Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phân hóa nêu vấn đề chương oxi lưu huỳnh hóa học 10 ban cơ bản

Tuy nhiên, với việc áp dụng dạy học phân hóa – nêu vấn đề, trong khi dạy học sinh giải quyết những vấn đề cụ thể của môn học thì hình thành ở các em những phương pháp khái quát hiện đại

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

-OOO -

NGUYỄN THỊ BÍCH NGỌC

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP PHÂN HÓA – NÊU VẤN

ĐỀ CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH HÓA HỌC 10 BAN CƠ BẢN

CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo PGS.TS Lê Văn Năm đã giao đề tài, tận tình giúp đỡ hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo PGS, TS Cao Cự Giác PGS, TS Nguyễn Hoa Du đã đọc và đóng góp nhiều ý kiến quý báu để hoàn thiện luận văn, cùng các thầy cô thuộc tổ bộ môn phương pháp giảng dạy khoa Hóa trường Đại Học Vinh đã tạo điều kiện giúp đỡ về chuyên môn

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn khoa sau đại học, Ban giám hiệu trường Đại Học Vinh, đã tạo điều kiện giúp đỡ chúng tôi

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu trường THPT Kim Liên, Ban Giám Hiệu trường THPT Nam Đàn I đã tạo điều kiện trong quá trình học tập

và làm luận văn

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình cùng các bạn bè và đồng nghiệp đã động viên và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

Vinh, tháng 1 năm 2012

PHỤ LỤC Phần I: Mở Đầu

I- Lí do chọn đề tài……… trang 6

II- Lịch sử vấn đề……….9

III- Mục đích nghiên cứu………11

IV- Nhiệm vụ nghiên cứu……… 11

V- Đối tượng nghiên cứu……… 11

VI- Phương pháp nghiên cứu………12

VII-Giả thuyết khoa học ……… 12

VIII- Những đóng góp của đề tài……… 12

1- Về lý luận……… 12

2-Về thực tiễn……… … 12

Phần II: NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỎ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN……… 13

1.1 Mối quan hệ giữa dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn đề……… 13

1- Dạy học phân hóa……… 13

a- Khái niệm……….13

b- Các phương pháp phân hóa……….14

2- Dạy học nêu vấn đề………17

a- Khái niệm……….17

b- Tình huống có vấn đề……… 18

c- Các mức độ của dạy học nêu vấn đề………19

3- Sự cần thiết phải kết hợp giữa dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn đề……… 21

a Dạy học phân hóa – nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu quả nhất để tạo động lực của quá trình dạy học……….21

b- Dạy học phân hóa – nêu vấn đề là sự vận dụng các nguyên tắc dạy học và quá trình dạy học……… 22

II- Đặc điểm bộ môn hóa học với việc áp dụng dạy học phân hóa – nêu vấn đề ……… ……… 23

1- Tính phát triển và tính phân hóa của bộ môn hóa học………23

a- Tính phát triển……… 23

b- Tính phân hóa……… 23

2- Tính vấn đề trong bộ môn hóa học……….…24

III- Vai trò của bài tập hóa học trong việc dạy và học hóa học ở trường phổ thông ………25

Chương II: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC THEO KIỂU PHÂN HÓA NÊU VẤN ĐỀ CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH (HÓA HỌC 10 CƠ BẢN ) 33

I- Đặc điểm về vị trí, nhiệm vụ, nội dung và cấu trúc chương Oxi – Lưu huỳnh (hóa học 10 nâng cao) THPT………33

1- Vị trí nhiệm vụ……… 33

2- Đặc điểm về nội dung kiến thức cơ bản………33

a- Đặc điểm về nội dung và cấu trúc……….……… 33

b- Những yêu cầu về kiến thức cơ bản………….…………34

II- Xây dựng hệ thống các bài tập phân hóa nêu vấn đề dạy học hóa học chương Oxi – Lưu huỳnh……….… 35

1- Nguyên tắc xây dựng……… ………….35

2- Các kiểu phân hóa cụ thể đối với bài tập hóa học……….36

III- Hệ thống các câu hỏi và bài tập phân hóa - Nêu vấn đề chương Oxi – Lưu huỳnh (lớp 10, chương trình cơ bản) ……….…42

1- Bài tập tự luận……… 42

2- Bài tập trắc nghiệm……… 46

Chương III: THỰC NGHIÊM SƯ PHẠM……….81

I- Mục đích thực nghiệm sư phạm……… 81

II- Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm……….81

III- Kế hoạch thực nghiệm sư phạm……….81

IV- Cách xử lý kết quả thực nghiệm……….84

V- Kết quả thực nghiệm sư phạm……….84

VI- Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm……… 87

VII- Phân tích và bàn luận kết quả thực nghiệm sư phạm…… 92

VIII- Kết luận chung……… …94

1- Những công việc đã làm……….94

a- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài……….95

b- Tìm hiểu tình trạng sử dụng pp dạy học……… 95

c- Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập……….95

d- Thực nghiệm sư phạm……… 95

2- Kết luận………95

a- Những kết quả đạt được………95

b- Khó khăn và thuận lợi khi áp dụng đề tài……….95

3- Một số ý kiến đề xuất……….96

PHỤ LỤC 1: Giáo án thực nghiệm……… 98

PHỤ LỤC 2: Bài kiểm tra khảo sát……… 100

PHỤ LỤC 3: Hướng dẫn giải………

PHỤ LỤC 4: Tài liệu tham khảo………

PHẦN I: MỞ ĐẦU I- LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

- Chúng ta đang sống ở thế kỷ thứ XXI, thế kỷ của nền công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, cuộc sống đòi hỏi chúng ta phải có những tri thức và kỹ năng cần thiết để hòa mình vào đời sống xã hội Trước yêu cầu đó đòi hỏi ngành giáo dục

và đào tạo phải đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo mà định hướng đầu tiên là định hướng của việc đổi mới phương pháp giáo dục

- Muốn đào tạo được con người khi vào đời là con người tự chủ, năng động

và sáng tạo thì phương pháp giáo dục cũng phải hướng vào việc rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ và hành động một cách tự chủ, năng động và sáng tạo ngay trong học tập và lao động đối với từng cá nhân và tập thể

- Việc đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay phải đạt được 2 mục tiêu cơ bản sau đây: Một mặt là phải phát huy được tính tích cực trong học tập, hình thành và phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập cũng như trong cuộc sống của học sinh Mặt khác, xuất phát từ yêu cầu xã hội hóa giáo dục là phải thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả học sinh đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những năng lực cá nhân Các mục tiêu đó sẽ đạt được nếu áp dụng hình thức dạy học phân hóa – nêu vấn đề Đây là một hình thức dạy học kết hợp hai kiểu dạy học: Dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn đề, trong

đó dạy học nêu vấn đề đáp ứng được mục tiêu thứ nhất còn dạy học phân hóa nhằm đáp ứng mục tiêu thứ hai nói trên

- Dạy học nêu vấn đề là một phương pháp dạy học phức hợp có tác dụng phát triển tốt năng lực tư duy và độc lập sáng tạo của học sinh Trong dạy học nêu vấn đề, người giáo viên phải thiết lập các điều kiện, xây dựng hệ thống các câu hỏi

có vấn đề (tình huống có vấn đề) để hoạt hóa tư duy của học sinh, kích thích sự tìm tòi kiến thức chưa biết của học sinh để giải quyết các mâu thuẫn trong nhận thức Trong tiến trình dạy học, dạy học nêu vấn đề đã thực hiện một loạt chức năng như: thông tin, định hướng, kích thích quá trình nhận thức, phương pháp luận và cuối cùng là phát triển và giáo dục

- Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa,

từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả mọi học sinh đồng thời khuyến khích tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân

- Tính vừa sức và khuyến khích học sinh phát huy tối đa trí lực vốn có của mỗi cá nhân là nguyên nhân quan trọng nhất của giáo dục hiện đại

- Như vậy, việc áp dụng dạy học phân hóa – nêu vấn đề là một trong những giải pháp tốt để nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng hoạt động hóa nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Phương pháp này, một mặt là phù hợp với xu thế hiện đại về định hướng của cải cách phương pháp, trong đó nhấn mạnh đến bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề (problem – solving ability) Đồng thời đây còn là phương hướng nhằm giải quyết một mâu thuẫn lớn trong việc dạy và học trong nhà trường hiện nay Trong khi nội dung cần dạy và học tăng lên rất nhiều

và nhanh thì quỹ thời gian dành cho dạy học gần như không đổi Nhà trường không thể trang bị cho học sinh các cẩm nang giải quyết được mọi vấn đề của học tập và cuộc sống thực tiễn Tuy nhiên, với việc áp dụng dạy học phân hóa – nêu vấn đề, trong khi dạy học sinh giải quyết những vấn đề cụ thể của môn học thì hình thành ở các em những phương pháp khái quát hiện đại của hoạt động tư duy và thực hành Trên cơ sở đó các em có thể vận dụng sang môn học khác, thậm chí vượt ra ngoài phạm vi học tập ở nhà trường Như vậy, với dạy học phân hóa – nêu vấn đề chúng

ta đã hình thành cho học sinh một năng lực mới hết sức quý báu, đó là năng lực tự học, tự đào tạo không những để học thành công khi ở nhà trường, mà còn để tự học trong suốt cuộc đời sau khi ra trường

- Đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu áp dụng hai kiểu dạy học vào quá trình dạy học bộ môn hóa học

- ở Liên Xô và nước Nga sau này vào những năm 80 và 90 của thế kỷ trước

đã có nhiều công trình nghiên cứu và các bài viết về việc áp dụng dạy học nêu vấn

