Vận dụng dạy học dự án vào phần điện học vật lý đại cương trường cao đẳng kỹ thuật lý tự trọng thành phố hồ chí minh

Do vậy, khi tổ chức dạy học dưới hình thức hoạt động nhóm, người dạy cần chú ý những đặc điểm sau: - Hoạt động nhóm chỉ phù hợp với những nội dung học tập lớn, mang tính chất tổng quát,

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

-*** -

TRẦN THỊ ÁNH TUYẾT

VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN VÀO PHẦN ĐIỆN HỌC VẬT LÍ ĐẠI CƯƠNG TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT LÝ TỰ TRỌNG

VINH 2012

ở các trường Cao đẳng, Đại học ở nước ta là điều kiện tiên quyết cho sự nghiệp công nghiệp hóa đất nước và hội nhập quốc tế hiện nay

Đổi mới giáo dục ở nước ta là nhiệm vụ tất yếu, trong đó phải tính đến đổi mới giáo dục ở các trường Cao đẳng và Đại học Nó quyết định đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước

Môn vật lí đại cương giảng dạy ở các trường Cao đẳng và Đại học là môn học cơ bản đối với các trường không đào tạo chuyên gia vật lí Vật lí học là nền tảng của kỹ thuật và công nghệ Chính vì thế, chất lượng dạy học vật lí đại cương ở các trường Cao đẳng và Đại học là nền tảng tri thức để sinh viên có thể học tập tốt các môn học cơ sở và chuyên ngành

Đổi mới giáo dục hệ thống các trường Cao đẳng, Đại học là một phạm trù rộng, đòi hỏi nhiều yếu tố cần phải đổi mới, mới có thể nâng cao được chất lượng đào tạo nghề cho sinh viên

Một trong những yếu tố quan trọng, đó là đổi mới phương pháp dạy học ở bậc Cao đẳng, Đại học

Trong những năm gần đây các nhà khoa học giáo dục, các giáo viên ở các trường Cao đẳng và Đại học ở nước ta đã và đang nghiên cứu vận dụng những phương pháp dạy học, các hình thức tổ chức dạy học tích cực ở các nước có nền giáo dục phát triển nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nghề đối với sinh viên

Dạy học dự án là một hình thức tổ chức dạy học ở Cao đẳng và Đại học mà các nước phương Tây, Mĩ đang thực hiện Vận dụng dạy học dự án vào từng môn học (học phần) trong điều kiện ở các trường Cao đẳng và Đại học của nước ta là một vấn đề thời sự và cần phải nghiên cứu

Với những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: Vận dụng dạy học dự án vào phần Điện học – Vật lí đại cương trường Cao đẳng Kỹ thuật Lý Tự Trọng,

Tp Hồ Chí Minh

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Thông qua việc tổ chức hoạt động dạy học dự án phần Điện học nhằm

phát huy tính tự lực và năng lực tìm tòi sáng tạo của SV góp phần nâng cao

chất lượng dạy học phần điện nói riêng và chất lượng dạy học vật lí ở trường

Cao đẳng nói chung

3 ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

* Đối tượng nghiên cứu

- Lý thuyết DHDA

* Phạm vi nghiên cứu

- Quá trình dạy học vật lí ở trường Cao Đẳng Kỹ Thuật (CĐKT)

- Phần Điện học cho SV trường CĐKT theo dự án

- Sinh viên trường CĐKT Lý Tự Trọng nói chung, SV ngành Điện nói riêng

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu triển khai DHDA vào phần Điện học trong chương trình CĐKT đạt được yêu cầu khoa học sư phạm, phù hợp với điều kiện thực tiễn thì có thể phát triển kĩ năng thực hành, góp phần nâng cao chất lượng học tập của sinh viên

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát huy tính tích cực, tự lực, bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề, khả năng làm việc theo nhóm của SV

5.2 Nghiên cứu DHDA

5.3 Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập, tài liệu tham khảo phần điện học vật lí đại cương, nhằm tạo cơ sở để xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức phần này theo phương pháp DHDA

5.4 Tìm hiểu thực trạng dạy học phần Điện học đặc biệt là phương pháp dạy của giáo viên và phương pháp tự học của SV ở trường CĐKT Lý Tự Trọng

5.5 Soạn thảo tiến trình DHDA ở phần Điện học

5.6 Thực nghiệm sư phạm: nghiên cứu hiệu quả, tính khả thi của đề tài, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra kết luận về khả năng sử dụng DHDA đã đề xuất.

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu và tổng hợp các tài liệu liên quan đến DHDA

- Nghiên cứu sách giáo khoa vật lí đại cương, các tài liệu hướng dẫn

và tham khảo ở trường CĐKT

6.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành giảng dạy một số chủ

đề trọng điểm ở trường CĐKT Lý Tự Trọng theo các dự án

6.3 Phương pháp thống kê toán học: xử lí, thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

7 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN

- Về mặt lý luận: Luận văn đã hệ thống nội dung về lý thuyết dạy học dự

án Sử dụng cấu trúc dạy học dự án của Frey, trên cơ sở đó để phân loại DHDA

và định hướng sử dụng DHDA tùy thuộc vào đối tượng nội dung dạy học Luận văn cũng đã chỉ rõ chi tiết những yêu cầu, điều kiện theo cấu trúc DHDA để tiến hành thực hiện một dự án

- Về thực tiễn: Luận văn đã xây dựng được hai dự án theo lý thuyết DHDA vào phần Điện học – Vật lí đại cương đối với sinh viên trường Cao đẳng Kỹ thuật, Tp Hồ Chí Minh

8 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài

Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức phần Điện học theo DHDA

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

 Kết luận

 Tài liệu tham khảo

 Phụ lục

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tính tích cực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm của sinh viên

[1], [12]

1.1.1 Tính tích cực và sự cần thiết phát huy tính tích cực của sinh viên

● Tích cực là chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ được giao [từ điển Tiếng Việt, 1994, Hoàng Phê chủ biên]

● Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội Để tồn tại và phát triển, con người luôn tìm tòi, khám phá, cải biến môi trường để phục vụ cho con người Tuy vậy, TTC có mặt tự phát và tự giác Theo Thái Duy Tuyên, mặt tự phát của TTC là yếu tố tiềm ẩn bên trong,bẩm sinh, thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, linh động trong đời sống hằng ngày Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lý TTC có mục đích và đối tượng rõ rệt,

do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó Tính tích cực tự giác thể hiện ở

óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học … Nhờ TTC tự giác, có ý thức, con người có thể đạt được nhiều tiến bộ trong đời sống và phát triển nhanh hơn so với TTC tự phát Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục,nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng

● Tính tích cực học tập

Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học Thông qua quá trình học tập, con người nhận thức được, lĩnh hội được những tri thức loài người đã tích luỹ được, đồng thời có thể nghiên cứu và tìm ra những tri thức mới cho khoa học Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực nhận

trình chiếm lĩnh tri thức Trong hoạt động học tập, nó diễn ra ở nhiều phương diện khác nhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện tập, vận dụng, … và được thể hiện ở nhiều hình thức đa dạng, phong phú

Các hình thức biểu hiện đó là:

+ Xúc cảm học tập: Thể hiện ở niềm vui, sốt sắng thực hiện yêu cầu của giáo viên, hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên; thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra Hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ

+ Chú ý: Thể hiện ở việc tập trung chú ý học tập, lắng nghe, theo dõi mọi hành động của giáo viên

+ Sự nỗ lực của ý chí: Thể hiện ở sự kiên trì, nhẫn nại, vượt khó khi giải quyết nhiệm vụ nhận thức Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng trước những tình huống khó khăn Có quyết tâm, có ý chí vươn lên trong học tập

+ Hành vi: Hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập; hay giơ tay phát biểu ý kiến, bổ sung các câu trả lời của bạn; ghi chép cẩn thận, đầy đủ; cử chỉ khẩn trương khi thực hiện các hành động tư duy; đóng góp những suy nghĩ, quan niệm mới, sáng tạo

+ Kết quả lĩnh hội: nhanh; đúng; tái hiện được khi cần; chủ động vận dụng được kiến thức, kĩ năng khi gặp tình huống mới để nhận thức những vấn

đề mới

Ngoài những biểu hiện dễ nhận ra ở trên, còn có những biểu hiện về mặt cảm xúc khó nhận ra hơn như sự thờ ơ hay hào hứng; phớt lờ hay ngạc nhiên trước nội dung nào đó của bài học hoặc khi thực hiện một yêu cầu học tập Các

dấu hiệu này thường biểu hiện ở mức độ rất khác nhau ở mỗi sinh viên, lộ rõ ở các lớp dưới và kín đáo hơn ở các lớp trên

