Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy chương kiểu dữ liệu có cấu trúc tin học 11 thpt

Các phương pháp phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh với sự tổ chức và hướng dẫn đúng mức của giáo viên trong việc phát hiện và giải quyết vấn góp phần hình thành phươn

khoa công nghệ thông tin

- -

Sử dụng ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề để nâng cao

hiệu quả giảng dạy chương “Kiểu dữ liệu

Nghệ An – 2012

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô giáo ThS Phạm Thị

Thu Hiền – người đã hướng dẫn tận tình và tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành khoá luận

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo cô giáo trong tổ bộ môn phương pháp giảng dạy khoa Công Nghệ thông Tin trường Đại học Vinh

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo tổ Toán – Tin và các em học sinh trường THPT Nguyễn Du đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ và đóng góp ý kiến trong thời gian thực tập sư phạm để tôi thực hiện đề tài này

Cuối cùng tôi xin cảm ơn gia đình cùng người thân và bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận này

Mặc dù đã cố gắng tiếp thu ý kiến của các thầy cô giáo hướng dẫn và nỗ lực trong nghiên cứu, song khóa luận này không tránh khỏi những sai sót Vì vậy rất mong được sự góp ý của thầy cô giáo và các bạn để tôi có được cái nhìn sâu sắc hơn về vấn đề nghiên cứu, hoàn thiện đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Nghệ An, tháng 5 năm 2012

Tác giả

Phạm Thị Trang

MỤC LỤC Trang

PHẦN MỞ ĐẦU 1 Lí do chọn đề tài 4

2 Mục đích nghiên cứu 6

3 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 6

4 Giả thuyết khoa học 6

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

6 Phương pháp nghiên cứu 7

7 Cấu trúc luận văn 7

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1 Cơ sở lí luận 9

1.1 Đặt vấn đề 9

1.2 Bản chất của dạy học nêu vấn đề 9

1.3 Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề 11

1.4 Các mức độ của dạy học 12

1.5 Những ưu điểm, nhược điểm chung 14

1.6 Các phương pháp dạy học trong dạy học nêu vấn đề ……… 14

2 Cơ sở thực tiễn 17

2.1 Vị trí của môn tin trong hệ thống kiến thức phổ thông 17

2.2 Thực trạng dạy và học tin học ở trường phổ thông hiện nay 18

CHƯƠNG II SỬ DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ CHƯƠNG KIỂU “KIỂU DỮ LIỆU CÓ CẤU TRÚC” 1 Đặc điểm nội dung tin học 11 với việc áp dụng 20

2 Sử dụng dạy học nêu vấn đề 20

2.1 Cơ sở của việc áp dụng dạy học nêu vấn đề 20

2.2 Vai trò vị trí và nội dung 21

3 Sử dụng phương pháp đàm thoại nêu vấn đề ……….21

CHƯƠNG III THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

1 Mục đích thực nghiệm 46

2 Đối tượng thực nghiệm 46

3 Nội dung thực nghiệm 46

4 Phương pháp thực nghiệm 46

5 Xử lí và phân tích kết quả thực nghiệm 48

PHẦN KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT 52

Tài liệu tham khảo 57

cơ quan quản lý các cấp và mọi gia đình Điện tử và Tin học làm biến đổi sâu sắc đến lối sống và phong cách tư duy của con người Xã hội tin đang đặt ra các yêu cầu cao đối với các hoạt động trí tuệ của toàn xã hội Mọi tiến bộ của khoa học kỹ thuật cuối cùng cũng đi vào giáo dục và đặt ra cho giáo dục những nhiệm vụ mới

Sự bùng nổ của khoa học công nghệ, sự bùng nổ của thông tin đòi hỏi nhà trường phải đào tạo nên những con người thông minh, sáng tạo Đất nước muốn phát triển bắt nhịp được với nhịp độ phát triển của thế giới thì đòi hỏi phải có nền giáo dục phát triển mạnh, nguồn nhân lực dồi dào có trình độ cao, để đáp ứng được yêu cầu

đó cần phải đổi mới nền giáo dục Trong giáo dục, quy trình đào tạo được xem như

là một hệ thống bao gồm các yếu tố: Mục tiêu, chương trình đào tạo, nội dung và phương pháp dạy học (PPDH) Trong đó PPDH là khâu rất quan trọng bởi lẽ PPDH có hợp lý thì hiệu quả của việc dạy học mới cao, PPDH có phù hợp mới phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học Bởi vậy việc đổi mới giáo dục trước hết là đổi mới PPDH Điều 24, chương 1 luật giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam nêu rõ: “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với từng đặc điểm, từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn: Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh” Thực chất của đổi mới PPDH là: “Lấy người học làm trung tâm” hay “Hoạt động hoá người học” và khi

đó người dạy phải hiểu được yêu cầu của người học để cung cấp thông tin, định hướng mục tiêu học tập; tổ chức, hướng dẫn người học chủ động tư duy, nhận thức, thực hành, sáng tạo trong quá trình tiếp nhận tri thức Do đó để đổi mới PPDH mỗi giáo viên phải tìm kiếm lựa chọn các phương thức hoạt động chung cho phù hợp với học sinh PPDH phù hợp sẽ phát huy hiệu quả, trực tiếp ảnh hưởng

Hiện nay môn Tin học đã trở thành môn học bắt buộc trong nhà trường phổ thông và có tăng thêm thời lượng Đây là một thuận lợi rất lớn cho việc tiến hành giảng dạy Học sinh sẽ nghiêm túc hứng thú và có trách nhiệm hơn khi học môn học, nhà trường có cơ sở pháp lý để đầu tư trang thiết bị, phòng máy, triển khai các hoạt động ngoại khoá liên quan.Vì vậy không ngừng phấn đấu nâng cao chất lượng dạy học là nhiệm vụ thường xuyên của người giáo viên Để làm tròn nhiệm vụ ấy người giáo viên phải luôn suy nghĩ cải tiến phương pháp dạy học Sự phát triển của

xã hội ngày nay đặt ra những yêu cầu mới về chất lượng dạy học ở trường phổ thông Phương pháp dạy học phải được cải tiến theo phương pháp đáp ứng những yêu cầu đó Để thỏa mãn những yêu cầu mới mà xã hội đặt ra, nhà trường phổ thông cần phải giải quyết hàng loạt vấn đề quan trọng về tất cả các mặt nội dung,

tổ chức và phương pháp dạy học Trong số những vấn đề đó thì việc nâng cao hiệu quả dạy học, đưa năng suất lao động dạy học lên một mức cao mới bằng cách hoàn thiện hơn các phương pháp dạy học là một vấn đề có tầm quan trọng lớn lao Phương pháp dạy học truyền thống hiện dùng đã ngày càng bộc lộ một số nhược điểm lớn, không đáp ứng được yêu cầu mới Tìm ra những phương pháp dạy học mới theo hướng hiện đại hóa là một nhu cầu của xã hội Các phương pháp phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh với sự tổ chức và hướng dẫn đúng mức của giáo viên trong việc phát hiện và giải quyết vấn góp phần hình thành phương pháp và nhu cầu tự học, tạo niềm vui và hứng thú trong học tập khi học sinh tự khám phá được kiến thức thì học sinh dễ nhớ và nhớ lâu hơn Một trong những phương pháp đó là phương pháp dạy học nêu vấn đề

Nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH nói chung và PPDH Tin học nói riêng cũng như thực trạng dạy và học tin học hiện nay tôi chọn đề tài:

Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy chương “Kiểu dữ liệu có cấu trúc” Tin học 11 THPT

2 Mục đích nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn việc xây dựng và vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề thông qua các bài trong chương “Kiểu dữ liệu có cấu trúc” tin học 11 THPT

- Thiết kế các bài học trong chương theo hướng dạy học nêu vấn đề

- Tổ chức dạy học những bài học đã được thiết kế theo phương pháp dạy học nêu vấn đề

3 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: PPDH môn tin học lớp 11 trường THPT theo hướng đổi mới

- Đối tượng nghiên cứu: PPDH nêu vấn đề, vận dụng vào việc dạy học các bài trong chương “Kiểu dữ liệu có cấu trúc” cho học sinh lớp 11 ở trường THPT

4 Giải thuyết khoa học

Với cách dạy học truyền thống của giáo viên từ trước đến nay chỉ áp đặt học sinh mà chưa phát huy hết được tư duy của học sinh bởi học sinh chỉ làm theo khuôn mẫu

Vậy để phát huy được khả năng tư duy của học sinh cũng như phát huy được nhiều kỹ năng của học sinh (giao tiếp, trình bày một vấn đề, phát triển kỹ năng nghe, nói, thảo luận, phát huy tính độc lập…) thì phải đặt học sinh vào trong tình huống, môi trường tại đó chính học sinh là người chủ động nêu ra những ý kiến của mình Và qua đó các em có cơ hội bộc lộ những khả năng, kiến thức và học hỏi không chỉ ở thầy cô mà còn học hỏi ở cả bạn bè Và nó sẽ kích thích sự hứng thú học tập, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh do đó sẽ nâng cao chất lượng dạy học tin học lớp 11 THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của PPDH nêu vấn đề

- Xây dựng PPDH nêu vấn đề vận dụng vào việc dạy học một số bài trong chương “Kiểu dữ liệu có cấu trúc” sách giáo khoa tin học lớp 11

- Thử nghiệm phương pháp trong đợt thực tập sư phạm để xác định hiệu quả của chúng

6 Phương pháp nghiên cứu

a Nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu, bài giảng về phương pháp dạy học ở trường THPT

- Nghiên cứu các tài liệu nói về phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới trong giáo dục các cấp chủ yếu là ở trường THPT

- Nghiên cứu về các phương pháp dạy học theo hướng đổi mới các môn học

tự nhiên ở trường THPT

- Nghiên cứu các tài liệu giảng dạy bộ môn tin học lớp 11 với vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy

- Nghiên cứu các bài học trong chương “Kiểu dữ liệu có cấu trúc” sách giáo khoa tin học lớp 11

- Nghiên cứu các sách tâm lý học, giáo dục học, lí luận dạy học môn tin học,… để nghiên cứu vấn đề dạy học tin học lớp 11

b Nghiên cứu thực nghiệm

- Tiếp xúc với giáo viên và học sinh ở trường THPT để tham khảo ý kiến về việc dạy và học tin học hiện nay đặc biệt là việc dạy học môn tin học lớp 11

- Kiểm nghiệm thực tính thực tế của đề tài khoá luận khi đi thực tập, vận dụng để dạy thử trong trường thực tập xin ý kiến đóng góp của nhà trường, giáo viên bộ môn và học sinh

7 Cấu trúc của luận văn

A Phần mở đầu

1 Lí do chọn đề tài

2 Mục đích nghiên cứu

3 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

4 Giả thiết khoa học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

6 Phương pháp nghiên cứu

7 Cấu trúc luận văn

B Phần nội dung

Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn

1 Cơ sở lí luận

2 Cơ sở thực tiễn

Chương II: Sử dụng dạy học nêu vấn đề chương “Kiểu dữ liệu có cấu trúc”.

1 Đặc điểm nội dung tin học 11 với việc áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề

2 Sử dụng dạy học nêu vấn đề chương “Kiểu dữ liệu có cấu trúc”

3 Sử dụng phương pháp đàm thoại nêu vấn đề khi dạy chương “Kiểu

dữ liệu có cấu trúc”

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

1 Mục đích thực nghiệm

2 Đối tượng thực nghiệm

3 Nội dung thực nghiệm

4 Phương pháp thực nghiệm

5 Xử lí và phân tích kết quả thực nghiệm

C Phần kết luận và một số đề xuất

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1 Cơ sở lý luận

1.1 Đặt vấn đề

Dạy học truyền thống hay dạy học cổ truyền đã tồn tại từ hai thế kỉ Các phương pháp dạy học của nó dựa trên nguyên tắc hoạt động sau: giáo viên thông báo – học sinh tiếp nhận, ghi nhớ, tái hiện tri thức và vận dụng vào giải quyết những tình huống quen thuộc, rập khuôn Đây là phương pháp được tiến hành một cách đơn giản, gọn nhẹ, ít tốn kém về tiền của, tiết kiệm được thời gian và giáo viên có điều kiện chủ động trong việc truyền tải kiến thức khoa học lẫn khuôn mẫu

tư duy theo trình độ của mình Tuy nhiên, phương pháp dạy học này lại đặt học sinh vào vị trí hoàn toàn thụ động, không cho học sinh điều kiện để phát triển năng lực tư duy, trí tuệ và rèn luyện kỹ năng thực hành Do vậy dạy học theo phương pháp này sẽ không đáp ứng được yêu cầu của xã hội là đào tạo thế hệ trẻ thành những người lao động vừa có kiến thức khoa học vừa có kỹ năng thực hành, kỹ năng tư duy

Từ đầu thế kỉ 20, sự thúc bách của xã hội đòi hỏi nhà trường phải cải tiến phương pháp dạy học Và các phương pháp truyền thống dần dần được chuyển hóa trở thành các phương pháp dạy học tích cực trên cơ sở vận dụng các thành tựu của triết học, tâm lí học về thuyết hoạt động và điều kiện của nhà trường Đặc biệt trong đó có phương pháp dạy học nêu vấn đề - đây là phương pháp dạy học có khả năng kích thích học sinh tham gia vào hoạt động nhận thức một cách liên tục

1.2 Bản chất của dạy học nêu vấn đề

Về mặt tâm lí học, ta thấy rằng hoạt động tư duy của con người chỉ thực sự xuất hiện khi có “vấn đề”, tức là khi gặp phải trở ngại khoa học Vấn đề này không thể giải quyết bằng vốn kỹ năng và tri thức đã có Tuy nhiên nó có liên quan mật thiết với tri thức cũ và nếu giải quyết được thì sẽ làm phong phú thêm vốn hiểu biết Vì thế mà học sinh có hứng thú muốn nhận thức vấn đề đó Mặt khác, do có

sự liên quan giữa “vấn đề” với vốn tri thức cũ nên học sinh hi vọng sẽ có cơ sở để tháo gỡ nó Nếu giáo viên gợi ý để học sinh có sự cố gắng nhất định họ sẽ giải được bài toán đó và sẽ nâng cao tầm hiểu biết của mình Khi đó học sinh sẽ có nhu cầu nhận thức, khát vọng hoạt động, ở trạng thái sẵn sàng tham gia hoạt động tích

cực vào việc giải bài toán, giải quyết vấn đề Người ta gọi là trạng thái thần kinh bị kích thích, hay trạng thái tâm lí có “vấn đề”