đề, dạy học phân hóa cũng như việc kết hợp hai kiểu dạy học này vào quá trình dạy

học hóa học Có thể kể: Từ việc thiết lập và sử dụng bài tập nêu vấn đề hóa hữu cơ (Im.Enhicova Hóa Học trong nhà trường số 1-1988); Hệ thống những bài tập phân hóa trong các bài giảng nêu vấn đề bộ môn Hóa Học (N.I.Xemenova số 1-1983); Phương pháp phân hóa hệ thống các bài giảng tổng hợp bộ môn Hóa Học

(N.P.Gzik Hóa Học trong nhà trường số 6-1982); Hình thành các kỹ năng thực hành Hóa Học với việc sử dụng các bài tập phân hóa (Avêrkyeva Hóa Học trong nhà trường số 3-1989); Phương pháp phân hóa học sinh trong giảng dạy Hóa Học

(Nxb giáo dục 1992)…

- Ở việt nam trong khoảng thời gian 15 năm trở lại đây đã có nhiều bài báo

và các công trình liên quan đến vấn đề trên của các tác giả: Nguyễn Cương, Nguyễn Ngọc Bảo, Lê Văn Năm, Nguyễn Thị Sữu…

Việc phân hóa bài tập để nâng cao hiệu quả giảng dạy bộ môn hóa học đã có một số tác giả Nguyễn Xuân Trường, Cao Cự Giác, Đào Hữu Vinh…Trong các giáo trình và sách tham khảo của mình các tác giả đã đi sâu vào xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay và phân hóa các loại bài tập lý thuyết, thực nghiệm qua

đó tăng cường khả năng tư duy cho học sinh trên các phương tiện lý thuyết, thực hành và ứng dụng

Đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc áp dụng dạy học nêu vấn đề vào việc giảng dạy hoá học.Tuy nhiên việc phối hợp hai kiểu dạy học phân hoá - nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả dạy học có chiều sâu cũng như chiều rộng thì đang còn

ít

Về việc áp dụng dạy học phân hoá - nêu vấn đề trong giảng dạy hoá học và thiết kế bài tập hoá học theo hướng phân hoá nêu vấn đề đã được PGS.TS Lê Văn Năm quan tâm nghiên cứu nhiều trong những năm gần đây Tại trường Đại học Vinh đã có một số luận văn của sinh viên và học sinh cao học về đề tài này từ 2003 đến gần đây của các tác giả: Mai Thị Thanh Huyền, Lê Thị Tú Ngọc, Nguyễn Thị Thanh Minh, Phan Thị Mai Hương, Trần Minh Sơn… Các luận văn trên đều đi sâu nghiên cứu xây dựng các bài tập hóa học phổ thông theo hướng phân hóa nêu vấn

đề

- Tình trạng dạy học hóa học phổ thông hiện nay là giáo viên muốn giải thật nhiều bài tập hóa học mà chưa thật sự quan tâm đến chất lượng và hiệu quả tiếp thu của học sinh, chưa chú ý phân tích bản chất hóa học trong các bài toán khó nên học sinh không thể giải quyết được các vấn đề tương tự đặt ra Do vậy với mong muốn góp một phần nhỏ của mình vào những vấn đề còn tồn tại trong thực tế giảng dạy

môn hóa học ở trường THPT tôi chọn đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài

tập phân hóa nêu vấn đề chương Oxi – Lưu huỳnh Hóa Học 10 chương trình

cơ bản”để nghiên cứu

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

1 Nghiên cứu phương pháp dạy học phân hoá - nêu vấn đề ứng dụng vào quá trình dạy học hoá học

2 Nghiên cứu áp dụng dạy học phân hóa – nêu vấn đề để xây dựng hệ thống bài tập chương oxi –lưu huỳnh ( hóa học 10) để nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng phát triển năng lực tư duy, độc lập, sáng tạo, nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức, khuyến khích tối đa những khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong quá trình học tập và tìm kiếm tri thức

III KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học ở trường phổ thông

2 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp phân hoá nêu vấn đề trong giảng dạy và học tập phần phi kim Hoá học lớp 10, 11 THPT

IV- NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

1- Nghiên cứu những cơ sở lý luận của đề tài dạy học phân hóa, dạy học nêu

vấn đề, mối quan hệ giữa bài tập hóa học và rèn luyện kỹ năng

2- Nghiên cứu thực trạng dạy học hóa học nói chung, việc sử dụng các yếu tố

của dạy học phân hóa nêu vấn đề vào các bài học và bài tập hóa học việc dạy học phân hóa nêu vấn đề cho học sinh ở trường THPT

3- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hóa học trung học phổ thông,

đặc biệt là chương Oxi – Lưu huỳnh

4- Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập chương Oxi – Lưu huỳnh trong

chương trình hóa học phổ thông

5- Phương pháp sử dụng câu hỏi và bài tập phân hóa nêu vấn đề trong giảng

dạy hóa học chương Oxi – Lưu huỳnh

6- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng kết quả nghiên cứu của đề

tài

V PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1- Nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý, giáo dục, lý luận dạy học hóa học nhằm xây dựng phần cơ sở lý luận của đề tài: dạy học phân hóa – dạy học nêu vấn đề

- Nghiên cứu các tài liệu tham khảo như sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập, các loại sách tham khảo phục vụ cho việc dạy học hóa học ở trường THPT

2- Nghiên cứu thực tiễn

- Các phương pháp: điều tra cơ bản, quan sát, phỏng vấn, dự giờ…nhằm khảo sát, đánh giá thực trạng của việc xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phân hóa nêu vấn đề cho học sinh hiện nay

3- Thực nghiệm sƣ phạm

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của đề tài

- Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm

VI- GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

- Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi và bài tập phân hóa nêu vấn đề đảm bảo tính khoa học của nội dung, logic về cấu trúc, phù hợp với đối tượng học sinh thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hóa học nói chung và dạy học phần Oxi – Lưu huỳnh nói riêng theo hướng học sinh nắm vững kiến thức cả chiều rộng lẫn chiều sâu

- Học sinh phát triển kỹ năng giải bài tập và phát triển tư duy logic Qua đó gây hứng thú cho mọi đối tượng học sinh trong học tập

VII- NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

PHẦN II: NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 MỐI QUAN HỆ GIỮA DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀ DẠY HỌC NÊU VẤN

ĐỀ

1.1.1- Dạy học phân hóa[14];[19];[20]

Dạy học phân hóa xuất hiện khá sớm Trong lịch sử giáo dục ở thời kỳ chưa hình thành tổ chức trường lớp việc dạy học thường được tổ chức theo phương thức một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm nhỏ Học trò trong nhóm có thể chênh lệch nhiều về lứa tuổi và trình độ Chẳng hạn thầy đồ nho ở nước ta thời phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ bắt đầu đi học Tam Tự Kinh đến môn Sinh chuẩn

bị thi tú tài, cử nhân Trong tổ chức dạy học như vậy, ông thầy phải coi trọng nhu cầu, trình độ, năng lực tính cách của mỗi học trò và cũng có điều kiện để có cách dạy thích hợp với mỗi học trò, phát huy vai trò chủ động của người học, kiểu dạy một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm trò đến nay vẫn đang tồn tại suy ra đó chính là một kiểu học phân hóa

- Năm 1962 xuất hiện những công trình đầu tiên về dạy học phân hóa trong trường THPT (các công trình của D.M.Mennhicop và N.K.Gon Tra Rop), theo quan điểm của họ, trường cần phải thống nhất về bản chất và hình thức giáo dục, đồng thời cần cung cấp nội dung và mức độ kiến thức làm sao để phù hợp với đối tượng học sinh Bằng các phương tiện của phương pháp phân hóa, người ta đặt ra yêu cầu đánh giá về chuyên môn của từng học sinh, đồng thời mở ra định hướng và hứng thú cá nhân trong học tập và hướng nghiệp một cách tự giác Phương pháp phân hóa như vậy được thực hiện ở các trường chuyên nghiệp, sau đó là các bài giảng tự chọn

- Đối với hóa học, đã có nhiều công trình của giáo viên hóa học và các nhà nghiên cứu ở Liên Xô trước đây, các công trình tập trung vào các hướng:

+ Sử dụng bài tập phân hóa để hình thành kỹ năng thực hành hóa học của các tác giả Averkveva

+ Phương pháp phân hóa học sinh trong giờ giảng hóa học của tác giả Duêva

+ Bài toán phân hóa về nhà cho học sinh của tác giả M.V.Derevennext

+ ở Việt Nam, dạy học phân hóa còn ít được nói đến Tuy nhiên, nó

đã xuất hiện dưới hình thức trường chuyên, lớp chọn cho đến nay vẫn đang tồn tại

mô hình này ở nhiều tỉnh, nhiều trường

- - Đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc áp dụng dạy học nêu vấn

đề vào việc giảng dạy hóa học Tuy nhiên việc phối hợp hai kiểu dạy học phân hóa – nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả dạy học có chiều sâu cũng như chiều rộng thì đang còn ít

- Hiện nay ít giáo viên sử dụng phương pháp dạy học phân hóa nêu vấn đề cho trong cùng một lớp học, nhưng phân hóa theo từng trường, từng lớp học thì hầu như các tỉnh, thành, trường đều thực hiện dưới hình thức là trường chuyên lớp chọn

và đã đạt hiệu quả cao

- Thiết nghĩ nếu áp dụng được phương pháp dạy học phân hóa nêu vấn đề thì việc giảng dạy sẽ đạt được hiệu quả cao đáp ứng được mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học

a- Khái niệm

- Dạy học phân hóa xuất phát từ mối quan hệ biện chứng giữa sự thống nhất

và sự phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất

cả mọi học sinh đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân

- Tính vừa sức và khuyến khích học sinh phát huy tối đa trí lực vốn có của mỗi cá nhân khi phải vượt qua chướng ngại nhận thức là nguyên tắc quan trọng nhất của giáo dục học hiện nay