Đặc biệt, tính tích cực học tập có mối liên hệ nhân quả với các phẩm chất nhân cách của người học như: Tính tự giác, tính độc lập tư duy, tính chủ động, tính sáng tạo

● Các cấp độ của tính tích cực: G.I Sukina đã chia tính tích cực ra làm

b) Tính tích cực tìm tòi: xuất hiện cùng với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết các tình huống nhận thức, tìm tòi các phương thức hành động trên cơ sở có tính tự giác, có sự tham gia của động cơ, nhu cầu, hứng thú và ý chí của sinh viên Loại này xuất hiện không chỉ ở dạng trạng thái, cảm xúc mà còn ở dạng thuộc tính bền vững của hoạt động Ở mức độ này, tính độc lập cao hơn mức trên, cho phép sinh viên tiếp nhận nhiệm vụ và tự tìm cho mình phương tiện thực hiện Ý thức tìm tòi giúp các em say mê đi tìm kiến thức mới, khai thác kiến thức đã học theo nhiều hướng khác nhau, kiểm tra lại những kiến thức đã học trước đó Ý thức tìm tòi là phẩm chất của trí tuệ Đó là sự độc lập trong tư duy, tự mình phát hiện ra vấn đề, tự mình xác định phương hướng và tìm cách giải đáp, tự mình kiểm tra, thử lại, đánh giá kết quả đạt được Đây

c) Tính tích cực sáng tạo: thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức mới, tự tìm ra phương thức hành động riêng và trở thành phẩm chất bền vững của cá nhân Đây là mức độ biểu hiện TTC cao nhất Sinh viên có TTC sáng tạo sẽ có thể tìm được các kiến thức mới không nhờ vào sự gợi ý của người khác, thực hiện tốt các yêu cầu do GV đưa ra và có tính sáng tạo trong phương pháp Ở mức này, sinh viên đã có khả năng tư duy phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, tương tự … để tìm tòi phát hiện kiến thức mới

1.1.2 Tính tự lực [12], [1]

● Tự lực là tự mình làm lấy, không dựa dẫm vào người khác (theo từ điển Tiếng Việt) Tự lực trong học tập là sinh viên tự mình chủ động tìm tòi các kiến thức, làm bài tập, thực hiện các yêu cầu học tập một cách tự giác dưới sự hướng dẫn của GV hay sự giúp đỡ của bạn bè chứ không phải là chờ đợi GV, bạn bè làm sẵn Tính tự lực có nhiều mức độ khác nhau:

- Tự lực một phần: SV tự lực hoàn thành nhiệm vụ được giao nhưng dưới sự dẫn dắt của GV, SV hầu như chỉ hoàn thiện các yêu cầu một cách tuần

tự chứ chưa tự lực xây dựng kế hoạch giải quyết vấn đề

- Tự lực toàn phần: SV tự lực hoàn thành nhiệm vụ từ khâu xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch giải quyết vấn đề và trực tiếp giải quyết vấn đề dưới sự trợ giúp của GV hoặc hợp tác với các SV khác

- Mức độ cao của tính tự lực là sự tự học, tự nghiên cứu, tự tìm hiểu và thoả mãn tri thức của người học

● Có nhiều biện pháp để GV rèn luyện tính tự lực cho SV như giao nhiệm vụ học tập theo từng giai đoạn phù hợp với năng lực của SV để SV có thể tự giải quyết được; giao bài tập về nhà; giao nhiệm vụ nhóm; hướng dẫn tự học … Nhưng cần chú ý rằng, tính tự lực luôn xuất phát từ động cơ, nếu không

có động cơ, người học không thể tự lực Vì vậy, GV phải xây dựng động cơ, tạo mục đích và sự hăng hái tìm hiểu cho SV trong từng nhiệm vụ học tập Nhiệm vụ học tập càng mang tính hấp dẫn, càng thu hút người học và mang nhiều ý nghĩa với người học thì càng được quan tâm, càng phát huy được tính

tự lực của người học

● Những biểu hiện của tính tự lực:

- Tự học, tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức bằng các hoạt động cá nhân hoá (biểu hiện ở mức độ cao nhất của tính tự lực học tập)

- Tự mình khám phá những điều chưa rõ, chưa hiểu, thậm chí những hệ quả vật

lí chưa được suy ra

- Trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm và tìm hướng giải quyết theo những suy nghĩ cá nhân

- Tự lực hoàn thành các yêu cầu học tập trên lớp và ở nhà với sự cố gắng của

bản thân

1.1.3 Khả năng làm việc theo nhóm [7], [10], [14], [23]

Làm việc theo nhóm là hình thức hoạt động của một nhóm người có cùng chung một mục đích, nhằm hướng đến một mục tiêu cụ thể, trong đó mỗi thành viên có trách nhiệm và nhiệm vụ nhất định, phối hợp để hoàn thành nhiệm vụ với chất lượng tốt nhất Làm việc theo nhóm giúp sản phẩm có chất lượng hơn, tốn ít thời gian hơn so với thực hiện bởi một người đơn lẻ

Có nhiều hình thức và cách thức làm việc theo nhóm, có thể làm việc theo nhóm nhỏ với những nhiệm vụ tạm thời hoặc làm việc theo nhóm lớn với những nhiệm vụ chung, diễn ra liên tục trong thời gian dài Trong dạy và học,

những nhiệm vụ ngắn, sau đó thay đổi nhóm làm việc, nhằm rèn luyện thêm kĩ năng hợp tác và khả năng hoà nhập của người học

Dạy học dự án mang lại nhiều yếu tố tích cực cho quá trình dạy và học bởi tính tương tác cao và những kĩ năng đạt được mà không dễ gì đạt được nếu hoạt động dạy và học diễn ra theo các hình thức học khác Tuy nhiên cũng cần chú ý rằng hoạt động học tập theo nhóm không phải lúc nào cũng mang lại lợi ích Nếu nhiệm vụ học tập đòi hỏi sự đơn lẻ hoặc nhóm học tập không đạt được

sự thống nhất và ăn ý trong các hoạt động thì hoạt động nhóm lại cản trở quá trình giải quyết vấn đề, thu nhận kiến thức Do vậy, khi tổ chức dạy học dưới hình thức hoạt động nhóm, người dạy cần chú ý những đặc điểm sau:

- Hoạt động nhóm chỉ phù hợp với những nội dung học tập lớn, mang

tính chất tổng quát, một lúc phải giải quyết nhiều hơn một yêu cầu, ví dụ như tìm hiểu sự bảo toàn và chuyển hoá năng lượng trong một số cơ chế học (vật lí đại cương), xây dựng buổi thuyết trình tuyên truyền về an toàn điện (môn an toàn điện cho SV năm nhất )…

- Thường số lượng thành viên trong nhóm quyết định quan trọng đến thành công của hoạt động nhóm Số thành viên quá ít thì không thể kham nổi công việc, trong khi đó số thành viên quá đông lại dẫn đến không hiệu quả, thậm chí thất bại do khó quản lý và khó thống nhất Số lượng thành viên trong nhóm nhiều hay ít do tính chất và mức độ của nhiệm vụ học tập Để thiết kế một buổi thuyết trình tuyên truyền về các biện pháp phòng tránh tai nạn điện thì nhóm phải có số lượng đông, nhưng với nhiệm vụ thiết kế một bài báo cáo về

sự chuyển hoá năng lượng trong con lắc đơn thì số lượng thành viên có thể chỉ cần ba người Thông thường đối với các nhiệm vụ học tập ở Cao đẳng thì nhóm học tập nên dừng ở khoảng tám đến mười sinh viên Nếu nhiệm vụ học tập quá lớn, người tổ chức nên chia nhỏ hơn nữa nhiệm vụ học tập để đảm bảo nhóm học tập không quá đông

- Thường xuyên giám sát và có biện pháp hỗ trợ người học tổ chức nhóm một cách hiệu quả bởi lẽ, cùng một lúc người học vừa thực hiện nhiệm vụ học tập, vừa xây dựng và hoàn thiện kĩ năng hợp tác của nhóm mình Nếu cần thiết, người dạy có thể can thiệp một phần vào hoạt động của nhóm, bảo đảm tính công bằng và đúng hướng trong hoạt động học tập Người dạy cũng cần có các biện pháp giám sát, theo dõi tiến trình hoạt động của nhóm một cách thường xuyên như nộp bản báo cáo tiến độ, nộp câu hỏi thắc mắc, nộp sản phẩm theo giai đoạn … Sự giám sát và giúp đỡ kịp thời sẽ giúp cho người học hoàn thành nhiệm vụ tốt hơn và sẽ được giảm dần qua các hoạt động nhóm sau đó