Về mặt triết học, bài toán nhận thức (hay “vấn đề”) chứa đựng mâu thuẫn khách quan giữa trình độ tri thức và kỹ năng đã có của học sinh với trình độ tri thức và trình độ kỹ năng mà học sinh cần đạt tới Điều cơ bản là phải dùng nhiều biện pháp để kích thích hoạt động của học sinh để họ thấy rằng trong tiến trình học tập của họ đang chứa đựng mâu thuẫn đó Tức là làm cho mâu thuẫn khách quan trở thành mâu thuẫn chủ quan tồn tại ngay trong nhận thức của học sinh Chỉ có tích cực tham gia giải quyết mâu thuẫn đó thì tiến trình học tập mới phát triển được

Như vậy, vai trò của giáo viên ở đây chính là người gợi mở phương hướng và khả năng giải quyết mâu thuẫn Còn học sinh khi nhận thấy được khả năng đó thì động lực của quá trình nhận thức sẽ xuất hiện và học sinh sẽ không còn vị trí thụ động nữa, mà họ sẽ tự giác, tích cực trở thành chủ thể của hoạt động học tập

Ở đây, giáo viên không trực tiếp thông báo, truyền đạt tri thức như trong dạy học truyền thống mà đóng vai trò là người hướng dẫn điều khiển học sinh để học sinh tự xây dựng nên tri thức Mặt khác, vai trò của giáo viên khác với dạy học truyền thống là giáo viên truyền thụ theo kiểu một chiều, học sinh tiếp thu thụ động thì ngược lại PPDH nêu vấn đề đòi hỏi giáo viên phải là nhà thiết kế, tổ chức và chỉ đạo thi công Đó là một hoạt động sáng tạo và đòi hỏi tài nghệ sư phạm, lòng kiên trì, sự khoan dung và độ lượng cao

Có thể nói rằng, để truyền đạt kiến thức cho học sinh trong một giờ dạy thì người giáo viên không những phải vững về chuyên môn, khả năng truyền đạt mà còn phải biết kiểm soát lớp, khơi dậy ở các em hứng thú học tập Để làm được điều

đó thì trước hết giáo viên phải thể hiện được sự nhiệt tình, trách nhiệm trong công việc và có niềm tin ở học sinh Khi làm được những điều đó rồi thì việc truyền thụ kiến thức cho học sinh trở nên dể dàng hơn và tạo được niềm tin từ các em

1.3 Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề gồm ba giai đoạn: Tạo tình huống có vấn đề, giải quyết vấn đề và kiểm tra lời giải và vận dụng tri thức để củng cố, mở rộng vấn đề

Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề:

Ở giai đoạn này giáo viên phải có nhiệm vụ kích thích thần kinh hoạt động, tạo cho học sinh một trạng thái hưng phấn cao độ, có nhu cầu hoạt động và trạng thái sẵn sàng làm việc Nội dung hoạt động của giáo viên là: tạo cho được “vấn đề nhận thức” tức là tạo được mâu thuẫn khách quan giữa “cái đã biết” và “cái chưa biết” Từ mâu thuẫn khách quan này giáo viên phải dựa vào nhận thức của học sinh làm cho học sinh thấy được, cảm nhận được sự tồn tại hiển nhiên của mâu thuẫn đó trên con đường học tập của mình Tiếp theo giáo viên phải khơi nguồn tiềm lực ở học sinh để họ thấy họ đã có vốn liếng tri thức, chỉ cần họ cố gắng thì họ sẽ giải quyết được mâu thuẫn đó

Còn đối với học sinh nội dung hoạt động trong giai đoạn này là tiếp nhận “bài toán tri thức”, tiếp nhận vấn đề và chuyển sang trạng thái sẵn sàng, tích cực hoạt động

Giai đoạn giải quyết vấn đề:

Đây là giai đoạn rất quan trọng, bởi vì ở đây học sinh dần dần làm quen với phương pháp nghiên cứu của nhà Tin học, ở mức độ xây dựng kiến thức Khi học sinh ở trạng thái tâm lí sẵn sàng tham gia hoạt động giải quyết “bài toán nhận thức”, giáo viên căn cứ vào đặc điểm nội dung bài toán ấy và điều kiện dạy học để lựa chọn cách định hướng hoạt động cho họ một cách thích hợp nhất Bởi vì mỗi loại nội dung có phương pháp hiệu nghiệm với nó Ở giai đoạn này, ứng với đề tài đang học cụ thể, cố gắng hoàn thành cho học sinh những thao tác cơ bản của hoạt động có tính chất nghiên cứu khoa học Tin học

Để đạt được yêu cầu trên đây ta lưu ý đến tính chất trong chu trình nhận thức sáng tạo trong Tin học Trong chu trình đó, ở giai đoạn này của dạy học nêu vấn đề

có thể có các hoạt động:

Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm

Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có điều chỉnh, thậm chí có bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết Trong khâu này thường sử dụng những quy tắc tìm đoán và chiến lược nhận thức như sau: quy lạ về quen; đặc biệt hóa và chuyển qua những trường hợp suy biến; xem xét tương tự, khái quát hóa, xét những mối liên hệ

và phụ thuộc, suy ngược, suy xuôi;

Trình bày cách giải quyết vấn đề

Giai đoạn kiểm tra lời giải và vận dụng tri thức để củng cố và mở rộng vấn

đề

Trong giai đoạn này cần chú ý các hoạt động:

Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp với thực tế, tính hợp lí và tối ưu của lời giải Củng cố, ôn luyện tri thức đã có bằng nhiều cách vận dụng nó vào ttrong những tình huống khác nhau

Bước tiếp theo, dạy học nêu vấn đề đòi hỏi sự tự lực và sáng tạo của học sinh bằng cách giải quyết những bài toán, những nhiệm vụ có tính mới mẽ có liên quan nhờ xét tương tự, lật ngược vấn đề,…

Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề như trên khiến cho học sinh làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa học Nhờ đưa học sinh vào quá trình tự lực khai thác kiến thức, quá trình dạy học nêu vấn đề đảm bảo không những làm cho kiến thức của học sinh trở nên sâu sắc, vững chắc mà còn nâng cao khả năng của học sinh trong việc định hướng sự tìm tòi giải quyết vấn đề