- Vùng vừa sức và chướng ngại nhận thức đối với mỗi người là có sự phân biệt Cùng một vấn đề, với một số người này thì tiếp thu dễ dàng, còn một số người khác thì khó khăn Cùng một tài liệu đối với học sinh thì đó là giới hạn của sự khó khăn còn đối với một số học sinh khác thì lại dễ dàng

- Từ đó cho phép nói rằng: Nguyên tắc vừa sức và tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình học tập là cơ sở của dạy học phân hóa Và dạy học phân hóa là một trong những nguyên tắc quan trọng nhất của hệ thống tối

ưu quá trình giáo dục

- Dạy học phân hóa thể hiện sự kết hợp giữa giáo dục “đại trà” với giáo dục

“mũi nhọn”, giữa “phổ cập” với “nâng cao” trong dạy học ở trường phổ thông và nó được tiến hành theo những tư tưởng chủ đạo sau:

+ Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng Nội dung và phương pháp trước hết cần phải phù hợp với trình độ và điều kiện chung này

+ Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa diện học sinh yếu kém lên trình độ chung Cố gắng làm sao để những học sinh yếu kém đạt được những tiền đề cần thiết để họ có thể hòa nhập vào việc dạy học đồng loạt trên trình độ chung này

- Việc dạy học này dựa vào “vùng phát triển gần nhất” của học sinh tức là chỉ cần sự gợi ý nhỏ là học sinh có thể giải những bài toán tương đối khó hơn so với sức của họ

+ Có những nội dung bổ sung và biện pháp giúp học sinh khá giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản ở đây, phương pháp chủ đạo là việc phát huy những năng lực sẵn có của học sinh về khả năng tìm tòi sáng tạo Dạy học phân hóa có thể được thực hiện theo hai hướng:

* Phân hóa nội tại (còn gọi là phân hóa trong), tức là dùng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình, cùng một bộ sách giáo khoa

* Phân hóa về tổ chức (còn gọi là phân hóa ngoài), tức là hình thành những nhóm ngoại khóa, lớp chuyên, lớp chọn, phân ban, giáo trình tự chọn

b- Các phương pháp phân hóa

* Quan điểm xuất phát

- Trong xã hội có nhiều nghề, mỗi nghề có một đặc điểm lao động đặc trưng,

có yêu cầu về trình độ phát triển và phẩm chất nhân cách khác nhau Nhưng chúng đều có nột số yêu cầu cơ bản của người lao động trong xã hội chủ nghĩa Nghĩa là yêu cầu xã hội đối với mỗi người lao động vừa có sự giống nhau và khác nhau

- Trong một lớp học, một khối học có nhiều học sinh với những đặc điểm giống nhau: Lứa tuổi, trình độ phát triển tâm sinh lý tương đối đồng đều…Sự thống nhất này là cơ bản, nhờ đó ta mới có thể dạy học cùng một chương trình Tuy nhiên vẫn có nhiều em trình độ nhận thức cao hơn nhiều với các bạn cùng lứa do đó có thể

có hai phương pháp phân hóa học sinh là:

+ Phân hóa trong cùng một lớp học

+ Phân hóa trong cùng một khối lớp (lớp chọn) hoặc theo trường (trường điểm, trường chuyên)

* Phân hóa trong cùng một lớp

- Trong một lớp gồm nhiều cá thể giống nhau, mỗi em là một chủ thể nhận thức, có đặc điểm tâm sinh lý riêng, có trình độ nhận thức khác nhau Cùng một tác động sư phạm vào các học sinh khác nhau sẽ có sự phản ứng khác nhau Sự khác nhau của học sinh có tác động tích cực hoặc cản trở hoặc không ảnh hưởng tới quá trình dạy học Do đó, giáo viên cần có sự “phân biệt hóa, cá thể hóa” làm sao cho trong quá trình dạy học phát huy tối đa mặt tích cực, hạn chế tối thiểu các tác động tiêu cực của sự khác nhau đó, đồng thời làm cho tất cả các em đều phát triển ở mức

độ cao nhất Muốn vậy, giáo viên cần hiểu biết từng học sinh

- Tóm lại, từ sự khác và giống nhau yêu cầu xã hội đối với người lao động,

từ sự giống và khác nhau về trình độ phát triển nhân cách từng học sinh đòi hỏi một quá trình dạy học thống nhất cùng với những biện pháp phân hóa nội tại

- Dạy học phân hóa cần được xây dựng thành một kế hoạch lâu dài

- Những biện pháp phân hóa:

Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt

- Theo quan điểm chủ đạo thì khi giảng dạy trên lớp những pha cơ bảnlà những pha dạy học đồng loạt Trong quá trình đó, dựa vào sự sai khác về trình độ nhận thức của từng học sinh mà giáo viên đặt ra những câu hỏi khác nhau tương ứng với các trình độ nhận thức, khuyến khích học sinh yếu kém khi họ muốn trả lời câu hỏi, tận dụng những tri thức và khả năng riêng biệt của từng học sinh, trong việc kiểm tra đánh giá học sinh cũng như ra đề khác nhau tương ứng với các trình

độ các em…Đó là những phân hóa nhỏ đòi hỏi giáo viên cần có sự linh hoạt khi soạn giáo án

Tổ chức những pha phân hóa trên lớp

- Khi trình độ học sinh có sự sai khác lớn, có nguy cơ yêu cầu quá cao hoặc quá thấp, nếu cứ dạy học đồng loạt thì sẽ ít hiệu quả mà thầy giáo cho học sinh những nhiệm vụ (thường thể hiện thành những bài tập phân hóa) ý đồ ra bài tập phân hóa là để học sinh khác nhau có thể tiến hành các hoạt động khác nhau phù hợp với trình độ khác nhau của họ, có thể phân hóa về yêu cầu hoặc về số lượng bài tập Để lĩnh hội một kiến thức, rèn luyện một kỹ năng nào đó, một số học sinh có thể cần nhiều bài tập cùng loại cho một số học sinh khác Nêu ra đủ liều lượng bài tập như vậy cho từng đối tượng Những em còn thời gian thừa sẽ nhận thêm bài tập khác để đào sâu và nâng cao

- Trong quá trình điều khiển học sinh làm bài tập, thầy giáo cũng phải hướng dẫn, quan tâm nhiều hơn cho học sinh yếu hoặc không gợi ý cho học sinh khác, tùy vào khả năng và trình độ của họ Đồng thời, quan tâm động viên em nào còn thiếu

tự tin, nhắc nhở học sinh hay hấp tấp, chủ quan Cũng trong quá trình này, cần phát huy những tác động qua lại giữa những người học bằng các hình thức học tập như đàm thoại trong lớp, học theo cặp, học nhóm…Như thế sẽ tạm dùng được mặt mạnh của học sinh để điều chỉnh nhận thức cho học sinh khác có tính thuyết phục, nêu gương, không có tính áp đặt…So với tác dụng của thầy giáo

- Những phân hóa này thích hợp nhất ở các chức năng củng cố và tạo tiền đề xuất phát

Phân hóa bài tập về nhà

- Khi phân hóa bài tập về nhà cần lưu ý:

+ Phân hóa về số lượng bài tập cùng loại phù hợp với từng loại đối tượng để cùng đạt một yêu cầu

+ Phân hóa nội dung phù hợp vời trình độ mỗi học sinh

+ Phân hóa yêu cầu về mặt tính độc lập Bài tập cho diện yếu kém chứa nhiều yếu tố dẫn dắt hơn bài tập cho diện khá giỏi

+ Ra riêng bài tập tạo tiền đề xuất phát cho học sinh yếu kém để chuẩn bị những bài sau và ra riêng bài tập nâng cao cho học sinh khá giỏi

* Phân hóa theo khối học, theo trường học

- Trong thực tế mặc dầu các em cùng trang lứa, nhưng có những em khả năng tiếp thu rất nhanh cũng có những em tiếp thu rất chậm Nếu xếp các em trong cùng một lớp thì việc dạy học sẽ gặp nhiều khó khăn vì:

+ Thực trạng dạy học đồng loạt: Để cho các em tiếp thu rất chậm hiểu được bài thì các em tiếp thu rất nhanh sẽ lãng phí quá nhiều thời gian sinh ra nhàm chán học tập Còn để đáp ứng cho các em tiếp thu rất nhanh thì các em tiếp thu chậm không hiểu bài được

+ Thực hiện dạy học phân hóa nội tại (trong cùng một lớp học) thì nhược điểm của phương pháp dạy học đồng loạt được hạn chế nhưng cũng không thõa mãn được nhu cầu của học sinh Chính vì vậy mà hiện nay thực tế các trường

đã chọn các em tiếp thu rất nhanh ra một lớp (lớp chọn), hoặc các tỉnh đã chọn các

em tách riêng thành một trường (trường chuyên) Mô hình này mặc dù không được

Bộ Giáo Dục khuyến khích nhưng vì có những bất cập như vậy nên nó vẫn tồn tại

và đáp ứng được yêu cầu của phụ huynh, học sinh

1.1.2- Dạy học nêu vấn đề[7],[13],[19];[34]

a- Khái niệm

- Dạy học nêu vấn đề là một tư tưởng mới về phương pháp dạy học Tư tưởng này đã được làm quen với các nhà giáo nước ta vào những năm 60 – 70 của thế kỷ trước Cho đến nay nhiều nhà giáo giỏi đã sử dụng tốt được phương pháp này trong thực tiễn dạy học Nhưng đa số nhà giáo sử dụng chưa thành thạo, còn ở trình

độ thấp, thậm chí nhiều nhà giáo chưa rõ dạy học nêu vấn đề là gì?

- Dạy học nêu vấn đề là một tư tưởng dạy học chủ trương làm cho học sinh nắm kiến thức trên cơ sở tổ chức, hướng dẫn họ tìm tòi nghiên cứu chứ không phải

bị động chờ thầy giáo truyền thụ cho Làm được như thế không những giúp các em nắm được kiến thức một cách bền vững và sâu sắc, mà còn giúp các em biết phương pháp, có kĩ năng và thói quen nghiên cứu, tìm tòi, sáng tạo, những phẩm chất quan trọng nhất của con người hiện đại

- Trong sư phạm, tư tưởng này không phải là mới, nhưng vấn đề là làm thế nào để thực hiện được nó?