1.2 Khái niệm về DHDA [18], [8], [9], [15], [16], [21], [10]

Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng Latin

“Proicere” và ngày nay được sử dụng rộng rãi trong nhiều ngành nghề, nhiều lĩnh vực với nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch được đưa ra nhằm thực hiện một mục đích xác định

Trong giáo dục, khái niệm dự án không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học, mang nhiều yếu tố hiện đại, tiên tiến

Đầu thế kỷ XX, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho phương pháp dạy học dựa trên dự án và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm lấy người học là trung tâm, khắc phục nhược điểm của PPDH truyền thống lấy giáo viên là trung tâm Ban đầu, dạy học dựa trên dự án được

sử dụng trong dạy học thực hành các môn kỹ thuật, chủ yếu ở bậc học Cao đẳng, Đại học, về sau được sử dụng rộng rãi trong hầu hết các môn khoa học khác, kể cả các môn khoa học xã hội, ở bậc học Cao đẳng, Đại học và cả ở bậc học THPT

Có nhiều quan điểm khác nhau về dạy học dự án Một số nhà giáo dục không coi DHDA là một phương pháp vì khi tổ chức cho người học thực hiện một dự án, có nhiều phương pháp dạy học cụ thể được sử dụng Tuy nhiên, ở đây ta coi dạy học dự án như là một phương pháp dạy học phức hợp

Học theo dự án (Project Learning) hay còn gọi là học dựa trên dự án (Project Based Learning) là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho người học tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống Học theo dự án còn là một hoạt động tìm hiểu sâu về một chủ đề cụ thể với mục tiêu tạo cơ hội để người học thực hiện nghiên cứu vấn đề thông qua kết nối các thông tin, phối hợp nhiều kĩ năng, giá trị và thái

độ nhằm xây dựng kiến thức, phát triển tư duy và thái độ học tập suốt đời Quá trình học theo dự án giúp người học củng cố kiến thức và xây dựng các kĩ năng hợp tác, kĩ năng giao tiếp chuẩn bị hành trang cho các em bước vào cuộc sống với nhiều thử thách

Vậy, DHDA là một hình thức (mô hình) dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có thể tạo ra các sản phẩm thực tế Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của DHDA

1.3 Cơ sở lý luận về dạy học theo dự án [21],[10], [22],[24]

Từ đầu thế kỷ XX, Dewey và S Charles Peirce đã đưa ra những cơ sở cho DHDA và khẳng định rằng, tất cả mọi người, dù trẻ hay già đều học bằng hoạt động thông qua những mối quan hệ với môi trường Tuy nhiên, ở thời điểm đó, việc học tập còn thiếu tính tự chủ, thiếu nguồn tư liệu trong lớp học,

… làm hạn chế những thành quả trong dạy học mà xã hội đòi hỏi ở nhà trường

Ngày nay, với sự phát triển của công nghệ điện tử, DHDA trở nên khả thi hơn Với sự phát triển của chính trị, kinh tế, văn hoá và những mối quan hệ

đa chiều mang tính toàn cầu, xã hội trở thành xã hội tri thức, trong đó con người không chỉ có học thức hơn, trí tuệ hơn, có khả năng sáng tạo hơn mà còn năng động hợp tác nhiều hơn trong công việc Do vậy, dạy học phải chuẩn bị tốt nhất cho người học thích ứng với sự phát triển của xã hội, đặc biệt là trong

sự hợp tác với người khác DHDA đã cho thấy tính thích hợp, tính hiệu quả trong việc cho phép SV phát huy những tiềm năng sẵn có, phát huy tính tích cực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm từ đó đảm bảo tốt nhất vai trò của

Các nhà nghiên cứu khoa học về nhận thức (Lave, 1988; Brown, Collin, 1989) cũng chỉ ra rằng: trong dạy học giáo viên phải phát huy vai trò tích cực của SV, đề ra cho họ các tình huống học tập và đòi hỏi ở họ sự chịu trách nhiệm trong hoạt động hợp tác DHDA là một cách tiếp cận nhằm làm cho SV kiên trì theo đuổi một tiến trình có mục đích trong những tương tác xã hội mà

họ đã hiểu rõ mục đích cần đạt được

Về phía SV, những tương tác nảy sinh trong tình huống học tập cho phép

SV thực hiện các hoạt động học tập và trao đổi với người khác nhằm hoàn thành nhiệm vụ học tập thúc đẩy sự phát triển của động cơ học tập Trong

của thực thể mà còn có cơ hội trao đổi, thương lượng với người khác về bản chất của các thực thể này Hoạt động học tập trong DHDA mang tính xã hội, hình thức học tập chủ yếu trong DHDA là làm việc theo nhóm Do đó, thông qua DHDA SV được rèn luyện phương pháp, ý thức cộng tác trong lao động,

SV được đóng các vai trò khác nhau để có thể tham gia vào việc thực hiện mục đích học tập Trong một dự án học tập, SV không chỉ tham gia vào một phần

mà còn quản lý tổng thể dự án Như vậy, SV được tham gia quyết định và tự quyết định các giai đoạn của quá trình dạy học, đặc biệt trong việc xây dựng kế hoạch và thực hiện dự án Trong mức độ có thể, SV còn có thể tham gia vào xác định và đánh giá dự án

Về phía GV, quá trình học tập chuyển từ SV lắng nghe GV nói về các kiến thức và các phương pháp khoa học sang SV sử dụng các phương pháp này

để làm chủ kiến thức, đã chuyển vai trò của GV như người hướng dẫn, tạo thuận lợi, kích thích hứng thú của SV, làm cho họ hiểu rõ tiến trình học tập

Về nhiệm vụ học tập trong DHDA, hoạt động học tập không chỉ giới hạn trong một nội dung mà liên quan đến nhiều nội dung, thậm chí mang tính liên môn Các hoạt động học tập của SV xuất phát từ các tình huống học tập mang tính thực tế, gắn liền với cuộc sống hoặc từ lợi ích của SV SV phải tự đương đầu và tìm cách giải quyết các vấn đề đó GV là người xác định những hoạt động phù hợp với khả năng và định hướng vào hứng thú người học để đề ra nhiệm vụ học tập với độ khó tăng dần Điều đó giúp phát triển động cơ học tập

và hứng thú của người học

1.4 Đặc điểm và tiến trình DHDA [18], [8],[9],[15]

● Đặc điểm của DHDA:

Các nhà giáo dục trên thế giới và cả ở Việt nam đã có nhiều khác biệt trong xem xét và kể cả các đặc điểm của DHDA, nhưng nhìn chung lại có thể thấy được các đặc điểm nổi bật sau:

-Tính phức hợp của nhiệm vụ học tập: Dự án học tập không chỉ giới hạn ở một

nội dung mà liên quan đến nhiều nội dung khác, cũng như nhiều bộ môn khác (tính liên môn)

- Tính định hướng người học: Tính định hướng người học trong DHDA thể

hiện ở chỗ SV tự lực, tích cực tham gia vào các giai đoạn của tiến trình dạy học Vai trò của GV chuyển từ người dạy học, truyền thụ kiến thức như một chuyên gia sang một người hướng dẫn, chủ yếu đóng vai trò tư vấn, tổ chức, giúp đỡ SV giải quyết vấn đề Tuy nhiên, mức độ tự lực của SV cần phù hợp với kinh nghiệm và khả năng của SV và mức độ khó khăn của nhiệm vụ học tập

- Tính hợp tác trong hoạt động: Đặc điểm nổi bật của DHDA là sự hợp tác làm

việc theo nhóm của người học Người học tham gia một cách có tổ chức, có sự phân công, chịu trách nhiệm và phối hợp với các thành viên khác trong nhóm, với các nhóm khác và với GV hướng dẫn … Đặc điểm này còn được gọi là tính

xã hội của học tập

- Tính định hướng hoạt động thực tiễn: Dự án học tập là những dự án xuất phát

và gắn liền với thực tiễn, tập trung giải quyết những vấn đề thực tiễn xung quanh Quá trình thực hiện dự án đòi hỏi người học phải biết kết hợp lý thuyết với thực hành, vận dụng những kiến thức đã học vào hoàn cảnh cụ thể Đặc điểm này làm cho các dự án học tập thu hút được sự quan tâm của SV, mang lại cho SV sự hứng thú và những trải nghiệm thực tế mới