1.4 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề

Trong quá trình dạy học không thể áp dụng một phương pháp chung hay một

mức độ chung cho tất cả các bài dạy Chính vì vậy yêu cầu ở mỗi giáo viên sự linh hoạt, chủ động sử dụng các phương pháp một cách thích hợp làm cho học sinh lĩnh hội được kiến thức một cách hiệu quả nhất Và để có thể vận dụng một cách linh hoạt lí luận của phương pháp dạy học nêu vấn đề vào việc dạy học các đề tài cụ thể khác nhau, người ta phân biệt ba mức độ của dạy học nêu vấn đề tùy theo phần tham gia của học sinh nhiều hay ít vào quá trình nghiên cứu giải quyết vấn đề Đó

là trình bày nêu vấn đề, tìm tòi một phần và nghiên cứu sáng tạo Tùy thuộc vào đặc điểm của nội dung cụ thể của bài toán mà giáo viên tiến hành giảng dạy theo kiểu nêu vấn đề ở mức độ này hay mức độ khác

Trình bày nêu vấn đề

Đây là mức độ thấp của dạy học nêu vấn đề Học sinh được thông báo quá trình giải quyết vấn đề chứ không tự lực giải quyết vấn đề Còn giáo viên không những thông báo các kết quả cuối cùng của khoa học mà còn phục hồi tới một mức

độ nhất định con đường phát hiện ra các kết luận đó, nghĩa là giới thiệu cho học

sinh phương pháp tìm tòi khoa học, tạo được không khí xúc cảm, hứng thú đối với học tập

Có thể nói dạy học nêu vấn đề ở mức độ này là sự vận dụng tinh thần dạy học nêu vấn đề vào phương pháp dạy học truyền thống

Tìm tòi một phần

Ở mức độ này của dạy học nêu vấn đề, học sinh tự lực giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên Giáo viên lôi cuốn học sinh vào việc tìm tòi nghiên cứu ở giai đoạn nhất định của quá trình lĩnh hội tri thức

Tùy thuộc vào điều kiện cụ thể, trong khi trình bày tài liệu, giáo viên thỉnh thoảng trình bày những câu hỏi thích hợp kích thích học sinh tham gia vào quá trình tìm tòi, chẳng hạn như đề xuất thuật giải, bác bỏ hoặc bảo vệ thuật giải vv…

Như vậy, trong phương pháp tìm tòi một phần giáo viên vẫn giữ vai trò người trình bày những tri thức có tính hệ thống, nhưng trong quá trình đó thỉnh thoảng lại đặt ra vấn đề để học sinh suy nghĩ tự lực giải quyết, khiến cho tư duy của các em hoạt động tích cực, bảo đảm phát triển ở các em kĩ năng so sánh và phân tích sự kiện, phát hiện những mối liên hệ nhân quả,…nghĩa là từng bước rèn luyện cho học sinh tư duy khoa học

Phương pháp đàm thoại có nêu vấn đề trong dạy học truyền thống là sự vận dụng của tinh thần dạy học nêu vấn đề ở mức độ nhất định

Nghiên cứu sáng tạo trong học tập

Đây là mức độ cao của dạy học nêu vấn đề Ở mức độ này học sinh phải tự lực giải quyết vấn đề đã được nêu ra, sự hướng dẫn của giáo viên nếu có thường là gián tiếp

Sau khi học sinh đã ý thức được vấn đề đặt ra (do giáo viên hướng dẫn hoặc cao hơn nữa là tự lực đề xuất được vấn đề), họ tự vạch kế hoạch tìm tòi, xây dựng giả thuyết tìm cách kiểm tra giả thuyết, tiến hành các bước giải quyết vấn đề,…

Như vậy, trong phương pháp này giáo viên đưa học sinh vào con đường tự lực thực hiện tất cả các giai đoạn của hoạt động tìm tòi, hoạt động nhận thức của học sinh ở đây gần như hoạt động nghiên cứu của nhà khoa học Những bài tập sáng tạo ở mức độ khác nhau giao cho học sinh tiến hành giải trên lớp hoặc ở nhà

đã nêu trong dạy học truyền thống thuộc loại bài tập nghiên cứu trong dạy học nêu vấn đề

1.5 Những ưu, nhược điểm chung của phương pháp dạy học nêu vấn đề:

a Ưu điểm

Đối với phương pháp dạy học nêu vấn đề thì bất cứ lúc nào và bất cứ ở đâu năng lực sáng tạo đều nảy sinh và phát triển trong quá trình giải quyết vấn đề Dạy học nêu vấn đề đảm bảo cho học sinh lĩnh hội một cách sáng tạo tri thức, phương pháp hoạt động và các phương pháp của khoa học hiện đại nó phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo cho học sinh, hình thành và phát hiện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập và cuộc sống Phát huy tính tích cực,

tự lực và trách nhiệm của học sinh

Tăng cường tự tin cho học sinh Qua giao tiếp xã hội, các em học sinh sẽ mạnh dạn hơn và ít mắc phải sai lầm

Phát triển năng lực phương pháp Thông qua quá trình tự lực làm việc giúp học sinh rèn luyện, phát triển năng lực làm việc

Tăng cường kết quả học tập Những nghiên cứu so sánh kết quả học tập của học sinh cho thấy rằng, những trường học đạt kết quả dạy học đặc biệt tốt là những trường có áp dụng và tổ chức tốt hình thức dạy học nêu vấn đề

b Nhược điểm

Để đảm bảo phương pháp dạy học nêu vấn đề có kết quả cao thì cần phải có

quá trình xử lí sư phạm công phu

1.6 Các phương pháp dạy học trong dạy học nêu vấn đề

a Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề

Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề củng giống với phương pháp diễn giảng

thông báo - tái hiện là giáo viên đóng vai trò chủ đạo Học sinh lĩnh hội thụ động các tri thức Tuy nhiên trong phương pháp này, giáo viên trình bày các tri thức theo con đường suy nghĩ, tìm tòi ở các nhà khoa học trong quá trình khám phá tìm ra các chân lí khách quan Do đó học sinh được làm quen với phương pháp tư duy khoa học, khả năng phát hiện mâu thuẫn nhận thức, hình thành vấn đề và đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề thông qua phương pháp diễn giải nêu vấn đề để học

sinh tiếp cận và từng bước nâng cao vai trò độc lập, sáng tạo

Chúng ta cần lưu ý, khi giáo viên diễn giải về một vấn đề sâu rộng trong thời gian dài sẽ dẫn đến sự đơn điệu và học sinh thụ động nghe giảng dễ bị mệt mỏi Vì vậy phương pháp diễn giải có thể kết hợp với phương pháp đàm thoại, quan sát các phương tiện trực quan máy chiếu, tranh ảnh, mô hình, mẫu vật sẽ có tác dụng

định hướng sự chú ý của học sinh vào nội dung vấn đề và tạo ra bầu không khí thân thiện giáo viên – học sinh

b Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề:

Phương pháp đàm thoại còn gọi là phương pháp hỏi đáp Phương pháp đàm thoại tái hiện - thông báo là câu trả lời của học sinh chỉ cần trình bày các tri thức đã biết hoặc là mô tả các hiện tượng, thuộc tính, kết quả mà học sinh quan sát được từ các đối tượng trong tự nhiên, thí nghiệm và các loại phương tiện trực quan khác Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề là phương pháp bao gồm một hệ thống câu hỏi

tổ chức học sinh độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề mới trong nhận thức

Hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề, trong đó câu hỏi có vấn đề là thành tố chính Các câu hỏi tái hiện giúp cho học sinh tìm ra các tri thức là cơ sở khoa học của vấn đề mới, là điểm tựa cho hoạt động giải quyết vấn

đề

Câu hỏi có vấn đề là câu trả lời của học sinh có chứa đựng nội dung mới trong vấn đề Giáo viên đưa ra câu hỏi có vấn đề có tác dụng định hướng cho học sinh phát hiện mâu thuẫn khách quan chuyển thành mâu thuẫn logic của chủ thể và đề xuất phương án giải quyết vấn đề đó

Trong phương pháp đàm thoại nêu vấn đề, giáo viên phải kết hợp giữa 2 loại câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề một cách hợp lí, hài hòa Sao cho câu hỏi tái hiện có tác dụng hỗ trợ tích cực giúp học sinh độc lập giải quyết các câu hỏi có vấn

đề

- Các kiểu tổ chức đàm thoại cho học sinh :

Giáo viên xây dựng một hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi chính và các câu hỏi gợi mở theo một trình tự logic chặt chẽ thể hiện cấu trúc dạy học nêu vấn đề

Hoạt động tích cực, độc lập của học sinh được tăng cường tùy theo kiểu tổ chức cho học sinh đàm thoại do giáo viên đưa ra :

Giáo viên yêu cầu mỗi học sinh trả lời từng câu hỏi riêng biệt theo trình tự của hệ thống câu hỏi Nguồn thông tin đạt được cho tập thể học sinh là tập hợp nội dung của các câu trả lời của học sinh mà giáo nêu ra hệ thống câu hỏi trước tập thể

học sinh và yêu cầu học sinh suy nghĩ trả lời lần lượt từng câu hỏi theo trình tự Trong kiểu tổ chức đàm thoại này đã kích thích cả tập thể học sinh suy nghĩ tìm ra lời giải đáp trước cùng một câu hỏi và bước đầu hình thành mối liên hệ giữa học sinh với học sinh qua các câu hỏi trả lời khác nhau, giáo viên nêu câu hỏi chứa đựng vấn đề chính và gợi ý, tổ chức trò thảo luận tìm ra sự thống nhất chung về một kết luận khoa học mới

Qua đó học sinh không chỉ thu được các tri thức khoa học mới mà còn hình thành phương pháp tư duy logic trong tiến trình giải quyết vấn đề

Sự lựa chọn kiểu tổ chức đàm thoại cho học sinh cần dựa vào khả năng đối tượng học sinh, nội dung của vấn đề, số lượng học sinh và điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường

Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề có tác dụng phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh trong quá trình nhận thức Vì vậy học sinh lĩnh hội tri thức một cách vững chắc

Thông qua giải quyết trình tự các câu hỏi đã hình thành các thao tác tư duy ở học sinh đồng thời giáo viên thu nhận được thông tin ngược về mức độ hiểu vấn

đề của chủ thể học sinh

c Phương pháp quan sát nêu vấn đề

Trong quá trình dạy học không thể thiếu được vai trò hỗ trợ của các loại phương tiện trực quan như các vật tự nhiên, các vật tượng hình, các thí nghiệm

Phương pháp tổ chức hoạt động quan sát cho học sinh diễn ra dưới 2 hình thức chủ yếu :

Học sinh quan sát các phương tiện trực quan do giáo viên biểu diễn gọi là phương pháp trực quan

Học sinh trực tiếp tác động trên các phương tiện trực quan và quan sát theo định hướng, gọi là phương pháp quan sát thực hành

Phương pháp quan sát tùy theo mục đích sử dụng trong quá trình dạy học

để phân ra 2 loại phương pháp cụ thể :

Phương pháp quan sát thông báo - tái hiện: kết quả quan sát của học sinh nhằm minh họa cho nguồn thông tin bằng lời nói của giáo viên hoặc củng cố vốn tri thức đã có của học sinh

Phương pháp quan sát nêu vấn đề: là tổ chức quá trình quan sát cho học sinh theo các bước của cấu trúc dạy học nêu vấn đề, kết quả quan sát của học sinh

có chứa đựng nội dung tri thức mới Trong phương pháp này, phương tiện trực quan như thí nghiệm, mẫu vật tự nhiên, mô hình, đóng vai trò là nguồn kiến thức

để tạo tình huống, nêu vấn đề và giải quyết vấn đề

2 Cơ sở thực tiễn

2.1 Vị trí của môn tin học trong hệ thống kiến thức phổ thông

Một con người phát triển toàn diện trong xã hội hiện đại không thể thiếu hiểu biết về Tin học Tin học nó ảnh hưởng đến hầu hết các hoạt động trên mọi lĩnh vực của xã hội và các thành tựu của tin học mang lại nhiều hiệu quả to lớn đối với cuộc sống của con người Nhiều quốc gia, trong đó có Việt Nam đã ý thức được tầm quan trọng của tin học và có những đầu tư lớn trong lĩnh vực này đặc biệt là trong giáo dục tin học Đối với học sinh trung học phổ thông thì tin học là một môn học bắt buộc và không phân theo ban Ở bậc trung học cơ sở thì tin học là một môn tự chọn nên khi bước vào trung học phổ thông (THPT) tin học được xem như là một môn học mới, học sinh bắt đầu học từ đầu Tin học phổ thông là nền tảng, là cơ sở cho việc phát triển tin học ở các bậc cao hơn Môn tin học ở cấp THPT, trang bị cho học sinh một cách tương đối có hệ thống các khái niệm cơ bản nhất ở mức phổ thông về tin học - một ngành khoa học với những đặc thù riêng - các kiến thức về hệ thống, thuật toán, cấu trúc dữ liệu, lập trình, cơ sở dữ liệu và hệ quản trị cơ sở dữ liệu Học sinh bước đầu biết sử dụng máy tính, biết soạn thảo văn bản, biết sử dụng Internet, khai thác được các phần mềm thông dụng, giải được các bài toán đơn giản bằng máy tính, bước đầu sử dụng một hệ quản trị cơ sở dữ liệu quan hệ cụ thể Rèn luyện cho học sinh phong cách suy nghĩ và làm việc khoa học như: sự ham hiểu biết, tìm tòi, sáng tạo, chuẩn mực, chính xác trong suy nghĩ và hành động, say mê môn học, cẩn thận trong công việc, hợp tác tốt với bạn bè

Như vậy, trong hệ thống kiến thức phổ thông thì tin học chiếm một vị trí quan trọng và nó cũng ảnh hưởng hầu hết đến các môn học khác Giáo viên, học sinh cần nhận thức được tầm quan trọng của môn tin học, để từ đó có những biện pháp dạy và học tin học một cách hợp lý, đúng đắn để có thể đào tạo ra nguồn nhân lực dồi dào với trình độ cao đáp ứng yêu cầu đổi mới của xã hội hiện nay