- Dạy học nêu vấn đề cần chú ý đến hai vấn đề cơ bản mà các nhà giáo gặp nhiều khó khăn nhất khi dạy học là:

+ Nêu lên được vấn đề cần nghiên cứu và làm thế nào để học sinh không những hiểu rõ điều cần nghiên cứu mà quan trọng là vấn đề phải hay, phải lí thú, hấp dẫn, lôi cuốn các em say sưa học tập, tìm tòi cái mới Như vậy là các nhà giáo phải tìm cách tác động vào xúc cảm, tình cảm của các em phải vận dụng kinh nghiệm, kiến thức, khoa học, nghệ thuật và phải trổ hết tài năng sư phạm của mình

+ Sau khi thu hút được các em vào quá trình học tập, nghiên cứu, thì phải hướng dẫn các em giải quyết vấn đề Cần lựa chọn vấn đề vừa phải, hợp lí, sao cho với sự nỗ lực tối đa các em có thể tự lực giải quyết được vấn đề nêu ra và thu nhận được kiến thức, kinh nghiệm mới

- Như vậy, dạy học nêu vấn đề gồm hai phần cơ bản là “Nêu vấn đề và giải quyết vấn đề” Nhưng lý luận về giải quyết vấn đề sẽ được trình bày một cách có hệ thống và sâu sắc trong các giáo trình “phương pháp luận nghiên cứu khoa học” Vả chăng, giải quyết vấn đề là một vấn đề khó và phụ thuộc vào nhiều nội dung, liên quan đến nhiều khoa học khác nhau Cho nên, ở đây sẽ tập trung chủ yếu vào vấn đề thứ nhất: Nêu vấn đề, còn giải quyết vấn đề thì chỉ trình bày ngắn gọn nhằm đảm bảo tính hệ thống của vấn đề nêu ra

- Để có thể giới thiệu vấn đề một cách lí thú và tổ chức, hướng dẫn các em tự học tập một cách khoa học và có hiệu quả, các nhà giáo phải khéo léo kết hợp nhuần nhuyễn nhiều phương pháp dạy học khác nhau Vì vậy, “dạy học nêu vấn đề

và giải quyết vấn đề” là một hệ thống gồm nhiều phương pháp mà hay dùng nhất là các phương pháp: Kể chuyện, phát vấn, diễn giảng, trực quan, nghiên cứu…

- Vì vậy, nói “phương pháp nêu vấn đề” là một cách nói tùy tiện Thật ra, dạy học nêu vấn đề là một tư tưởng về phương pháp dạy học, và ứng với nó là một hệ thống các phương pháp dạy học

- Giờ phút ban đầu là khó khăn nhất và quan trọng nhất Để giải quyết vấn đề này các nhà tâm lý học cho rằng cần đưa các em vào một trạng thái tâm lí được gọi

là “Tình huống có vấn đề”

- Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí xuất hiện ở người học và có những đặc trưng cơ bản sau đây:

+ Vấn đề nghiên cứu đã được người học tiếp nhận, được các em chú ý

và ghi vào bộ nhớ của họ, vì nó lí thú, thỏa mản nhu cầu…

+ Tuy nhiên, người học chưa tìm được cách giải quyết vấn đề, trong đầu họ còn là một khối u u minh minh, chính cái trạng thái mờ mờ ảo ảo ấy nó kích thích trí tò mò, lòng ham hiểu biết của con người, làm cho người ta thích tìm hiểu, nghiên cứu

- Vì vậy, các nhà tâm lý học và giáo dục học chủ trương nên mở đầu quá trình học tập, nghiên cứu bằng cách tạo ra tình huống có vấn đề nhằm tạo ra động lực cho quá trình học tập một cách tích cực và tự giác

c- Các mức độ của dạy học nêu vấn đề

- Như đã trình bày ở trên, tư tưởng chính của dạy học nêu vấn đề là tổ chức cho học sinh tích cực và tự lực học tập để các em tự nắm kiến thức

- Đối với trường phổ thông, đấy là một tư tưởng dạy học rất tiến bộ Nhưng

để làm được điều đó phải kiên trì thực hiện trong một thời gian dài, vì cả thầy và trò đều chưa quen dạy và học theo hướng này, phải đi dần từ thấp tới cao, nhằm nâng cao tay nghề của thầy giáo và khả năng làm việc độc lập của các em, giúp các em biết tiến hành nghiên cứu những vấn đề đơn giản

- Từ thực tiễn dạy học có thể phân dạy học và giải quyết vấn đề thành ba mức theo tính tự lực học tập, tìm tòi tăng dần là:

pháp như: Kể chuyện, đàm thoại, trực quan Nhưng tính vấn đề của bài giảng lúc này thể hiện ở chổ:

+ Khi mở đầu bài học nhà giáo tạo ra tình huống có vấn đề để kích thích tính tích cực của học sinh

+ Trong quá trình dạy học nhà giáo thường đặt câu hỏi, chủ yếu là để định hướng sự chú ý của học sinh, chứ không chờ đợi câu trả lời tự họ

- Nhìn chung, trong quá trình dạy học nhà giáo chú ý đến việc giới thiệu mâu thuẫn một cách tường minh, chú ý đến tính lý thú và tính vừa sức khi dạy học Về lý luận những vấn đề đã trình bày trên đây tuy không có gì là cao xa, nhưng vận dụng tốt những điều đó vào quá trình dạy học cũng đem đến cho bài học chất lượng mới

- Có nhiều cách tổ chức tìm tòi từng phần, nhưng nhìn chung có hai cách phổ biền sau đây:

+ Chia một vấn đề lớn thành nhiều nhiệm vụ nhỏ vừa sức với các em Mỗi em giải quyết một nhiệm vụ phù hợp với khả năng của mình Sau đó ghép với nhau thành một nhiệm vụ chung của nhóm

+ Xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập nhỏ để các em giải quyết dần, tiến tới giải quyết toàn bộ vấn đề

- Nhà giáo lão thành Lê Nguyên Phong cho rằng: Tìm tòi từng phần là một hoạt động tìm tòi tổng quát với ba bước lớn sau đây:

+ Giản lược điều kiện ban đầu của bài toán (nhận thức)

+ Tìm điều kiện phụ

+ Trở lại bài toán và giải trọn vẹn

* Mức độ nghiên cứu

- Đây là mức độ cao nhất của dạy học nêu vấn đề Cần chú ý là tuy dạy học ở mức độ nghiên cứu, nhưng đây còn là học nghiên cứu, vì vậy nhiệm vụ nghiên cứu không lớn, thời gian nghiên cúu thường chỉ gói gọn trong một tiết học mà thôi Cho nên nếu so sánh mức độ nghiên cứu này với chương trình nghiên cứu cấp nhà nước hay cấp bộ thì giống như chú bé tí hon và người khổng lồ Tuy nhiên, nó cũng có đủ các bước của một quá trình nghiên cứu như:

+ Tạo tình huống có vấn đề (đề xuất vấn đề)

+ Nêu giả thuyết

+ Chứng minh giả thuyết (giai đoạn giải quyết vấn đề)

+ Kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết

+ Rút ra kết luận, vận dụng kiến thức đã thu được để giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Trong thực tiễn dạy học hiện nay, vì nội dung quy định cho mỗi tiết học thường rất nhiều, nên nhà giáo khó lòng thực hiện được một bài học hoàn chỉnh theo yêu cầu của quy trình nghiên cứu Tuy nhiên, trong một năm học, nên có một vài bài học đạt được mức độ nghiên cứu để rèn luyện phương pháp nghiên cứu cho các em

1.1.3 Sự cần thiết phải kết hợp giữa dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn đề

[20]

a- Dạy học phân hóa - nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu quả nhất

để tạo động lực của quá trình dạy học

- Như vậy đã biết động lực của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa những nhiệm vụ nhận thức và thực tế do tiến hành dạy học đề ra với trình độ kiến thức, kỹ năng và trình độ phát triển trí tuệ của học sinh

- Đặc điểm của dạy học nêu vấn đề là phải tạo ra tình huống có vấn đề - tình huống chứa mâu thuẫn nhận thức Đây chính là nguyên nhân động lực của quá trình dạy học Tuy nhiên mâu thuẫn này muốn trở thành động lực của quá trình dạy học thì nó phải vừa sức với mọi đối tượng học sinh trong lớp…Mỗi học sinh có trình độ nhận thức khác nhau, sự phân hóa trình độ học sinh để từ đó có phương pháp dạy học nêu vấn đề tương ứng với trình độ ấy đảm bảo sự vừa sức chung và sự vừa sức riêng cho học sinh Đây chính là dạy học phân hóa – nêu vấn đề

- Trong quá trình dạy học, những cái học sinh biết tăng dần, khi học sinh có càng nhiều kiến thức thì trong quá trình vận dụng kiến thức càng thấy xuất hiện những mâu thuẫn khác Khi giải quyết được mâu thuẫn này thì lại tạo điều kiện cho mâu thuẫn khác nảy sinh…việc giải quyết các mâu thuẩn này làm cho học sinh lần lượt chiếm lĩnh tri thức khoa học theo mức độ cao dần, phát triển bước này qua bước khác, hết nấc thang này lên nấc thang khác Do đó sự dạy học phân hóa – nêu vấn đề được tổ chức đúng đắn sẽ làm xuất hiện những yếu tố phủ định – nghĩa là phủ định trình độ hiện đại và chuyển sang trình độ mới Đó là quy luật phát triển

- Dạy học phân hóa – nêu vấn đề không những đảm bảo phát triển năng lực nhận thức của học sinh mà còn tạo ra những cảm xúc Việc tạo ra tình huống có vấn