- Tính định hướng sản phẩm: DHDA phải hướng đến việc giải quyết một vấn

kết quả của việc học tập Sản phẩm có thể rất đa dạng tuỳ thuộc vào định hướng ban đầu của dự án, có thể là bài báo cáo, websites, buổi thuyết trình, buổi biểu diễn kịch, hay các sản phẩm vật chất khác

Kế hoạch làm việc

Kế hoạch thời gian

Phân công công việc Thực hiện công việc theo kế hoạch Thu thập thông tin và xử lý thông tin Thảo luận với các thành viên khác Trao đổi và xin ý kiến GV hướng dẫn

Hoàn thành đúng thời gian quy định

GV theo dõi, đôn đốc, kiểm tra

Trình bày sản phẩm(đại diện nhóm) Thảo luận giữa các nhóm(đặt câu hỏi)

Bài học kinh nghiệm sau khi thực hiện

dự án Đánh giá quá trình thực hiện (GV)

Rút kinh nghiệm cho dự án sau Đánh giá sản phẩm (các nhóm, GV)

Lập kế hoạch

Thực hiện dự án

Trình bày sản phẩm

Đánh giá dự án

- Ý tưởng đề xuất dự án: Từ một tình huống thực tiễn, chứa đựng vấn đề cần giải quyết, GV và SV cùng nhau chọn đề tài và xác định mục đích của dự án Ý tưởng đề xuất từ phía người học, làm hứng thú hơn, chịu trách nhiệm cao hơn nhưng khó cho việc lập kế hoạch dự án theo chương trình đào tạo, không phù hợp với chuẩn và mục tiêu dạy học Một dự án được coi là hiệu quả khi nó đạt được sự cân bằng giữa khả năng thực hiện của SV với ý đồ thiết kế của GV

- Lập kế hoạch: phân công, chọn ai làm trưởng nhóm, công việc cho mỗi thành viên trong nhóm về chuẩn bị dụng cụ thiết bị, tìm tài liệu, khả năng

sử dụng máy tính, khả năng thuyết trình, lắp ráp dụng cụ tạo ra sản phẩm

… địa điểm làm việc, thời gian nào, bao lâu hoàn thành công việc Đây

là kế hoạch cho một nhóm Đối với một lớp học thì sao, GV chọn một

SV có khả năng lãnh đạo có thể là một cán bộ lớp, hoặc SV nào đó mà được cả lớp tín nhiệm, tin tưởng làm lớp trưởng, nhiệm vụ của lớp trưởng theo dõi tiến trình làm việc của các nhóm, hỗ trợ cho các nhóm khi gặp sự cố trong quá tình thực hiện dự án, báo cáo cho GV … Lúc này

GV làm việc trực tiếp với lớp trưởng và trưởng nhóm, hướng dẫn cụ thể công việc cần phải làm, sau đó nhóm trưởng về hướng dẫn lại cho các thành viên của nhóm

- Thực hiện dự án: Trong giai đoạn này, SV thực hiện các hoạt động trí tuệ

và các hoạt động thực tiễn, thực hành theo kế hoạch đã thống nhất dưới

sự theo dõi và trợ giúp của GV, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra

- Trình bày sản phẩm: Sản phẩm dự án thể hiện dưới nhiều dạng như bài luận, bài thuyết trình, bài báo, websites hoặc cũng có thể là những sản phẩm phi vật chất như biểu diễn một vở kịch, tổ chức một buổi hội thảo,

tư vấn Các sản phẩm này có thể được trình bày trước các nhóm, trên lớp hoặc trước toàn trường

- Đánh giá dự án: GV và SV đánh giá quá trình và kết quả thực hiện cũng như kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối Trong thực tế các giai đoạn có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dạy học dự án Với những dạng dự án khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án Giai đoạn 4,5 có thể mô tả chung thành một giai đoạn (giai đoạn kết thúc dự án)

Hình thành ý tưởng dự án

Phân tích ý tưởng dự án (Kết quả là dự thảo đề án)

Lập kế hoạch dự án (Kết quả là kế hoạch dự

Không khả thi Không khả thi Hình thành lại ý tưởng

Trong sơ đồ 2 có hai yếu tố quan trọng:

- Hình thành ý tưởng dự án: Ý tưởng xuất phát từ thực tiễn xã hội và nội dung chương trình đào tạo, GV hoặc SV có thể là người nêu ý tưởng Khi GV đặt ra nhiệm vụ thì dự án có thể thực hiện tốt hơn Nhưng trách nhiệm hứng thú của người học đối với công việc bị hạn chế Ý tưởng xuất phát phía người học, dự án thường phù hợp với hứng thú người học, tính tự chịu trách nhiệm với công việc cao hơn, nhưng có thể khó cho việc lập kế hoạch dự án theo chương trình đào tạo, phù hợp với mục tiêu dạy học

- Phân tích ý tưởng dự án: Các nhóm học tập phải thảo luận ý tưởng dự án

để phát triển thành kế hoạch hoạt động Đối với việc thảo luận GV cần khuyến khích, động viên để SV bày tỏ suy nghĩ Các mục tiêu phân tích gồm hứng thú của người học, giá trị với mục tiêu dạy học: kiến thức (theo tiêu chuẩn giáo trình yêu cầu sinh viên phải đạt được), kĩ năng (môn học, CNTT, tư duy, kĩ năng sống), thái độ (trong lớp học, của bản thân trước vấn đề trong dự án có liên quan đến thực tiễn), khả năng thực hiện và giá trị sử dụng của sản phẩm dự án vào thực tiễn

1.5 Phân loại DHDA và sự lựa chọn dự án phù hợp với mỗi kiểu nội dung dạy học [15], [10]

Có nhiều tiêu chí phân loại dự án học tập, nhưng nếu dựa vào đặc điểm của nhiệm vụ cần giải quyết và sản phẩm tạo ra, chúng tôi phân chia các dự án học tập ra làm bốn loại:

Dự án tìm hiểu (tìm hiểu một kiến thức, một ứng dụng nào đó, sản phẩm tạo ra có thể là một bài luận, một bài thuyết trình hay websites giới thiệu)

Dự án nghiên cứu (nghiên cứu, giải thích một hiện tượng vật lí, sản phẩm tạo ra có thể là bài thuyết trình, một bài luận hay websites)

Dự án khảo sát (khảo sát có định lượng một quá trình vật lí nào đó, sản phẩm tạo ra là một bài luận, một báo cáo về một quy luật mới hay khẳng định một quy luật vật chất đã học)

Dự án kiến tạo (ứng dụng kiến thức nhằm kiến tạo các sản phẩm mới, sản phẩm mới có thể là sản phẩm vật chất như một thiết bị, một mô hình, hay phi vật chất như tổ chức một buổi hội thảo, buổi tư vấn, thuyết trình, buổi văn nghệ)

Với mỗi dạng kiến thức vật lí khác nhau, cần có sự lựa chọn loại hình dự

án cho phù hợp Với các kiến thức lý thuyết, các ứng dụng khó chế tạo như lý thuyết electron, dòng điện Fu-cô thì dự án tìm hiểu là phù hợp, với các dạng kiến thức có thể dùng giải thích nhiều hiện tượng thực tế như vật dẫn và điện môi trong điện trường, hiện tượng cảm ứng điện từ thì dự án nghiên cứu là phù hợp, với các kiến thức đòi hỏi thực nghiệm như các bài thí nghiệm, khảo sát định luật Kirchhoff thì dự án khảo sát là phù hợp, còn với những kiến thức mà

SV có thể ứng dụng để tạo ra sản phẩm thật như định luật bảo toàn động lượng, kính thiên văn thì có thể cho SV thực hiện các dự án kiến tạo Tuy nhiên cũng cần chú ý thêm, việc phân loại dự án và lựa chọn dự án như trên chỉ mang tính chất tương đối, có khi một dự án lại mang tính chất tổng hợp Bên cạnh đó các yếu tố thời gian, mức độ, phạm vi của dự án cũng phải được cân nhắc tới, căn

cứ vào các điều kiện thực tế của trường học, địa phương, vào kiến thức và kĩ năng của SV, vào khả năng hỗ trợ của GV cũng như khả năng đáp ứng của công nghệ để đảm bảo dự án được thực hiện thành công nhất

1.6 Những ƣu điểm và giới hạn của DHDA [15],[10], [14]

● Ưu điểm của DHDA:

DHDA mang lại nhiều lợi ích cho cả GV lẫn SV Ngày càng có nhiều nghiên

động học tập nhằm khuyến khích SV học tập, thúc đẩy các kĩ năng hợp tác và nâng cao hiệu quả học tập

Đối với SV, những ích lợi từ dạy học theo dự án gồm:

- Tăng tính chuyên cần, nâng cao tính tự lực và thái độ học tập (Thomas, 2000)

- Kiến thức thu được tương đương hoặc nhiều hơn so với những mô hình dạy học khác do khi được tham gia vào dự án sinh viên sẽ trách nhiệm hơn trong học tập so với các hoạt động truyền thống khác trong lớp học (Boaler, 1997; SRI, 2000)

- Có cơ hội phát triển những kĩ năng phức hợp, như tư duy bậc cao, giải quyết vấn đề, hợp tác và giao tiếp (SRI, 2000)

- Có được cơ hội rộng mở hơn trong lớp học, tạo ra chiến lược thu hút những sinh viên thuộc các nền văn hóa khác nhau (Railsback, 2002)

Với nhiều sinh viên, tính hấp dẫn của hình thức học này xuất phát từ tính thực tiễn của kinh nghiệm Đối với giáo viên, những lợi ích mang lại là việc nâng cao tính chuyên nghiệp và sự hợp tác với đồng nghiệp, cơ hội xây dựng các mối quan hệ với sinh viên (Thomas, 2000) Bên cạnh đó, nhiều giáo viên cảm thấy hài lòng với việc tìm ra được một mô hình triển khai, cho phép hỗ trợ các đối tượng sinh viên đa dạng bằng việc tạo ra nhiều cơ hội học tập hơn trong lớp học Giáo viên cũng nhận thấy rằng người được hưởng lợi nhiều nhất từ dạy học theo dự án là những sinh viên không học tốt được theo cách dạy học truyền thống

● Giới hạn của DHDA:

DHDA không phù hợp trong việc chiếm lĩnh các kiến thức lý thuyết có tính trừu tựơng cao DHDA đòi hỏi nhiều thời gian, khó có thể áp dụng tràn lan vì

vậy chỉ có thể là phương pháp bổ sung chứ không thể thay thế các phương pháp khác

DHDA đòi hỏi sự sẵn sàng của cả người học lẫn người tổ chức thực hiện, trong khi đó, một phần lớn giáo viên chưa được đào tạo để sẵn sàng với hình thức dạy học mới, dẫn đến nhiều khó khăn trong ứng dụng DHDA

1.7 Hồ sơ bài dạy trong DHDA [18], [8], [9], [15], [16], [21], [19], [10]

1.7.1 Kế hoạch thực hiện

Kế hoạch thực hiện cần có đầy đủ các yếu tố như các mục tiêu cần đạt được, bộ câu hỏi định hướng, ý tưởng và kịch bản thực hiện dự án, dự kiến chia nhóm, tiến trình thời gian thực hiện, dự trù kinh phí, kế hoạch kiểm tra, đánh giá dự án, các nguồn tài nguyên hỗ trợ việc thực hiện dự án Như vậy, kế hoạch thực hiện là văn bản chi tiết của hồ sơ bài dạy, được giáo viên lập ra trước như một hoạch định, đảm bảo dự án diễn ra thành công

Bộ câu hỏi định hướng

● Bộ câu hỏi định hướng là sự thể hiện cụ thể và sinh động mục tiêu dạy học, giúp cho sinh viên tổ chức kiến thức, nâng cao trình độ nắm vững kiến thức ngay trong quá trình học tập, hướng đến kĩ năng tư duy ở mức độ cao hơn

Bộ câu hỏi định hướng giúp cho dự án tập trung vào những hoạt động dạy học trọng tâm, thường là các câu hỏi mở, xuyên suốt và có tính liên môn Thông qua bộ câu hỏi định hướng, SV buộc phải tư duy sâu hơn về các vấn đề nội dung của môn học theo các chuẩn và mục tiêu học tập Bộ câu hỏi định hướng giúp dự án tạo ra sự cân bằng giữa việc thấu hiểu nội dung và việc khám phá những ý tưởng hấp dẫn khiến việc học thông qua dự án trở nên đúng hướng và phù hợp với sinh viên Muốn đạt được ý nghĩa đó, bộ câu hỏi định hướng phải

thật sự lôi cuốn sinh viên, phải đề cập đến các mối quan tâm của sinh viên hay

đề cập đến các vấn đề liên quan thực tiễn

● Cấu trúc bộ câu hỏi định hướng bao gồm ba loại: câu hỏi nội dung, câu hỏi bài học, câu hỏi khái quát

- Câu hỏi khái quát

Câu hỏi khái quát giới thiệu khái quát, đầy đủ những ý tưởng xuyên suốt môn học Câu hỏi khái quát cung cấp cầu nối giữa các bài, phạm vi môn học, thậm chí cả khóa học trong một năm Câu hỏi khái quát là câu hỏi mở có nhiều câu trả lời và thường không có câu trả lời sẵn mà muốn trả lời được sinh viên phải phân tích, tư duy, sử dụng các kiến thức và kinh nghiệm sẵn có đồng thời tìm hiểu các kiến thức mới

Câu hỏi khái quát có tác dụng giúp sinh viên có một cái nhìn xa hơn những kiến thức học được trong lớp học, giúp sinh viên liên tưởng đến những vấn đề

có ý nghĩa trong cuộc sống, nó mang tính tổng quát,liên môn mà muốn trả lời được, cần có kiến thức sâu rộng về nhiều lĩnh vực

- Câu hỏi bài học

Câu hỏi bài học cũng là câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong một chủ đề hoặc trong một bài học cụ thể, có đáp án mở, lôi cuốn sinh viên vào việc khám phá những

ý tưỏng cụ thể đối với từng chủ đề, bài học môn học Câu hỏi bài học hỗ trợ và phát triển câu hỏi khái quát, định hình các suy nghĩ của sinh viên, hướng đến sự hình thành dự án cụ thể

- Câu hỏi nội dung

Câu hỏi nội dung là hững câu hỏi đóng, có câu trả lời rõ ràng, hướng đến những mục tiêu dạy học cụ thể, hỗ trợ cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học Câu

hỏi nội dung bám sát các mục tiêu dạy học cụ thể, đòi hỏi sinh viên phải trả lời hoàn chỉnh sau khi thực hiện dự án

● Quy trình và kỹ thuật xây dựng bộ câu hỏi định hướng

Sử dụng bộ câu hỏi định hướng cần xuất phát từ nội dung cần học và mục tiêu cần đạt được Hãy bắt đầu từ bộ câu hỏi nội dung bằng cách ghi ra các câu hỏi bám sát mục tiêu dạy học,lúc đầu không cần quá quan trọng về ngôn ngữ Từ những câu hỏi nội dung, xác định chủ đề, lĩnh vực mà dự án học tập đang hướng đến, từ đó đặt ra câu hỏi bài học Câu hỏi bài học phải mang tính bao trùm chủ đề, bài học, gợi mở hướng suy nghĩ đến các câu hỏi nội dung Cuối cùng mới xây dựng câu hỏi khái quát, bao trùm cả dự án học tập, thậm chí phát triển mang tính chất liên phần, liên môn Giáo viên cũng phải đảm bảo rằng bộ câu hỏi không đi quá xa khả năng của sinh viên và phải đảm bảo đủ thời gian

để trả lời tất cả các câu hỏi đặt ra

● Sử dụng bộ câu hỏi định hướng

Cần nhớ rằng, bộ câu hỏi định hướng chất lượng, sẽ là động lực cho sinh viên, thúc đẩy việc tìm kiếm thông tin, tập trung vào các kĩ năng tư duy bậc cao, tập trung vào trọng tâm kiến thức Tuy nhiên, một bộ câu hỏi tốt không thể phát huy tác dụng nếu không sử dụng đúng lúc, một cách phù hợp Việc chuyển từ ngôn ngữ khoa học, ngôn ngữ người lớn sang ngôn ngữ học trò là cần thiết trước khi sử dụng bộ câu hỏi định hướng Bộ câu hỏi định hướng có quan hệ hữu cơ với tình huống thảo luận dẫn đến dự án Như vậy lồng ghép và sau khi thảo luận tình huống, giảng viên đưa vào bộ câu hỏi định hướng theo thứ tự bộ câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, đến câu hỏi nội dung Trong suốt quá trình thực hiện, giáo viên phải thường xuyên theo dõi và nhắc nhỡ sinh viên bám sát

bộ câu hỏi định hướng đã được đưa ra

1.7.3 Tình huống xuất hiện dự án - các ý tưởng dự án

Chuẩn bị tình huống thảo luận để từ đó xuất hiện ý tưởng dự án là một giai đoạn quan trọng trong dạy học dự án Bởi chỉ có những ý tưởng tốt Được thống nhất giữa giáo viên và sinh viên mới đủ sức lôi cuốn sinh viên tích cực,

tự lực hoàn thành nhiệm vụ học tập với tinh thần trách nhiệm cao nhất Ý tưởng

dự án có thể do giáo viên đề xuất nhưng đôi khi cũng xuất phát từ sự sáng tạo của sinh viên Nhưng dù thế nào, đi kèm với tình huống thảo luận, giáo viên cũng phải chuẩn bị sẵn một số ý tưởng, kịch bản để sinh viên thảo luận và lựa chọn Nguyên tắc ở đây là, giáo viên chỉ đóng vai trò định hướng và giúp sinh viên lựa chọn được dự án phù hợp với khả năng nhận thức, kĩ năng và điều kiện thực tế của sinh viên