2.2 Thực trạng dạy và học tin học ở trường phổ thông hiện nay

Hiện nay, môn Tin học đã trở thành môn bắt buộc trong nhà trường THPT

và có tăng thêm thời lượng Nhiều kỳ thi học sinh giỏi Tin học cho các khối phổ thông đã thu hút đông đảo học sinh cả nước tham gia, các trường đại học CNTT, các Trung tâm Tin học mở ra ngày càng nhiều Qua đợt thực tập ở trường THPT Nguyễn Du, tôi được tìm hiểu về thực trạng sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn

đề trong dạy học Tin học nói chung và Tin học lớp 11 nói riêng ở trường THPT và rút ra nhận xét như sau: Việc sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong quá

trình dạy học đang còn nhiều hạn chế vì một số lý do sau đây:

Thứ nhất, hầu hết các trường THPT cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy học môn tin còn thiếu rất nhiều như: máy tính, máy chiếu,…

Thứ hai, nếu tổ chức dạy học theo phương pháp đàm thoại nêu vấn đề mà giáo viên chuẩn bị bài chưa kỹ hoặc chưa dự kiến hết các tình huống có thể xảy ra thì hiệu quả của tiết học sẽ không cao hoặc sẽ bị cháy giáo án

Thứ ba, mục đích lớn nhất của học sinh hiện nay là vào đại học nên việc đầu

tư nghiên cứu vào môn Tin học hầu như ít được quan tâm Mặt khác, không phải mọi gia đình đều có máy vi tính riêng cho con em, hơn nữa nhiều học sinh có máy hay tiếp xúc với máy chỉ sử dụng nhiều vào mục đích chơi các trò chơi, các em chưa có hứng thú học tập môn Tin

Thứ tư, học sinh chưa có phương pháp vận dụng kiến thức đã học vào việc giải quyết các bài toán

CHƯƠNG II: SỬ DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ CHƯƠNG “KIỂU DỮ LIỆU CÓ CẤU TRÚC”

1 Đặc điểm nội dung chương trình tin học 11 với việc áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề

Chương trình tin học 11 có nhiều đặc điểm về cấu trúc và nội dung để tạo tình

huống có vấn đề và từ đó thúc đẩy việc nhận thức của học sinh, giúp học sinh tiếp thu, hiểu sâu sắc hơn các khái niệm mới, các cú pháp mới…

Vì vậy, khi tiếp cận và đi vào nghiên cứu tri thức tin học nói chung và tin học lớp 11 nói riêng thường xuất hiện các tình huống có liên quan với nhau, xuất hiện các mâu thuẫn Học sinh sẽ tự lực giải quyết một phần hoặc hoàn toàn mâu thuẫn này nếu như các em xác định được mối quan hệ nhân quả đối với từng khái niệm

đã cho hoặc mối quan hệ biện chứng giữa các khái niệm

Sử dụng dạy học nêu vấn đề trong tin học 11 có mục đích mở ra các dấu hiệu bản chất của khái niệm, cấu trúc Từ đó học sinh hiểu tư duy chúng có hiệu quả cao trong học tập

2 Sử dụng dạy học nêu vấn đề chương “Kiểu dữ liệu có cấu trúc”

2.1 Cơ sở của việc áp dụng dạy học nêu vấn đề vào chương “Kiểu dữ liệu có cấu trúc”

Xuất phát từ vị trí nội dung chương “Kiểu dữ liệu có cấu trúc” chúng ta thấy rằng: bước vào chương này học sinh đã có kiến thức về khái niệm lập trình, ngôn ngữ lập trình, các chương trình đơn giản, cấu trúc rẽ nhánh và lặp

Nội dung nghiên cứu của chương là trình bày ba kiểu dữ liệu có cấu trúc quan trọng: Kiểu mảng một chiều, kiểu xâu kí tự

Có thể sử dụng các ví dụ từ thực tiễn để tạo các tình huống có vấn đề khi giảng dạy các bài trên lớp Ngoài ra, khi bước lên lớp 11 sự phát triển tâm lí – nhân cách của các em như: Khả năng chú ý, khả năng tư duy logic, khả năng tư duy trìu tượng, khả năng ghi nhớ… đang dần hoàn thiện, tạo điều kiện thuận lợi trong việc thúc đẩy tính tích cực, tự giác và sáng tạo trong học tập của học sinh Đây là cơ sở

để vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề vào chương “ Kiểu dữ liệu có cấu trúc” để nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy

2.2 Vai trò, vị trí và nội dung chương “Kiểu dữ liệu có cấu trúc”

Chương “Kiểu dữ liệu có cấu trúc” có vai trò rất quan trọng đối với chương trình tin học 11 Vì kiểu dữ liệu này sẽ giải quyết được rất nhiều bài toán quan trọng có ứng dụng trong thực tế

Sau khi học xong chương này, học sinh cần hiểu được khái niệm kiểu dữ liệu có cấu trúc và một số kĩ năng ban đầu về sử dụng kiểu dữ liệu có cấu trúc trong lập trình, ngoài ra học sinh được củng cố lại một vài thuật toán cơ bản thường gặp với mỗi kiểu dữ liệu có cấu trúc

Nội dung kiến thức trọng tâm:

- Các khái niệm: khái niệm mảng một chiều, khái niệm xâu

- Cách khai báo: cách khai báo trực tiếp và gián tiếp mảng một chiều; cách

khai báo xâu

- Các thao tác xử lí: mảng một chiều, xâu kí tự

3 Sử dụng phương pháp đàm thoại nêu vấn đề khi dạy chương “Kiểu

Input: Nhiệt độ 7 ngày

Output: Nhiệt độ trung bình, ngày có nhiệt độ cao hơn nhiệt độ trung bình Câu hỏi 2: Dựa vào chương trình trong SGK hãy cho biết bài toán này phải khai

báo bao nhiêu biến? đó là những biến nào?

TL: 9 biến: t1, t2, t3, t4, t5, t6,t7, ttb, dem;

Câu hỏi 3: Phải sử dụng bao nhiêu câu lệnh If – then?

Câu hỏi 4: Tương tự như vậy thì với bài toán tính nhiệt độ cho N ngày (N = 365)

thì phải khai báo bao nhiêu biến? sử dụng bao nhiêu câu lệnh If – then?

TL: 367 biến, 365 câu lệnh If – then

Câu hỏi 5: Hạn chế của phương pháp giải bài toán trên là gì?

Sử dụng nhiều biến, nhiều câu lệnh nên chương trình dài và dễ dẫn tới sai sót

GV: Sửa chữa và bổ sung

Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề: (Chuyển tiếp và nêu vấn đề chung)

GV: Để giải quyết hạn chế trên thì Pascal cho phép sử dụng ghép chung các biến

trên thành một dãy và đặt cho nó chung một tên và đánh cho nó mỗi phần tử một chỉ số tức là dùng mảng một chiều để mô tả dữ liệu Vậy mảng một chiều là gì? Cách khai báo và sử dụng nó như thế nào?

1 Kiểu mảng một chiều

a, Khái niệm:

Giai đoạn giải quyết vấn đề:

Câu hỏi 1: Nêu khái niệm mảng một chiều?