đề ở mỗi học sinh gây ra sự căng thẳng thần kinh nhất định, làm cho học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đề, nếu không giải quyết được sẽ day dứt, không yên và khi

sẽ giải quyết được vấn đề phá vỡ trạng thái căng thẳng này, học sinh cảm nhận được niềm vui sướng của sự nhận thức

- Dạy học phân hóa – nêu vấn đề luôn khơi dậy nhu cầu bên trong rất quan trọng: Muốn nghiên cứu những vấn đề chưa biết Chính nhu cầu bên trong này kết hợp với nhu cầu bên ngoài, nhu cầu nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, để ứng dụng vào thực tiễn – mới tạo ra động cơ học tập ở học sinh

- Tóm lại, dạy học phân hóa – nêu vấn đề là biện pháp có hiệu quả để tạo động lực quá trình dạy học việc giảng dạy các vấn đề cụ thể

b- Dạy học phân hóa - nêu vấn đề là sự vận dụng các nguyên tắc dạy học

và quá trình dạy học

- Sự phân hóa trong dạy học được thực hiện bằng cách phân loại học sinh thành các trình độ nhận thức khác nhau để có phương pháp dạy học phù hợp Đồng thời trong quá trình học tập, trình độ nhận thức học sinh tăng dần, do đó để đảm bảo

sự phân hóa thì cần tuần tự nâng cao yêu cầu đối với học sinh Điều này phù hợp với lý thuyết Vưgotxy về vùng phát triển gần nhất Theo thuyết này thì những yêu cầu phải hướng vào vùng phát triển gần nhất Vùng này đã được chuẩn bị cho quá trình phát triển trước đó nhưng học sinh chưa đạt tới Nhờ những hoạt động đa dạng vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành vùng hoạt động hiện đại và vùng lúc trước còn

là phát triển xa hơn thì bây giờ trở thành vùng phát triển gần nhất Quá trình cứ lập

đi lập lại như vậy và học sinh cứ leo hết bậc thang này đến bậc thang khác trong quá trình hoạt động và phát triển Nghĩa là dạy học phân hóa – nêu vấn đề đã thực hiện được nguyên tắc đảm bảo “vừa sức” học sinh và không ngừng nâng cao yêu cầu đối với các em

- Sự phân hóa trong dạy học đòi hỏi giáo viên không chỉ quan tâm tới đặc điểm chung của lớp mà còn phải chú ý tới đặc điểm nhân cách của mỗi học sinh, quan tâm nhu cầu, đam mê hứng thú và cả những khuyết tật của các em để làm sao phát huy tối đa sức mạnh trí tuệ để đem đến cho các em niềm vui thành công trong lao động trí tuệ, chế ngự sự hiếu động, tinh nghịch, hạn chế mặt yếu để tất cả các

em đều phát triển Đây chính là sự vận dụng nguyên tắc đảm bảo tính tập thể và sự chiếu cố tới những đặc điểm cá thể của học sinh

- Dạy học phân hóa – nêu vấn đề đặt tất cả học sinh vào tình huống có vấn

đề, kích thích tất cả học sinh nhu cầu nhận thức, do đó tất cả phát huy tối đa tính tự giác, tích cực hoạt động trí tuệ ở mức tối đa Khi đã giải quyết được vấn đề các em không chỉ chiếm lĩnh được tri thức, cách thức giải mà cả niềm vui sướng của nhận thức Như vậy, dạy học phân hóa – nêu vấn đề vừa đảm bảo thực hiện nguyên tắc thống nhất giữa tính tích cực, tự giác của học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên vửa đảm bảo nguyên tắc tính khoa học, tính tư tưởng trong dạy học

1.2 ĐẶC ĐIỂM BỘ MÔN HÓA HỌC VỚI VIỆC ÁP DỤNG DẠY HỌC PHÂN HÓA - NÊU VẤN ĐỀ[7];[20];[24];[34]

1.2.1 Tính phát triển và tính phân hóa của bộ môn hóa học

- Quá trình phát triển của khoa học nói chung và chương trình hóa học nói riêng cũng tuân theo quy luật nói trên

- ở cấp THCS, học sinh mới tiếp cận với các lý thuyết cơ bản và các hiện tượng hóa học ở mức độ cảm tính bề ngoài, chưa đi sâu vào bản chất Để cấp

THPT, ngay từ đầu cấp học sinh đã tiếp thu một cụm các lý thuyết chủ đạo: Cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học Sau đó, học sinh tiếp tục nghiên cứu các nhóm nguyên tố hóa học cụ thể trên cơ sở của các học thuyết nói trên Như vậy, logic nội dung dẫn đến logic nghiên cứu ở cấp THPT là diễn dịch: Tức là từ cái trừu tượng, tổng quát (định luật, học thuyết) đến cái cụ thể (các nguyên tố, các chất) Còn mức độ tư duy ở cấp THCS là quy nạp: Tức là từ các hiện tượng trực quan cụ thể khái quát thành lý thuyết ở mức độ cảm tính

- Như vậy, nội dung hóa học phát triển cũng theo sự phát triển nhận thức nói chung và khoa học hóa học nói riêng

b- Tính phân hóa

- Tính phát triển và tính phân hóa luôn luôn gắn liền với nhau Nhận thức càng phát triển thì sự phân hóa càng rõ rệt, sự phân hóa theo các hướng

- Phân hóa theo mức độ phức tạp dần của nhận thức

- Trong chương trình hóa học phổ thông từ lớp 8 đến lớp 12, nội dung kiến thức hóa học tăng dần và đồng thời quá trình dạy học cũng đòi hỏi sự phát triển tư duy tăng dần

VD: Về khái niệm axit: ở cấp THPT: theo thuyết Arenius, axit là những hợp

chất khi tan trong nước thì phân ly thành các ion H+, sau đó theo thuyết Brosted, axit là những hợp chất cho proton Như vậy, theo sự phức tạp dần của đề thi học sinh càng hiểu sâu vấn đề

- Phân hóa theo hướng phân nhánh: Khoa học càng phát triển, nhu cầu nghiên cứu sâu hơn về một vấn đề nào đó buộc người ta phải có sự phân nhánh, phân hóa vấn đề nghiên cứu thành nhiều vấn đề nhỏ hơn

VD: Khoa học hóa học nói chung và bộ môn hóa học trong trường phổ thông

trong quá trình phát triển có sự phân hóa thành Hóa đại cương, Hóa vô cơ, Hóa hữu

cơ, Hóa phân tích, Hóa lý Rồi các chuyên ngành này lại được phân hóa thành các chuyên ngành hẹp hơn, sâu hơn

- Sự phân hóa nội dung chương trình được sử dụng theo từng lớp học, cấp học khác nhau phù hợp với các đặc điểm lứa tuổi, tâm sinh lý và nhận thức của học sinh, trình độ nhận thức hóa học của học sinh THCS còn nặng về cái cụ thể, chưa có tầm khái quát Lên THPT, trình độ nhận thức của học sinh được phát triển cao hơn

1.2.2 Tính vấn đề trong bộ môn hóa học[19];[34]

- Hóa học là một khoa học thực nghiệm có liên quan chặt chẽ với các học thuyết và định luật hóa học cơ bản, trong quá trình của nó xuất hiện nhiều mâu thuẩn giữa lý thuyết và thực nghiệm, giữa khái niệm cũ và khái niệm mới Cứ mỗi phát hiện của hóa học lại là một đáp số cho một bài tập nhận thức vì vậy chương trình hóa học THPT chứa đựng rất nhiều những nội dung hay sự kiện để chúng ta xây dựng tình huống có vấn đề và áp dụng dạy học nêu vấn đề

- Như vậy, tính phát triển, tính phân hóa trong bộ môn hóa học luôn luôn gắn liền với nhau và có mối quan hệ qua lại với nhau Sự phát triển của hóa học sẽ dẫn tới sự phân hóa và càng phát triển, càng phân hóa thì tính vấn đề trong từng nội dung nhận thức càng phong phú Khi các vấn đề nhận thức được giải quyết trọn vẹn thì sẽ tạo điều kiện cho sự phát triển và phân hóa ở mức độ sâu sắc hơn

1.3 VAI TRÕ CỦA BÀI TẬP HÓA HỌC TRONG VIỆC DẠY VÀ HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG[9];[29]

- Bài tập hóa học là một hình thức củng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách sinh động và cụ thể Khi giải bài tập hóa học, học sinh phải nhớ lại những kiến thức đã học, phải đào sâu một số khía cạnh nào đó của kiến thức hoặc phải tổ hợp, huy động nhiều kiến thức để giải quyết được bài tập tất cả các thao tác tư duy

đó đã góp phần củng cố, khắc sâu và mở rộng thêm kiến thức cho học sinh

- Trong giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, bài tập hóa học giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo: Nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm Nó cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường dành lấy kiến thức và cả hứng thú say mê nhận thức

- Bài tập hóa học được sử dụng làm phương tiện nghiên cứu tài liệu mới, khi trang bị kiến thức cho học sinh nhằm đảm bảo cho học sinh lĩnh hội được kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc Việc nghiên cứu một kiến thức mới thường được bắt đầu bằng việc nêu vấn đề Mỗi một vấn đề xuất hiện do nghiên cứu tài liệu mới cũng là một bài tập đối với học sinh Để làm một vấn đề mới trở nên hấp dẫn và xây dựng vấn đề nghiên cứu còn có thể dùng cách giải bài tập Việc xây dựng các vấn

đề dạy học bằng bài tập không những sẽ kích thích được hứng thú cao của học sinh

đối với những kiến thức mới sắp được học, mà còn tạo ra khả năng củng cố kiến thức đã có và xây dựng mối liên hệ giữa các kiến thức cũ và mới