Để lựa chọn được một tình huống thảo luận có chất lượng, thu hút được

sự quan tâm đa số của sinh viên, giáo viên phải xuất phát từ chính những nội dung cần học, phải tìm được các khía cạnh thời sự của kiến thức, phù hợp với lứa tuổi và khả năng của các em Việc diễn đạt tình huống lúc đầu không cần quan trọng, nhưng sau đó cần chăm chút cho phù hợp lứa tuổi và tạo sự kích thích muốn tìm hiểu của sinh viên

Từ tình huống thảo luận, giáo viên và sinh viên sẽ tìm thấy những vấn đề mới mẻ, có liên quan đến kiến thức bộ môn, từ đó nẩy sinh các ý tưởng thực hiện một dự án Các ý tưởng có thể được giáo viên chuẩn bị từ trước, nhưng không phải là duy nhất mà có thể xuất phát từ chính sự sáng tạo của sinh viên Nhiệm vụ của giáo viên là hướng dẫn sinh viên lựa chọn một ý tưởng thu hút nhiều sự quan tâm nhất và phù hợp với khả năng, điều kiện thực tế

1.7.4 Kế hoạch tổ chức nhóm

Hoạt động nhóm là hoạt động cơ bản của DHDA Việc phân chia nhóm

là một khâu quan trọng trong hồ sơ bài dạy của giáo viên Nhóm được phân

chia như thế nào phụ thuộc vào đặc điểm cụ thể của từng dự án, phù hợp với nhiệm vụ đặt ra, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi và đảm bảo nguyên tắc công bằng, tạo không khí thoải mái trong các nhóm Giáo viên phải là người có kế hoạch dự trù phân chia nhóm từ trước, số lượng thành viên trong nhóm, số lượng nhóm, nhóm trưởng phải được cân nhắc dựa trên các yếu tố đã nói ở trên

Có nhiều lý thuyết về chia nhóm cũng như có nhiều kỹ thuật chia nhóm hiệu quả Giáo viên cũng có thể dùng các công cụ thăm dò để tìm hiểu năng lực,sở thích của các sinh viên để từ đó có sự phân nhóm phù hợp theo dõi và điều khiển các nhóm hoạt động đúng hướng và có hiệu quả, nhất là trong thời gian ngoài giờ học là công việc cần được làm thường xuyên Ngày nay internet

đã mở ra nhiều phương thức giúp giáo viên và sinh viên, giúp các thành viên trong nhóm có được sự liên lạc thường xuyên, đảm bảo các hoạt động học tập được diễn ra đều đặn, đúng hướng, đồng thời cũng là những cơ sở đánh giá về sau

● Một số lưu ý khi làm việc theo nhóm

- Mục tiêu của nhóm phải được đặt lên hàng đầu

- Chấp nhận các bất đồng quan điểm

- Tôn trọng đồng đội và thường xuyên trao đổi thảo luận

- Mâu thuẫn có thể là sự sáng tạo

- Cộng tác, chia sẽ chứ không cạnh tranh

- Sức mạnh của nhóm là khả năng thực hiện và phát triển các ý tưởng của thành viên mang lại

1.7.5 Các công cụ đánh giá

Mọi hoạt động dạy và học đều phải được kiểm tra đánh giá, vừa nhằm mục đích đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập của sinh viên,vừa nhằm mục đích phản hồi để có những điều chỉnh trong hoạt động dạy và học theo hướng ngày càng hoàn thiện Các tiêu chí đánh giá cũng như phương thức đánh giá, các công cụ đánh giá phải được đưa ra cho sinh viên từ trước khi thực hiện

dự án Bởi lẽ, các tiêu chí đánh giá cũng là sự thể hiện cụ thể của mục đích cần đạt được Một dự án có sự đánh giá tốt, đảm bảo công bằng và chuẩn xác sẽ tăng cường thêm trách nhiệm học tập của sinh viên Trước đây, hoạt động dạy

và học được đánh giá bằng các bài kiểm tra và các kì thi đã được chuẩn hóa Kiểm tra và đánh giá trong dạy học dự án có sự khác biệt lớn với hình thức kiểm tra đánh giá kiểu truyền thống Đánh giá liên tục và định kỳ dưới nhiều hình thức khác nhau là khâu cốt yếu của DHDA, có ý nghĩa quan trọng trong thúc đẩy động cơ học tập và tăng cường tính tự lực, tích cực của sinh viên

Có thể nói, kiểm tra đánh giá trong dạy học dự án là khâu quan trọng và hiện nay còn khá lúng túng trong nhiều bộ phận giáo viên, hầu hết chỉ đánh giá kết quả và mang nặng cảm tính, dẫn đến DHDA ở các trường Cao đẳng, Đại học hiện nay đôi khi còn mang tính hình thức, chưa thể hiện hết tính ưu việt, chưa tạo được lòng tin nơi các nhà quản lý giáo dục và phụ huynh học sinh

Kết quả đánh giá có thể có được từ nhiều nguồn, từ phía giáo viên, từ phía nhóm trưởng, từ sự tự đánh giá của sinh viên, từ sự phản hồi của xã hội chính nhờ sự đa dạng đó, dạy học dự án mang lại cơ hội đánh giá đúng hơn về thực chất năng lực học tập, khả năng giải quyết vấn đề của sinh viên, đặc biệt là khả năng làm việc phối hợp và sự thích nghi với những tình huống mang tính thử thách của sinh viên

Trong các đánh giá dự án, sinh viên cần được tham gia nhiều hơn vào các quá trình đánh giá Nội dung đánh giá bao gồm đánh giá tiến trình thực hiện và kết quả đạt được Giáo viên cần thiết lập trước các yêu cầu và tiêu chí đánh giá cũng như nội dung đánh giá Hãy bắt đầu bằng các câu hỏi như:

+ Sinh viên cần chú trọng vào những kiến thức nào?

+ Những hoạt động chính nào cần thực hiện?

+ Sinh viên cần phải tham gia hoạt động nhóm như thế nào là tích cực?

+ Sản phẩm của SV cần đạt được các yêu cầu gì?

+ Có thể triển khai tự đánh giá xuyên suốt quá trình học như thế nào?

+ Có thể tạo những biểu mẫu đánh giá như thế nào?

1.7.6 Các công cụ trợ giúp – nguồn tƣ liệu tham khảo

Với sự trợ giúp của công nghệ, nhất là internet, nguồn tư liệu tham khảo trở nên phong phú về nội dung và đa dạng về thể loại Tuy nhiên, giáo viên cũng phải có sự chuẩn bị trước một số tài liệu tham khảo và các công cụ trợ giúp cho SV

Tài liệu tham khảo cần được phân loại thành tài liệu in, ebook, phim, hình ảnh, websites …

Các công cụ trợ giúp là các phần mềm, các biểu mẫu về lập kế hoạch, các bài mẫu, nhật ký dự án, biểu mẫu theo dõi và báo cáo tiến độ thực hiện dự

án

1.7.7 Sản phẩm của sinh viên

Sản phẩm của sinh viên là những kết quả mà một dự án hướng tới Đây chính là một mục đích cụ thể của dự án học tập cần được xác định trước khi tiên hành và cần được thảo luận thống nhất với SV Việc thảo luận và thống nhất với SV giúp cho sản phẩm mang tính khả thi và tạo sự hấp dẫn với SV

Các sản phẩm thể hiện sự hiểu biết và công sức làm việc nghiêm túc của

SV Thông thường, các dự án học tập kết thúc với sản phẩm của SV có thể là một bài thuyết trình, một văn bản tài liệu (bài báo, bài viết, tờ rơi … ), một mô hình dàn dựng hoặc một vở kịch, một hội thảo giả … các sản phẩm mẫu ở phần trợ giúp tạo cho sinh viên một cái nhìn sơ bộ về những gì mình đang thực hiện,

từ đó có những hành động phù hợp, những sáng tạo nhất định trong quá trình thực hiện dự án