- Là dãy hữu hạn các phần tử cùng kiểu

- Mảng được đặt tên và mỗi phần tử của nó có một chỉ số

- Để mô tả mảng một chiều cần xác định kiểu của các phần tử và cách đánh số các phần tử đó

Giai đoạn kiểm tra lời giải và vận dụng tri thức để củng cố, mở rộng vấn đề: Câu hỏi 2: Ví dụ về mảng một chiều? Nêu rõ tên mảng, số lượng phần tử, kiểu dữ

Kiểu dữ liệu: Kiểu nguyên

Câu hỏi 3: Để mô tả mảng một chiều cần xác định những yếu tố nào?

TL: Để mô tả mảng một chiều cần xác định kiểu của các phần tử và cách đánh số

các phần tử đó

Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề:

Để sử dụng được mảng một chiều thì chúng ta cần phải khai báo nó

b, Khai báo

Giai đoạn giải quyết vấn đề:

Câu hỏi 1: Nêu các cách khai báo mảng một chiều?

TL:

Var <tên biến mảng>:<tên kiểu mảng>;

Giai đoạn kiểm tra lời giải và vận dụng tri thức để củng cố, mở rộng vấn đề: Câu hỏi 1: Cho ví dụ về hai cách khai báo trên?

TL:

Var A:lop;

4, Var D: array [1.5 20] of real;

TL: Khai báo 2, 4 là sai

Hình thành vấn đề: Khi đã khai báo được mảng một chiều rồi thì để sử dụng

chúng ta phải làm như thế nào?

GV: Chúng ta phải tham chiếu tới mảng

c, Cách tham chiếu mảng một chiều

Việc tham chiếu mảng một chiều không thực hiện được trực tiếp mà phải tham chiếu thông qua từng phần tử của mảng

Giai đoạn giải quyết vấn đề:

Câu hỏi 1: Nêu cách tham chiếu mảng một chiều?

TL: Cú pháp: <tên biến mảng>[chỉ số]

Giai đoạn kiểm tra lời giải và vận dụng tri thức để củng cố, mở rộng vấn đề: Câu hỏi 2: Lấy ví dụ minh họa?

TL: 1 Readln(A[5]) ; nhập giá trị cho phần tử thứ 5 của mảng A

Cách 1: Khai báo trực tiếp biến mảng một chiều:

Var <tên biến mảng>:array[kiểu chỉ số] of <kiểu phần tử>;

Cách 2: Khai báo gián tiếp biến mảng qua kiểu mảng một chiều

Type<tên kiểu mảng>=array[kiểu chỉ số] of <kiểu phần tử>;

VD1: Var A:Array[1 10] of real;

VD2: Type lop=array[1 60] of integer;

Câu hỏi 3: Trong các khai báo biến sau khai báo nào là sai?

1, Var A:aray[-20 10] of integer;

2, Var B=array[1 10] of real;

3, Type lop=array[1 50] of integer;

Var A:lop;

3 Gán giá trị A[5]:=19 ; tham chiếu tới phần tử thứ 5 của mảng A

GV: Bổ sung câu trả lời của học sinh và đưa ra kết luận vấn đề

Hình thành vấn đề: Từ những kiến thức về lý thuyết đã tìm hiểu ở trên thì chúng

ta có thể giải quyết được khó khăn của bài toán đặt vấn đề ban đầu bằng cách sử dụng mảng một chiều để mô tả dữ liệu

GV: Xem chương trình ở trong SGK (trang 54) để trả lời các câu hỏi sau:

Câu hỏi 1: Khai báo mảng một chiều theo cách trực tiếp hay gián tiếp? Nêu ý

nghĩa của khai báo đó?

TL: Khai báo gián tiếp

Câu hỏi 2: Đâu là lệnh nhập các giá trị của các phần tử trong mảng? Việc tham

chiếu tới phần tử mảng một chiều được dùng trong câu lệnh nào?

GV: Theo dõi câu trả lời của học sinh và bổ sung giải thích thêm cho các em

Câu hỏi 1: Hãy nêu Input, Output của bài toán?

Input: Số nguyên dương N (N<=250) và dãy N số nguyên dương A1, A2, …,AN, mỗi số đều không vượt quá 500

Output: Chỉ số và giá trị của phần tử lớn nhất trong dãy số đã cho (nếu nhiều phần

tử lớn nhất chỉ cần đưa ra một trong số chúng)

Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề:

Yêu cầu ở đây là tìm ra phần tử có giá trị lớn nhất trong dãy số đã cho và đưa ra chỉ số Mặc dù bài toán này chưa được giải đáp và cũng chưa học một quy tắc nào

có tính chất thuật toán nào để giải quết bài toán này Tuy nhiên vấn đề này cũng không quá sức với các em vì chúng ta đã được học mảng một chiều, đã biết câu lệnh lặp, đã biết được một số phương pháp tìm giá trị lớn nhất trong thực tiễn và thuật toán tìm giá trị lớn nhất của một dãy số cho trước

Giai đoạn giải quyết vấn đề:

Gợi ý cho học sinh phương pháp tìm kiếm như sau:

Khởi tạo biến max bằng giá trị a1

TL: Lệnh nhập các giá trị của các phần tử trong mảng: Readln(Nhietdo[i]);

Câu lệnh dùng để tham chiếu tới phần tử mảng một chiều là: nhietdo[i];

So sánh Max với ai, nếu ai > Max thì Max sẽ nhận giá trị mới là ai (biến Max tại thời điểm đang xét có giá trị lớn nhất trong dãy con từ a1 đến ai)

Quá trình so sánh bắt đầu từ số hạng a2 đến số hạng an

Đưa ra chỉ số của phần tử đạt giá trị lớn nhất tìm được trong quá trình tìm duyệt

Thể hiện thuật giải trên sơ đồ khối hoặc bằng ngôn ngữ phỏng trình

Giai đoạn kiểm tra lời giải và vận dụng tri thức để củng cố, mở rộng vấn đề: Câu hỏi 1: Tìm phần tử lớn nhất của dãy số nguyên và đưa ra chỉ số của phần tử

đó bằng ngôn ngữ lập trình đang học

Câu hỏi 2: Giải bài toán tìm phần tử nhỏ nhất của dãy số nguyên và đưa ra chỉ

số của phần tử đó

Ví dụ 2: Sắp xếp dãy số nguyên bằng thuật toán tráo đổi

Câu hỏi 1: Tìm Input, Output của bài toán?