- Bài tập hóa học là một phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc phát triển tư duy hóa học của học sinh, bồi dưỡng cho học sinh phương pháp nghiên cứu khoa học Bởi vậy giải bài tập là một hình thức tự lực cơ bản của học sinh Trong thực tiễn dạy học, tư duy hóa học được hiểu là “kỹ năng quan sát hiện tượng hóa học phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận thành phần, xác lập mối liên hệ định lượng và định tính của các hiện tượng, đoán trước các hệ quả từ các lý thuyết và áp dụng kiến thức của mình” Trước khi giải bài tập học sinh phải phân tích điều kiện của đề bài, tự xây dựng các lập luận, thực hiện việc tính toán, khi cần thiết có thể tiến hành thực nghiệm, thực hiện phép đo Trong những điều kiện đó, tư duy logic, tư duy sáng tạo của học sinh được phát triển, năng lực giải quyết vấn đề được nâng cao

- Bài tập hóa học là một phương tiện rất tốt để rèn luyện những kỹ năng, kỹ xảo, liên hệ lý thuyết với thực tế, vận dụng kiến thức đã học vào đời sống lao động sản xuất Bởi “kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu học sinh có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành” Từ đó

có tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho học sinh

- Bài tập hóa học còn có tác dụng cho học sinh về phẩm chất tư tưởng đạo đức Qua các bài tập về lịch sử, có thể cho học sinh thấy được quá trình phát sinh những tư tưởng về quan điểm qua khoa học tiến bộ, những phát minh to lớn, có giá trị của các nhà khoa học tiến bộ trên thế giới cũng như của nước nhà Thông qua việc giải các bài tập, còn rèn luyện cho học sinh phẩm chất độc lập suy nghĩ, tính kiên trì dũng cảm khắc phục khó khăn, tính chính xác khoa học, kích thích hứng thú học tập môn hóa học nói riêng và học tập nói chung

- Bài tập hóa học còn là phương tiện rất có hiệu quả để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của học sinh một cách chính xác Trong quá trình dạy học, khâu kiểm tra đánh giá việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh có một ý nghĩa quan trọng Một trong những biện pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là cho học sinh giải các bài tập Thông qua việc giải bài tập của học sinh, giáo viên còn biết

được kết quả giảng dạy của mình, từ đó có phương pháp điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy của mình cũng như hoạt động của học sinh

- Ngoài ra, ở mức cao hơn mức luyện tập thông thường, học sinh phải biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập trong những tình huống mới, hoàn cảnh mới, biết đề xuất đánh giá theo ý kiến riêng của bản thân, biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống Thông qua

đó, bài tập hóa học giúp phát triển năng lực sáng tạo của học sinh để đánh giá, đồng thời phát huy được năng lực sáng tạo cho họ

- Như vậy, với nét đặc thù của mình, bài tập hóa học có một vai trò to lớn trong việc tập luyện, bồi dưỡng, phát hiện năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học

1.4 Phân loại bài tập hóa học[9];[29]

1.4.1- Yêu cầu lựa chọn hệ thống

- Việc lựa chọn, phân loại hệ thống các bài tập theo một chủ đề nào đó là một việc khó Vậy cần phải có những tìm tòi về phương pháp nhằm xác định những mối liên hệ quan trọng nhất, điển hình nhất và những biểu hiện của chúng trong các bài tập, từ đó xác định loại bài tập cơ bản, số lượng của chúng và trình tự giải quyết Kết quả rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo giải bài tập một cách tự giác phụ thuộc rất nhiều vào việc có hay không có một hệ thống trong khi chọn lựa và sắp xếp trình tự các bài tập, làm thế nào để sau mỗi bài tập đều phát hiện ra những cái mới

- Bài tập hóa học nói chung và bài tập vô cơ nói riêng có tác dụng rất lớn về

cả ba mặt: Giáo dục, giáo dưỡng và giáo dục kỹ năng tổng hợp, tác dụng ấy càng tích cực nếu trong quá trình dạy học có sự lựa chọn thật cẩn thận các hệ thống bài tập chặt chẽ về nội dung, thích hợp về phương pháp và bám sát mục đích, nhiệm vụ dạy học ở trường phổ thông

- Hệ thống các bài tập được lựa chọn cho bất cứ đề tài nào, dù lớn hay nhỏ cần phải thỏa mãn một số yêu cầu sau:

+ Yêu cầu thứ nhất: Các bài tập phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp về mối quan hệ giữa những đại lượng và khái niệm đặc trưng cho quá trình hoặc hiện tượng sao cho từng bước học sinh hiểu được kiến thức một cách vững chắc và có kỹ năng, kỹ xảo vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức đó

+ Yêu cầu thứ hai: Mỗi bài tập được chọn phải là một mắc xích trong

hệ thống kiến thức hóa học, đóng góp được phần nào vào việc hoàn chỉnh các kiến thức của học sinh, giúp cho họ hiểu được mối liên hệ giữa các đại lượng, cụ thể hóa các khái niệm và vạch ra những nét mới nào đó chưa được làm sáng tỏ

+ Yêu cầu thứ ba: Hệ thống bài tập phải đảm bảo được tính tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập

+ Yêu cầu thứ tư: Hệ thống các bài tập được lựa chọn, phải giúp cho học sinh nắm được phương pháp giải từng loại, dạng cụ thể

+ Yêu cầu thứ năm: Nội dung bài tập phải phù hợp với các đối tượng học sinh, thời gian học tập của học sinh ở lớp và ở nhà

- Như vậy, hệ thống bài tập của đề tài này sẽ được xây dựng vừa để thỏa mãn yêu cầu trên, vừa nhằm đáp ứng được mục tiêu bồi dưỡng, phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh thông qua việc sử dụng hợp lý hệ thống bài tập trong dạy học

1.4.2 Phân loại bài tập hóa học

- Trên thực tế, khó có thể có được một tiêu chuẩn thống nhất nào về vấn đề phân loại bài tập hóa học Nói cách khác, sự phân hóa bài tập hóa học bao giờ cũng mang tính tương đối, vì trong bất kỳ loại bài tập nào cũng chứa đựng một vài yếu tố của một hay nhiều loại khác Tuy nhiên người ta có thể căn cứ vào những đặc điểm, dấu hiệu cơ bản để phân loại theo: Nội dung, mục đích dạy học, phương thức cho điều kiện hay phương thức giải, đặc điểm và phương pháp nghiên cứu vấn đề, yêu cầu luyện tập kỹ năng và phát triển tư duy học sinh, mức độ khó dễ, cụ thể:

+ Phân loại theo nội dung: Bài tập tài liệu hóa học (bài tập hóa học vô

cơ, bài tập hóa học hữu cơ ), bài tập cụ thể - trừu tượng, bài tập kỹ thuật tổng hợp, bài tập lịch sử

+ Phân loại theo mục đích dạy học: Bài tập cũng cố, bài tập nâng cao + Phân loại theo phương thức cho điều kiện và phương thức giải: Bài tập bằng lời, bài tập tính toán, bài tập thí nghiệm

+ Phân loại theo đặc điểm và phương pháp nghiên cứu vấn đề: Bài tập định tính, bài tập định lượng

+ Phân loại theo mức độ khó dễ: Bài tập cơ bản, bài tập phức hợp

+ Phân loại theo yêu cầu luyện tập kỹ năng và phát triển tư duy học sinh, theo cách phân loại này có hai loại bài tập: Bài tập luyện tập và bài tập thực nghiệm Trong đó bài tập luyện tập là những bài tập được dùng để rèn luyện cho học sinh áp dụng được những kiến thức xác định để giải từng loại bài tập theo những khuôn mẫu nhất định Loại bài tập này không đòi hỏi tư duy sáng tạo của học sinh, mà chủ yếu là cho học sinh luyện tập để nắm vững cách giải đối với một loại bài tập nhất định đã được chỉ dẫn

1.4.3 Tiến trình khái quát giải bài tập

- Tiến trình khái quát giải bài tập gồm các giai đoạn và yêu cầu khi giải bất

kỳ bài tập hóa học nào Trong nhiều tài liệu, người ta có thể gọi là các bước chung, phương pháp chung, kế hoạch, giàn bài giải bài tập Mặc dù các bài tập hóa học có nội dung rất phong phú, đa dạng nhưng trên cơ sở căn cứ vào quá trình tư duy của việc giải bài tập, bao gồm bốn bước chung với các hành động cụ thể sau:

* Nghiên cứu đề bài

- Đọc kỹ đầu bài

- Tìm điều kiện đầu bài và yêu cầu của bài còn ẩn chứa trong từ ngữ, hiện tượng, công thức, phản ứng Tóm tắt đầu bài: Có thể làm nhẩm trong đầu, hoặc mã hóa đầu bài bằng các ký hiệu quen thuộc

* Thực hiện chương trình giải

- Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa để rút ra kết luận cần thiết

- Từ các mối quan hệ cơ bản đã xác lập được bằng phương trình, tiếp tục luận giải, tính toán, tìm ẩn số dưới dạng tổng hợp, biểu diễn các đại lượng cần tìm qua các đại lượng đã cho

- Thay các giá trị bằng số của các đại lượng đã cho để tìm kết quả, thực hiện các phép tính với độ chính xác cho phép

* Kiểm tra, xác nhận kết quả

- Để có thể xác nhận kết quả vừa tìm được cần kiểm tra lại việc giải theo một hoặc một số phương án sau:

+ Kiểm tra xem đã trả lời hết các câu hỏi chưa, đã xét hết các trường hợp chưa

+ Kiểm tra lại xem tính toán có đúng không

+ Kiểm tra thứ nguyên xem có phù hợp không

+ Xét kết quả về ý nghĩa thực tế xem có hợp lý không

+ Kiểm tra bằng thực nghiệm xem có phù hợp không

+ Thử giải bài tập theo cách khác xem có cùng kết quả không?