Mỗi một sản phẩm cần hướng tới một tiêu chuẩn nhất định, thể hiện sự đòi hỏi tối thiểu đối với người thực hiện Các tiêu chuẩn này cần được xác định

và thảo luận với SV trước khi tiến hành dự án, và phải được nhắc nhở, quán triệt trong suốt thời gian thực hiện

1.8 Các bước giáo viên tổ chức và điều khiển sinh viên học theo dự án: [19]

Bước 1: Lựa chọn một tình huống thảo luận để xuất hiện một dự án

Bước 2: Xác định mục tiêu kiến thức, kĩ năng cần đạt được thông qua dự án Bước 3: Giới thiệu tình huống thảo luận và cùng sinh viên định hình dự án Bước 4: Vạch kế hoạch về thời gian và thời lượng công việc

Bước 5: Vạch ra cho sinh viên các mục tiêu cần đạt, các công cụ trợ giúp và công cụ đánh giá

Bước 6: Báo cáo kết quả và đánh giá kết quả thu được

Bước 7: Phản hồi dựa trên cơ sở các dữ kiện thu được và chuẩn bị cho kế hoạch tiếp theo

1.9 Về khả năng ứng dụng CNTT trong DHDA [15]

Có thể thấy vai trò của CNTT nổi bật ở các công đoạn thu thập và lưu trữ thông tin, xử lý thông tin, số liệu (giai đoạn 1,2,3); trình bày sản phẩm, kết quả (giai đoạn 4); tăng cường chất lượng đánh giá (giai đoạn 5)

Việc sử dụng CNTT cho việc tìm kiếm, lưu trữ, phân tích thông tin và xử

lý số liệu thường hiệu quả hơn so với các phương tiện truyền thống Sinh viên

dễ dàng dùng các biểu đồ, bảng tính để phân tích sự thay đổi, quy luật của các đại lượng, cũng như so sánh các giá trị của số liệu thu được Các chức năng tính giá trị trung bình, vẽ đồ thị nội suy của excel làm cho các số liệu được sắp xếp và thể hiện tốt hơn Bên cạnh đó, sinh viên cũng có thể dùng thêm các phần mềm mô tả để xem trước kết quả hoạt động của sản phẩm trước khi thực hiện sản phẩm thực Các công nghệ khác như máy ảnh số, máy quay kỹ thuật số kết nối với máy vi tính cho ta khả năng đồng bộ, xử lý dữ liệu kịp thời, và chính xác (các đoạn phim có thể điều chỉnh cho dừng lại để phân tích bất cứ thời điểm nào)

Sử dụng CNTT để trình bày những kết quả nghiên cứu là phương pháp đem lại hiệu quả cao Tạo ra một bài thuyết trình hoặc websites là một cách làm thuận tiện để các SV có thể truyền đạt một câu trả lời cho một vấn đề trong khi vẫn xây dựng được những kiến thức có ý nghĩa Tùy theo bản chất tự nhiên của câu trả lời mà các biểu đồ và hình ảnh có thể cung cấp một cách chính xác kết quả đã được lượng hóa, trong khi những hình ảnh kỹ thuật số, những đoạn phim, âm thanh và những siêu liên kết có thể tạo ra thông tin có chất lượng để

CNTT giúp tăng cường tính hiệu quả và sáng tạo của quá trình đánh giá Cùng với sự phát triển mạnh mẽ của internet, công nghệ web tương tác cao (diễn đàn, blog … ), giáo viên hoàn toàn có thể xây dựng một công cụ theo dõi, điều phối hoạt động của các nhóm và các thành viên một cách nhịp nhàng, tức thời; bên cạnh đó cũng tạo ra một kênh đánh giá kịp thời, phong phú và khách quan quá trình và kết quả của dự án

1.10 Những kỹ thuật tổ chức cho sinh viên làm việc theo nhóm hiệu quả [7], [10], [22], [24]

Có thể nói, tổ chức hoạt động nhóm thành công chính là đã thực hiện thành công dự án học tập Vì vậy, lựa chọn và phân chia nhóm, hướng dẫn các nhóm làm việc như thế nào cho hiệu quả là khâu quan trọng cần được dự trù trước trong hồ sơ bài dạy

Các cách chia nhóm có thể là:

a Chia nhóm ngẫu nhiên: gắn cho mỗi SV một số bằng cách cho SV đếm lần

lượt từ 1 đến n (n là số SV trong một nhóm dự định), sau đó lặp lại như vậy cho

đến khi hết số SV trong lớp (có thể sử dụng danh sách lớp để đếm từ đầu đến cuối danh sách) Yêu cầu những SV có cùng số thì vào cùng một nhóm

b Chia nhóm theo bạn thân: đưa ra số lượng người trong một nhóm, yêu cầu

SV tự chia nhóm Cách chia này có thể sẽ không phù hợp với mục tiêu giảng dạy, khó được sự đồng đều về nam, nữ, trình độ hay dân tộc trong một nhóm, hiện tượng bè cánh có thể xãy ra

c Chia nhóm theo vị trí ngồi trong lớp: nên chia SV ở các dãy bàn gần nhau

theo nhóm, cách này giúp các thành viên trong nhóm nhìn thấy mặt nhau tiện cho việc thảo luận Sử dụng cách chia này phải tốn thời gian kê lại bàn ghế ở lớp học

d Chia nhóm theo lực học hay kinh nghiệm: có thể chia nhóm thuần túy theo

lực học: nhóm giỏi; nhóm khá; nhóm trung bình; nhóm yếu kém Cách chia này hạn chế sự ăn theo và GV có thể cùng một lúc giúp đỡ các SV có khó khăn giống nhau Cũng có thể chia trong một nhóm có đủ các đối tượng SV Cách chia này tạo được cơ hội cho SV giúp đỡ, học hỏi lẫn nhau nhưng có thể xuất hiện sự ăn theo

Thông thường thì trong việc tổ chức học tập theo nhóm ở môn vật lí, số lượng thành viên trong nhóm từ 3 đến 5 sinh viên là vừa Đối với những nhóm đặc thù thì có thể chỉ là 2 nhưng cũng có thể 8 đến 10 nhưng không thể quá nhiều sẽ ảnh hưởng đến chất lượng trong hoạt động nhóm Cũng cần chú ý rằng trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của SV phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động, Bên cạnh đó, GV phải quan sát, kiểm tra đôn đốc

để không một SV nào không làm việc hoặc ỷ lại vào các thành viên khác của nhóm Mặt khác, cần tránh lạm dụng chia nhóm một cách khiên cưỡng, không

của cá nhân được giao, thì cuối tiết học có thể kiến thức của bài học trở thành một vài chi tiết chắp vá

● Điều khiển nhóm hoạt động hiệu quả:

Các hoạt động của nhóm nên bắt đầu cho các thành viên làm quen, và hiểu rõ cách thức làm việc của cả nhóm Người hướng dẫn cũng có thể bắt đầu bằng việc đưa ra các gợi ý cho thảo luận mà không cần phải áp đặt câu trả lời cho từng nhóm, đặc biệt với những nhóm gặp khó khăn khi làm việc cùng nhau Nhóm gồm 8 đến 10 người, nếu nhóm có đông người hơn thì sẽ khó quản

lý và giao công việc

Các thành viên có sự đa dạng trong kĩ năng, kiến thức, kinh nghiệm Mỗi thành viên sẽ có khả năng đóng góp riêng cho toàn nhóm; các thành viên không chỉ chịu trách nhiệm đóng góp trong sở trường của mình mà còn có thể giúp các thành viên khác tìm hiểu thêm về lĩnh vực đó; thành viên nào gặp khó khăn hoặc còn chưa thoải mái khi làm việc trong nhóm nên được các thành viên khác động viên, giúp đỡ

Chia sẽ trách nhiệm, và cả nhóm nên thống nhất trách nhiệm, nguyên tắc làm việc Điều đó bao gồm: Nghĩa vụ phải tham gia, chuẩn bị trước các buổi hợp, và phải đến đúng giờ; tham gia thảo luận, phát biểu ý kiến, tập trung vào giải quyết vấn đề và tránh việc chỉ trích cá nhân; có trách nhiệm chia sẽ công việc và hoàn thành công việc đúng thời hạn

● Vai trò của GV khi tổ chức SV học tập theo nhóm

- Thu thập thông tin từ người học: Tìm hiểu khả năng và nhu cầu người học, người học đã có những kiến thức kĩ năng liên quan đến bài học Họ có mong muốn gì khi học nội dung này?