Input: Dãy số nguyên N (N<= 250) và dãy A gồm N số nguyên dương A1, A2,…,

AN, mỗi số đều không vượt quá 500

Output: Dãy số A đã được sắp xếp thành dãy không giảm

Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề:

Yêu cầu ở đây là sắp xếp các phần tử trong mảng theo thứ tự nào đó một cách tổng quát Đó là một vấn đề vì nó là một bài toán chưa hề được học sinh giải đáp

và cũng chưa học một quy tắc nào có tính chất thuật toán nào để giải quyết bài toán này Sự cần thiết giải quyết vấn đề này đã được đặt ra ngay từ đầu mục “Sắp xếp mảng”

Tuy nhiên vấn đề này cũng không quá sức với học sinh vì học sinh đã được học mảng một chiều, đã biết câu lệnh lặp, đã biết được một số phương pháp tìm giá trị lớn nhất trong thực tiễn và thuật toán tìm giá trị lớn nhất của một dãy số cho trước Tức là có mâu thuẫn giữa “cái đã biết” và “cái chưa biết”

Giai đoạn giải quyết vấn đề:

Gợi ý cho học sinh một số phương pháp sắp xếp, đi sâu vào phương pháp được coi là điển hình Chẳng hạn là phương pháp sắp xếp chọn trực tiếp:

- Trong số a1, a2,…,aN phần tử của mạng chọn ra phần tử có giá trị lớn nhất (nhỏ nhất), đổi chổ cho a1;

- Trong số a2, a3 ,…, aN phần tử của mảng chọn ra phần tử có giá trị lớn nhất (nhỏ nhất), đổi chổ cho a2;

- Thể hiện thuật giải trên sơ đồ khối hoặc bằng ngôn ngữ phỏng trình

Giai đoạn kiểm tra lời giải và vận dụng tri thức để củng cố, mở rộng vấn đề: Câu hỏi 1: Viết chương trình sắp xếp dãy A thành dãy không tăng

Out put: Chỉ số i mà ai=k hoặc thông báo “Không tìm thấy” nếu không có số

hạng nào của dãy A có giá trị bằng k

Giai đoạn giải quyết vấn đề:

Thuật toán này hàm chứa một số ý tưởng và cách tư duy (“chia để trị” và đệ quy)

có thể dùng khi giải nhiều bài toán tin học và việc tìm kiếm thực chất là lặp một số lần (chưa xác định trước) các thao tác sau:

- Chọn số hạng ở “giữa” dãy với giữa =[(đầu + cuối)/2]

- So sánh số hạng đó với k, căn cứ vào kết quả so sánh này hoặc để đưa ra kết luận

đã tìm thấy hoặc thu hẹp phạm vi tìm kiếm

- Cần ghi nhận được sự kiện tìm thấy, có thể dùng một biến logic tim_thay để ghi nhận Khi chưa tìm kiếm, phải khởi tạo biến này là false khi tìm thấy sẽ đổi giá trị của biến tim_thay thành true

- Thể hiện thuật giải trên sơ đồ khối hoặc bằng ngôn ngữ phỏng trình

Giai đoạn kiểm tra lời giải và vận dụng tri thức để củng cố, mở rộng vấn đề:

Cho học sinh lập trình tìm kiếm nhị phân bằng ngôn ngữ lập trình

Output: Tổng các phần tử của mảng là bội của số nguyên dương k

Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề:

Yêu cầu ở đây là tính tổng các phần tử của mảng là bội của một số nguyên dương k cho trước Đây không còn là một vấn đề nữa vì bài toán tính tổng của các phần tử thỏa mãn điều kiện cho trước đã được các em tìm hiểu trong bài toán nêu vấn đề của tiết 1 bài “Kiểu mảng”

Tuy nhiên vấn đề ở đây là làm thế nào để chúng ta lấy được một số nguyên ngẫu nhiên trong khoảng từ 0 đến n-1 Để làm được điều đó thì chúng ta phải khởi tạo cơ chế sinh số ngẫu nhiên bằng cách sử dụng thủ tục randomize và sử dụng hàm chuẩn random(n) cho giá trị là số nguyên ngẫu nhiên trong đoạn từ 0 đến n-1

Giai đoạn giải quyết vấn đề:

Treo bảng phụ có nội dung bài số 1a/sgk/63 (có thể sử dụng máy chiếu) Sau đó đặt câu hỏi cho học sinh trả lời:

Câu hỏi 1: Khai báo uses CRT có ý nghĩa gì?

TL: Khai báo thư viện chương trình con CRT để sử dụng được thủ tục Clrscr; Câu hỏi 2: Myarray là tên kiểu dữ liệu hay tên biến?

TL: Myarray: tên kiểu dữ liệu

Câu hỏi 3: Vai trò của nmax và n có gì khác nhau?

TL: nmax: số phần tử tối đa có thể chứa của biến mảng a

n: số phần tử thực tế của a

GV: Giới thiệu hàm Random cho học sinh.Sau đó đặt câu hỏi:

Câu hỏi 4: a[i] := Random(301) – Random (301) có ý nghĩa gì?

TL: Random(n): cho số ngẫu nhiên từ 0 đến 300

Câu hỏi 5: Lệnh For i:=1 to n do Write(A[i]:5); có ý nghĩa gì?

TL: In ra các phần tử của mảng A mỗi phần tử cách nhau 5 kí tự trống

Câu hỏi 6: Lệnh For i:=1 to n do If A[i] mod k = 0 then s:=s + A[i]; thực hiện

TL: Tính tổng các phần tử chia hết cho k

Câu hỏi 7: Lệnh s:=s+A[i]; được thực hiện bao nhiêu lần?

TL: Không xác định được

Giai đoạn kiểm tra lời giải và vận dụng tri thức để củng cố, mở rộng vấn đề:

Chạy thử chương trình để học sinh theo dõi kết quả Đưa các lệnh vào những vị trí cần thiết để sữa đổi chương trình trong câu a, để có được chương trình đưa ra các

số nguyên dương và các số âm trong mảng

Câu hỏi 1:Ý nghĩa của biến posi và neg?

TL: posi : đếm số dương trong mảng

neg: đếm các số âm trong mảng

Câu hỏi 2: Chức năng của lệnh:

If a[i] >0 then posi:=posi + 1

Else if a[i]<0 then neg:=neg + 1;

TL: Dùng để đếm số âm hoặc số dương

Ví dụ 2: Viết chương trình tìm phần tử có giá trị lớn nhất của mảng và đưa ra

màn hình chỉ số và giá trị của phần tử tìm được Nếu có nhiều phần tử có cùng giá trị lớn nhất thì đưa ra phần tử có chỉ số nhỏ nhất

GV: Hướng dẫn học sinh thuật toán tìm phần tử lớn nhất và vị trí của nó (kết hợp

làm thủ công)

Cho học sinh đọc đoạn chương trình trong bài 2/64 sgk

Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề:

Chương trình này cung cấp cho học sinh thuật toán tìm phần tử lớn nhất (nhỏ nhất) trong một mảng, đây là thuật toán hay gặp trong nhiều bài toán thực tế Trọng tâm của bài này là giúp học sinh hiểu được đoạn chương trình thể hiện thuật toán đó, còn việc tạo mảng dữ liệu học sinh đã được thực hành ở bài 1

Giai đoạn giải quyết vấn đề: Gợi ý để học sinh có thể thấy được chương trình 2a,

thể hiện thuật toán tìm phần tử lớn nhất (mặc dù khác với chương trình ở bài 11, mục 1b, ví dụ 1)

Câu hỏi 1: Nếu muốn tìm phần tử nhỏ nhất thì cần sửa ở chỗ nào?

Câu hỏi 2: Nếu muốn tìm phần tử lớn nhất với chỉ số lớn nhất của nó thì ta sửa ở

Giai đoạn kiểm tra lời giải và vận dụng tri thức để củng cố, mở rộng vấn đề:

Chạy thử chương trình cho học sinh theo dõi Theo dõi học sinh thực hiện chương

trình và xem kết quả