- Cần tạo cho học sinh cần có thói quen giải các bài tập hóa học theo tiến trình khái quát này, vì nó là bảng chỉ dẫn hành động chung Tuy nhiên với mỗi loại bài tập khác nhau thì từng hành động, thao tác cụ thể có thể khác nhau, chúng chỉ giống nhau ở bốn bước cơ bản mà thôi Nhưng tiến trình khái quát giải bài tập sẽ cho học sinh những phương hướng chung để giải tất cả các bài tập, giúp họ có một định hướng nhất định

1.4.4 Định hướng tư duy học sinh trong giải bài tập

- Giải bài tập hóa học nói chung và bài tập vô cơ nói riêng là một quy trình phức tạp Việc học sinh không giải được, hoặc giải sai bài tập chưa đủ cơ sở để kết luận họ không hiểu biết gì về kiến thức và kỹ năng hóa học, mà do nhiều nguyên nhân Trong đó chủ yếu có các nguyên nhân như: Không hiểu điều kiện của bài tập, không biết cần vận dụng kiến thức nào để giải bài tập, không biết cách thực hiện cụ thể, tính toán sai vì quá yếu về kiến thức hóa học hoặc quá yếu về kỹ năng thực hành Do đó, để hình thành và rèn luyện kỹ năng giải bài tập nhằm nâng cao chất lượng nắm kiến thức, một trong những biện pháp khả dĩ là dạy học sinh những phương pháp tìm kiếm lời giải bài tập hóa học nói chung và bài tập vô cơ nói riêng

Muốn vậy, cần phải hướng dẫn học sinh để họ có thể nắm được những phương pháp giải mỗi loại, dạng thậm chí những bài tập cụ thể Tuy theo mục đích sư phạm của việc giải bài tập, có ba kiểu định hướng tư duy cho học sinh:

+ Định hướng Angorits: Đây là kiểu định hướng hành động theo một mẫu cho trước Kiểu định hướng này không đòi hỏi học sinh phải tự mình tìm tòi xác định các hành động cần thực hiện, mà học chỉ cần chấp hành các thao tác đã được giáo viên chỉ ra hoặc làm theo trong những tình huống đã quen thuộc Kiểu định hướng Angorits có ưu điểm là nó đảm bảo cho học sinh giải được bài tập một cách chắc chắn, giúp việc rèn luyện kỹ năng giải bài tập của học sinh có hiệu quả

Tuy nhiên, nếu chỉ áp dụng kiểu định hướng Angorits trong việc giải bài tập thì học

sinh chỉ quen tái hiện lại các kiến thức, do đó ít có tác dụng rèn luyện cho học sinh khả năng tìm tòi sáng tạo, sự phát triển tư duy sáng tạo của học sinh bị hạn chế Theo quan điểm của đề tài, để việc sử dụng kiểu định hướng Angorits cần phát huy được tác dụng phát triển tư duy sáng tạo của học sinh, cần cho học sinh giải các bài tập có những khía cạnh mới so với những loại bài tập cùng loại

+ Định hướng Ơrixtic: Đây là kiểu định hướng tìm tòi từng phần mang tính chất gợi ý cho học sinh tự tìm tòi, huy động những kiến thức xây dựng cách thức hành động thích hợp cho việc giải quyết bài tập Kiểu định hướng Ơrixtic nhằm giúp đỡ học sinh trong việc hướng suy nghĩ vào phạm vi cần tìm tòi Học sinh

sẽ phải tự tìm tòi chứ không ghi nhận tái tạo cái có sẵn Sự định hướng như vậy tạo điều kiện cho học sinh tư duy tích cực, chủ động, áp dụng được yêu cầu rèn luyện, bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trong quá trình giải bài tập

+ Định hướng khái quát chương trình hóa: Đây cũng là một kiểu định hướng tư duy học sinh tự tìm tòi cách giải quyết chứ không vạch sẵn cho học sinh các kiến thức cần dùng như cách thức hành động Nét đặc trưng của kiểu định hướng này là giáo viên định hướng hoạt động tư duy của học sinh theo đường lối khái quát của việc giải quyết vấn đề Sự định hướng ban đầu đòi hỏi học sinh phải

tự lực tìm tòi giải quyết Nếu học sinh không áp dụng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là sự phát triển định hướng khái quát ban đầu, cụ thể hóa thêm một bước bằng cách gợi ý thêm cho học sinh để thu hẹp hơn phạm vi tìm tòi, giải quyết Nếu học sinh vẫn không đủ khả năng thì sự định hướng của giáo viên chuyển dần

thành định hướng Angorits Vấn đề cứ tiếp tục như vậy cho đến khi học sinh giải quyết được bài tập

- Kiểu định hướng khái quát chương trình hóa giúp cho việc hoàn thành nhiệm vụ học tập của học sinh, đồng thời vẫn đảm bảo cho học sinh có cơ hội rèn luyện tư duy sáng tạo

CHƯƠNG II: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC

THEO KIỂU PHÂN HÓA NÊU VẤN ĐỀ CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH (HÓA HỌC 10 CƠ BẢN)

2.1 ĐẶC ĐIỂM VỀ VỊ TRÍ, NHIỆM VỤ, NỘI DUNG VÀ CẤU TRÖC CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH (HÓA HỌC 10 CƠ BẢN) TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1.1 Vị trí nhiệm vụ

- Chương Oxi – Lưu huỳnh được phân bố khoảng giữa cuối của chương trình lớp 10, nó có nhiệm vụ nghiên cứu các tính chất vật lí, tính chất hóa học, phương pháp điều chế và ứng dụng đơn chất và hợp chất của các nguyên tố Oxi và Lưu huỳnh trên cơ sở lý thuyết đại cương về cấu tạo nguyên tử, hệ thống tuần hoàn mà học sinh vừa học trước đó

- Ta cần xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về lý thuyết, lí thuyết thực nghiệm, tính toán theo lý thuyết

2.1.2 Đặc điểm về nội dung kiến thức cơ bản

a- Đặc điểm về nội dung và cấu trúc

- Là chương học về hai nguyên tố với các hợp chất cụ thể có nhiều hiện tượng hóa học phức tạp muốn giải quyết phải dựa trên lý thuyết để học: thuyết nguyên tử, phản ứng oxi hóa khử…

+ Nội dung: Khái quát về nhóm Oxi thuộc phân nhóm chính nhóm VIA

- So sánh cấu tạo nguyên tử, độ âm điện, bán kính nguyên tử, tính chất của nguyên tố, cấu tạo nguyên tử, tính chất vật lí, tính chất hóa học, phương pháp điều chế, ứng dụng của Oxi – Lưu huỳnh

- Các hợp chất có oxi của Lưu huỳnh như cấu tạo, tính chất vật lí, tính chất hóa học, phương pháp điều chế, sản xuất chúng trong công nghiệp, trong phòng thí nghiệm cũng như ứng dụng của chúng trong thực tiễn

- Hợp chất có Oxi của Lưu huỳnh, luyện tập

Tài liệu giáo khoa mới với trình tự phân bố bài học từ đơn giản đến phức tạp,

từ đơn chất đến hợp chất Với cách phân bố như vậy học sinh rất dễ tiếp xúc, dễ nhớ, dễ học và có thể tự hệ thống kiến thức theo trình tự logic Các đơn chất và hợp chất lần lượt vận dụng các kiến thức đại cương, một lần nữa vừa chứng minh vừa củng cố, khắc sâu các kiến thức đó, có xu hướng giúp học sinh tăng cường khả năng

tự học, tự tìm hiểu thêm

b- Những yêu cầu về kiến thức cơ bản

- Tính chất vật lí, hóa học cơ bản của Oxi – Lưu huỳnh

- Về tính chất hóa học của đơn chất và hợp chất thì cần phân tích cho học sinh phải dựa trên cơ sở cấu tạo nguyên tử

- Phương pháp điều chế và ứng dụng của các đơn chất và một số hợp chất của nhóm Oxi – Lưu huỳnh

- Để giải thích được tính chất và nguyên tắc điều chế phải vận dụng được lý thuyết đại cương

- Như vậy thông qua phần Oxi – Lưu huỳnh hình thành nên cách nghiên cứu tính chất một phi kim Đây là các nguyên tố phi kim được học sau khi học sinh đã được học tất cả các phần kiến thức lý thuyết đại cương ở lớp 10 nên lượng bài tập ở các thể loại tương đối phong phú có thể nói hầu hết các dạng bài tập đã được đề cập đến như bài tập lý thuyết: tách , tinh chế, nhận biết, thu khí, làm khô khí…Bài tập

về toán: bài tập hiệu suất, tính theo phương trình phản ứng, bài tập về áp suất, bài tập tổng hợp…Cho nên phương pháp dạy học của giáo viên phải có hiệu quả để giúp học sinh giải quyết linh hoạt các dạng bài tập

- Thông qua đó không những để đạt được mục tiêu dạy học cụ thể mà còn hình thành ở các em phương pháp khái quát hiện đại của hoạt động tư duy và thực hành hóa học

2.2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÁC BÀI TẬP PHÂN HÓA NÊU VẤN ĐỀ DẠY HỌC HÓA HỌC CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH

+ Vấn đề đầu tiên (Mức độ 1): cần hướng học sinh nêu ra được các tính chất riêng biệt của các chất, các hiện tượng, cách lý giải những nguyên nhân đơn giản nhất, trình bày lại các kiến thức cơ bản dựa vào trí nhớ

+ Vấn đề thứ hai (Mức độ 2): Là phải thấy được sự chuyển kiến thức sang các điều kiện mới, sử dụng kiến thức vào thực tế Giáo viên cần đưa vào vấn

đề này một số mối quan hệ của kiến thức mà cần phải phân tích, so sánh để nêu ra được các điều kiện cơ bản đối với một số lớn các chất, các hiện tượng

+ Vấn đề thứ ba (Mức độ ba): Là mức độ cao nhất trong ba mức độ, mức độ này yêu cầu phải phân tích các yếu tố, hiện tượng, khái quát hóa các số liệu thu được, sử dụng chúng trong điều kiện mới phức tạp hơn