- Lựa chọn mục tiêu kiến thức, kĩ năng cần đạt được khi hoạt động nhóm

- Quyết định số lượng SV trong mỗi nhóm, thành lập nhóm ngẫu nhiên theo chủ định

- Chuẩn bị tài liệu, phương tiện cho SV thảo luận ở nhóm có hiệu quả

- Sắp xếp phòng học, bố trí địa điểm cho mỗi nhóm

- Giao việc đầy đủ, hạn định thời gian, kết quả cụ thể cho các nhóm

- Giám sát, hỗ trợ các nhóm hoàn thành công việc

- Đánh giá kết quả hoạt động của các nhóm

- Sau khi các nhóm trình bày, GV phải kết luận đầy đủ, đảm bảo SV nắm được kiến thức theo hệ thống không chắp vá

- Đánh giá hoạt động nhóm: Điểm số có thể đánh giá cho cả nhóm nhưng thành tích cá nhân trong hoạt động nhóm có thể được đánh giá để SV cảm thấy đóng góp của họ và hoạt động nhóm được đánh giá tương xứng Chính từng nhóm

có thể tự đánh giá hiệu lực công trình của họ dựa trên sản phẩm cuối cùng và đóng góp của từng thành viên trong nhóm Giáo viên đưa ra mẫu phiếu đánh giá, yêu cầu các thành viên của từng nhóm đánh giá bạn từng nhóm về các mặt như phẩm chất chuyên môn (có mặt tại các buổi họp và tham gia đúng lúc), sáng kiến (đề xuất ý kiến, làm việc khoa học hướng theo mục đích chung), tính độc lập (hoàn thành nhiệm vụ theo thời gian đã thống nhất, nghiên cứu các chủ

đề và chia sẽ các nguồn tài liệu), …

1.11 Dạy học dự án phát huy tính tích cực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm của sinh viên

Dạy học dự án có đầy đủ khả năng thực hiện các nhiệm vụ dạy học của

thức, kĩ năng thông qua nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích SV tìm tòi, hiện thực hóa các kiến thức đã học với tính tự lực và tinh thần trách nhiệm cao

Các nhiệm vụ của DHDA đều được SV thảo luận và thực hiện với sự tự lực là chủ yếu Không có trường hợp GV giảng dạy cho SV ghi chép hay SV thụ động thu nhận kiến thức trong các hoạt động của DHDA Ngay từ giai đoạn đầu của DHDA, người học đã tích cực, tự lực cùng với GV xây dựng đề tài và hướng giải quyết đề tài cũng như xác định những kiến thức mà mình sẽ thu được sau quá trình học tập theo dự án Việc xây dựng kế hoạch hành động, bao gồm xác định mục tiêu, phân công nhiệm vụ, xây dựng các hoạt động chi tiết cũng do SV trực tiếp đảm nhận, GV chỉ đóng giai trò định hướng và giúp đỡ

SV có một kế hoạch phù hợp Ở giai đoạn lập kế hoạch này, hình thức hoạt động nhóm thể hiện một cách nổi bật, kế hoạch dự án chính là thành quả của quá trình làm việc độc lập, phối hợp giữa các thành viên với nhau, thể hiện rõ nhất trong việc phân công nhiệm vụ cho từng thành viên Trong giai đoạn tiếp theo của tiến trình DHDA, tính tích cực và tự lực của SV thể hiện cao nhất với

sự tự lực tìm hiểu kiến thức, sưu tầm kiến thức để phục vụ cho dự án, đồng thời phối hợp với các thành viên khác xử lý kiến thức để cho ra sản phẩm hoàn chỉnh Yêu cầu của nhiệm vụ cũng như tính phối hợp trong nhóm học tập đã đặt

SV vào tư thế tự lực cao, không cho phép một SV ỷ lại, dựa dẫm hay lười biếng Ở giai đoạn này, hoạt động nhóm diễn ra thường xuyên dưới nhiều mức

độ, từ thảo luận, hợp tác trên lớp đến phối hợp trong những hoạt động ngoài giờ lên lớp và thể hiện cao nhất ở sự đóng góp, tranh luận để đi đến chân lý, đến sản phẩm hoàn chỉnh Trong giai đoạn tổ chức báo cáo mà trình diễn sản phẩm,

SV cũng thể hiện tính tự lực về kĩ năng hoạt động nhóm khi được GV giành cho sự chủ động trong việc sắp xếp ý tưởng, lựa chọn thứ tự và biện pháp trình bày sản phẩm

Đặc tính hoạt động nhóm thể hiện rõ nét trong giai đoạn đánh giá của

giá nhiều chiều chứ không đánh giá phiến diện, DHDA đã mang lại cơ hội công bằng cho mỗi SV Việc đánh giá từ đó cũng được thực hiện thường xuyên và đa chiều, từ phía GV, từ phía nhóm trưởng và cả từ phía từng thành viên trong nhóm Kết quả đánh giá của một SV phụ thuộc vào sự đóng góp và mức độ đóng góp của SV đó vào dự án chung của nhóm, và được đánh giá bởi tất cả các thành viên trong nhóm Đây chính là khâu thể hiện đặc tính nhóm nổi bật nhất

Các kĩ năng hoạt động nhóm của SV còn được rèn luyện thông qua các

dự án tiếp theo, khi mà SV được yêu cầu thay đổi nhóm học tập, thay đổi nhiệm vụ Điều này giúp SV có được nhiều cơ hội học tập và rèn luyện các đức tính cần thiết cho hoạt động nhóm như tính kiên trì, tôn trọng ý kiến đồng đội, tính thích nghi và kĩ năng tổ chức …

Các yếu tố thực tế, xã hội trong các dự án học tập lôi cuốn SV tham gia một cách tích cực hơn hầu hết mọi hình thức dạy học khác Hoạt động cơ bản của DHDA là làm việc theo nhóm vì vậy các kĩ năng phối hợp, hợp tác cùng giải quyết vấn đề được rèn luyện và ngày càng được nâng cao Sự tự lực của

SV trong khi làm dự án thể hiện từ những khâu đầu tiên là xác định ý tưởng cho đến khâu thực hiện dự án và cuối cùng là đánh giá kết quả thực hiện được

Kết luận chương 1

Như vậy, chương này làm rõ phạm trù tính tích cực, tính tự lực và kĩ năng làm việc theo nhóm, đồng thời xây dựng cơ sở lý luận cho mô hình DHDA và trình bày những luận điểm cho thấy tính ưu việc của DHDA trong việc thực hiện mục đích dạy học và bồi dưỡng các kĩ năng cần thiết cho SV

Học theo dự án (Project Learning) hay còn gọi là học dựa trên dự án (Project Based Learning) là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho SV tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống Học theo dự án còn là một hoạt động tìm hiểu sâu về một chủ đề cụ thể với mục tiêu tạo cơ hội để SV thực hiện nghiên cứu vấn đề thông qua kết nối các thông tin, phối hợp nhiều kĩ năng, giá trị và thái độ nhằm xây dựng kiến thức, phát triển tư duy và thái độ học suốt đời Quá trình học theo dự

án giúp SV cũng cố kiến thức và xây dựng các kĩ năng hợp tác, kĩ năng giao tiếp chuẩn bị hành trang cho các em bước vào cuộc sống với nhiều thử thách

Dạy học dự án đa dạng về chủ đề, qui mô, mức độ, cho phép áp dụng rộng rãi ở mọi cấp học khác nhau Đặc điểm nổi bật ở DHDA là tính mở, tính thực tiễn và thách thức của vấn đề, mà ở đó SV phải tích cực, tự lực giải quyết vấn đề Tiến trình dự án có thể được chia làm 5 giai đoạn: Đưa ra ý tưởng đề xuất dự án, lập kế hoạch, thực hiện dự án, trình bày sản phẩm và đánh giá dự

án DHDA có nhiều mức độ và nhiều hình thức khác nhau, có thể phân loại dự

án học tập thành các dạng: Dự án tìm hiểu, dự án nghiên cứu, dự án khảo sát,

dự án kiến tạo Mỗi loại hình dự án phù hợp với nội dung kiến thức tương ứng

Hồ sơ DHDA bao gồm: Bộ câu hỏi định hướng, kế hoạch thực hiện, tình huống xuất hiện dự án – các ý tưởng thực hiện dự án, kế hoạch tổ chức nhóm, các công cụ đánh giá, các công cụ trợ giúp – nguồn tư liệu tham khảo, sản phẩm của SV … trong đó đóng vai trò quan trọng nhất là bộ câu hỏi định hướng, nó đảm bảo quá trình DHDA được dẫn dắt đúng hướng và làm cho quá trình học