- Trên đây là nguyên tắc chung, còn đi vào đặc thù nội dung hóa học thì việc xây dựng các bài tập phân hóa có thể theo các nguyên tắc khác nhau Có trường hợp chỉ dựa vào kiến thức lý thuyết, có trường hợp chỉ dựa vào bài tập định tính hay định lượng, có bài tập hỗn hợp Loại này bao gồm các bài tập định tính, định lượng

và câu hỏi lý thuyết Các câu hỏi và bài tập được lấy từ sách giáo khoa, sách bài tập

và tài liệu tham khảo

- Khi lựa chọn các bài tập phải thấy được chiều rộng, chiều sâu của kiến thức, tính tự lực trong hoạt động nhận thức của học sinh Thông qua các điều kiện của các bài tập đã phân hóa nhằm đánh giá được các điều kiện của các bài tập đã phân hóa nhằm đánh giá mức độ tư duy của học sinh trong quá trình nghiên cứu tài liệu mới

2.2.2 Các kiểu phân hóa cụ thể đối với bài tập hóa học

- Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm có lập luận Tức là lý thuyết và thực nghiệm gắn bó với nhau làm sáng tỏ và sâu sắc bản chất, hiện tượng của các quá trình hóa học Vì vậy phân hóa các bài tập hóa học có thể theo nguyên tắc khác nhau, theo đặc thù nội dung khoa học

a- Bài tập lý thuyết

- Là những bài tập chỉ dựa vào kiến thức lý thuyết, loại bài tập này phân hóa thành ba mức độ:

+ Tái hiện kiến thức lý thuyết

+ Tái hiện và giải thích

+ Vận dụng sáng tạo và suy luận linh hoạt kiến thức ở điều kiện mới

* Nội dung bài tập

Bổ sung một cách đầy đủ và hoàn thành phương trình phản ứng bằng phương pháp cân bằng Electron ?

KI + H2SO4 → I2 + SO2↑ + …

S + NaOHđăc → Na2S + Na2SO3 + …

Fe + H2SO4 đ,n → SO2↑ + …

H2S + H2SO4 đ,n → S + …

* Thiết kế theo kiểu phân hóa – nêu vấn đề

- Mức độ 1: Hoàn thành phương trình phản ứng bằng phương pháp cân bằng

Electron, cho biết chất nào là chất oxi hóa? Chất khử? Dựa vào cơ sở nào để biết?

S + H2SO4 đ,n → SO2 + H2O

KBr + H2SO4 đ,n → K2SO4 + Br2 + SO2↑ + H2O

Al + H2SO4 đ,n → Al2(SO4)3 + SO2↑ + H2O

SO2 + Cl2 + H2O → HCl + H2SO4

H2S + H2SO4đ,n → S + H2O

- Mức độ 2: Bổ sung một cách đầy đủ và hoàn thành phương trình phản ứng

bằng phương pháp cân bằng Electron?

KBr + H2SO4 → Br2 + SO2↑ + …

S + NaOHđăc → Na2S + Na2SO3 + …

Al + H2SO4 đ,n → SO2↑ + …

H2S + H2SO4 đ,n → S + …

Mức độ 3: Hoàn thành phương trình phản ứng khi cho:

+ H2S tác dụng với axit H2SO4 đ,n biết S-2 → S+4 , S+6 → S+4

+ CuS tác dụng với axit HNO3 biết N+5 → N+4 (NO2) , S-2 → S+6

+ KI tác dụng với H2SO4 đ,n biết I-1

→ I0 , S+6 → S+4

* Nhận xét về mức độ phân hóa và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu

- Ở mức độ 1: Học sinh chỉ cần xác định sự biến đổi số oxi hóa cụ thể của

các nguyên tố trước và sau phản ứng, từ đó tiến hành cân bằng phương trình phản ứng bằng phương pháp thăng bằng Electeon Việc xác định chất khử, chất oxi hóa thì dựa vào định nghĩa phản ứng oxi hóa – khử để áp dụng vào các chất cụ thể trong từng phản ứng

- Ở mức độ 2: Mức độ đòi hỏi sâu hơn mức độ 1, vận dụng kiến thức nhiều

hơn, phương trình phản ứng chỉ cho biết một số sản phẩm của quá trình oxi hóa – khử còn các sản phẩm khác thì tự bổ sung sau đó mới cân bằng

- Ở mức độ 3: Học sinh cần phải tư duy nắm vững tính chất của các chất oxi

hóa – khử Phản ứng chỉ cho biết sự thay đổi số oxi hóa cụ thể của các chất oxi hóa, khử trong phản ứng Còn học sinh phải tự xác định chất cụ thể của quá trình oxi hóa – khử và các sản phẩm khác của phản ứng

+ Vạch ra các công đoạn thực hành dựa trên sự hướng dẫn nhất định,

dự đoán hiện tượng xảy ra và giải thích

+ Tự vạch ra các công đoạn thực hành, dự đoán hiện tượng và giải thích

* Nội dung bài tập

Để luyện tập cho học sinh giải quyết vấn đề tính chất lưỡng tính của nhôm ôxit và nhôm hiđrôxit, có thể cho học sinh làm bài tập thiết kế theo kiểu phân hóa – nêu vấn đề

* Thiết kế theo kiểu phân hóa – nêu vấn đề

Mức độ 1: có 3 bình, mỗi bình đựng 1 trong các dung dịch sau: HCl, H2SO3,

H2SO4 Trình bày cách nhận biết dung dịch đựng trong mỗi bình Viết phương trình hóa học minh họa

Mức độ 2: có 3 bình, mỗi bình đựng 1 trong các dung dịch sau: HCl, H2SO3,

H2SO4 có thể phân biệt dung dịch đựng trong mỗi bình bằng phương pháp hóa học với 1 thuốc thử nào sau đây? Quỳ tím, NaOH, Na2O, BaCl2, CO2 Trình bày cách nhận biết sau khi chọn thuốc thử Viết phương trình hóa học minh họa

Mức độ 3: có 3 bình, mỗi bình đựng 1 trong các dung dịch sau: HCl, H2SO3,

H2SO4 Chỉ dùng 1 thuốc thử hãy trình bày cách nhận biết dung dịch đựng trong mỗi bình bằng phương pháp hóa học Viết phương trình hóa học minh họa

* Nhận xét về mức độ phân hóa và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu

Khi phân tích giải ba bài tập trên chúng ta sẽ thấy rõ rằng mức độ phức tạp của vấn đề được tăng dần

- Mức độ (1): học sinh chỉ cần nhớ cách nhận biết từng axit mà không giới

hạn hóa chất

- Mức độ (2): học sinh chỉ được dùng 1 hóa chất trong số hóa chất bài toán

cho

- Mức độ (3): học sinh phải phân tích tổng hợp và tự mình tìm ra hóa chất

phu hợp mà không được gợi ý như ở mức độ 2,

c- Bài tập lý thuyết – thực hành – tính toán

Những bài tập này có thể phân hóa bằng cách:

- Phân hóa theo mức độ giải sự phức tạp hóa hoặc phức tạp hóa điều kiện bài toán

+ Giảm sự phức tạp hóa hoặc phức tạp hóa yêu cầu bài toán

+ Giảm sự phức tạp hóa hoặc phức tạp hóa cả điều kiện và yêu cầu bài toán

- Ghép nội dung các bài tập khác nhau thành một bài tập mới

* Nội dung bài tập

SO2 tác dụng với dung dịch kiềm

* Thiết kế theo kiểu phân hóa - nêu vấn đề

Mức độ 1: Dẫn từ từ 6,72 l khí SO2 (đktc) vào 100 ml dung dịch Ba(OH)22M Tín khối lượng mưối tạo thành sau phản ứng

Mức độ 2: Dẫn từ từ 6,72 l khí SO2 (đktc) vào 100 ml dung dịch Ba(OH)2

aM Sau khi phản ứng kết thúc thu được 51,6 gam muối Tìm giá trị của a?

Mức độ 3: Hấp thụ hoàn toàn 6,72 lít khí SO2 (đktc) vào 100 ml dung dịch Ba(OH)2 aM Sau khi phản ứng kết thúc thu được 21,7gam kết tủa Tìm giá trị của a?

* Nhận xét mức độ phân hóa và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu

Mức độ 1: học sinh chỉ cần nắm được kiến thức về phản ứng giữa SO2 với dung dịch Ba(OH)2 có thể tạo 2 muối hay 1 muối là tùy thuộc tỉ lệ giữa SO2 với dung dịch Ba(OH)2

Giải: nSO2: nBa(OH)2 = 0,3: 0,2 = 1,5 nên xẩy ra 2 PTHH

Mức độ 2: học sinh phải lập luận để biết muối tạo thành sau phản úng là

may muối từ đó lập hệ phương trình để giải

Mức độ 3: yêu cầu học sinh phải nắm được hấp thu hoàn toàn có nghĩa là

SO2 hết , phải chứng minh được sau phản ứng tạo thành 2 muối Mức độ này cao hơn mức độ 1,2

Giải

nBaSO3 = 0,1 < nSO2 mà hấp thụ hoàn toàn nên SO2 phải hết chứng tỏ phải tạo muối Ba(HCO3)2 = (0,3- 0,1) / 2= 0,1

→ a =2

2.3 HỆ THỐNG CÁC CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP PHÂN HÓA - NÊU VẤN ĐỀ CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH (LỚP 10, CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN)

Bài tập 3:

1 Cho khí Ozon sục vào dung dịch KI Sau đó nhúng giấy quỳ tím vào hỗn

hợp phản ứng thì quỳ tím xuất hiện màu xanh Hãy giải thích và viết phương trình phản ứng?

2 Giấy quỳ tím tẩm ướt bằng dung dịch KI, khi gặp Ozon thì có hiện tượng

gì xảy ra Hãy giải thích hiện tượng và viết phương trình phản ứng?