Dạy đọc hiểu truyện ngắn và tiểu thuyết việt nam hiện đại ở các trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh bình dương

Sự lúng túng của giáo viên về phương pháp, thiếu kiến thức chuyên sâu, tri thức thể loại, tri thức đọc - hiểu tác phẩm văn chương theo thể loại và cả các tri thức chiều rộng làm cho sự t

NGUYỄN ĐÌNH ĐƯƠNG

DẠY ĐỌC - HIỂU TRUYỆN NGẮN VÀ TIỂU THUYẾT VIỆT NAM HIỆN ĐẠI Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN TỈNH BÌNH DƯƠNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học

bộ môn Văn và Tiếng Việt

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 7

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

5 Phương pháp nghiên cứu 8

6 Đóng góp mới của luận văn 8

7 Cấu trúc luận văn 8

Chương 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY ĐỌC - HIỂU TRUYỆN NGẮN VÀ TIỂU THUYẾT Ở CÁC TRƯỜNG THPT 9

1.1 Quan niệm về dạy đọc - hiểu văn bản văn học trong dạy học Ngữ văn ở trường THPT 9

1.1.1 Khái niệm đọc - hiểu v dạy đọc - hiểu văn bản văn học 9

1.1.2 Những yêu cầu mới đặt ra trong dạy đọc - hiểu văn bản văn học 13

1.1.3 Thực tế đáp ứng của nh trường THPT hiện nay 20

1.2 Dạy đọc hiểu truyện ngắn và tiểu thuyết trong chương trình Ngữ văn THPT 25

1.2.1 Vài nét về thể loại truyện ngắn và tiểu thuyết 25

1.2.2 Thể loại truyện ngắn và tiểu thuyết trong chương trình Ngữ văn THPT hiện nay 28

Tiểu kết 42

Chương 2 THỰC TRẠNG, GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY ĐỌC - HIỂU TRUYỆN NGẮN VÀ TIỂU THUYẾT VIỆT NAM HIỆN ĐẠI Ở CÁC TRƯỜNG THPT TỈNH BÌNH DƯƠNG 44

2.1 Thực trạng dạy đọc - hiểu truyện ngắn và tiểu tuyết Việt Nam hiện đại ở các trường THPT trên địa b n tỉnh Bình Dương 44

2.1.2 Thực trạng về đội ngũ giáo viên bộ môn văn các trường THPT

tỉnh Bình Dương 49

2.1.3 Thực trạng dạy đọc – hiểu truyện ngắn và tiểu thuyết Việt Nam hiện đại ở các trường THPT tỉnh Bình Dương hiện nay 51

2.2 Những giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy đọc – hiểu truyện ngắn và tiểu thuyết Việt Nam hiện đại ở trường THPT tỉnh Bình Dương 55

2.2.1 Giải pháp chung 55

2.2.2 Một số giải pháp cụ thể để nâng cao chất lượng giờ dạy đọc – hiểu truyện ngắn và tiểu thuyết Việt Nam hiện đại trong trường THPT 64

Tiểu kết 88

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89

3.1 iáo án thực nghiệm 89

3.1.1 iáo án thể nghiệm giờ dạy đọc – hiểu thể loại truyện ngắn 89

3.1.2 iáo án thể nghiệm giờ dạy đọc – hiểu thể loại tiểu thuyết 111

3.2 Thực nghiệm sư phạm 117

3.2.1 Mục đích TN 117

3.2.2 Đối tượng TN 117

3.2.3 Nội dung TN 118

3.2.4 Quá trình TN 118

3.2.5 Kết quả TN 118

3.2.6 Nhận xét, đánh giá kết quả TN 122

Tiểu kết 123

KẾT LUẬN 124

TÀI LIỆU THAM KHẢO 127

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn ề tài

1.1 Từ sự đổ m ấu trú ơn trìn , mụ t êu và p ơn p áp

ạy bộ môn ữ văn bậ p ổ t ôn

Trong chương trình giáo dục phổ thông xưa nay, bộ môn Ngữ văn luôn

có vai trò hết sức quan trọng Tuy nhiên, trong những năm gần đây, vấn đề khó khăn đang được đặt ra cho những người dạy văn l học sinh không hứng thú học Văn Để giúp bộ môn Ngữ văn bước kịp thời đại, hòa nhập vào công cuộc hiện đại hóa đất nước và giải quyết được những khó khăn trên, chúng ta

đã tiến hành nhiều giải pháp mang tính đồng bộ Trong đó, việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa v phương pháp dạy học có thể được xem là một

kh u đột phá nhằm phá vỡ lối mòn truyền thụ kiến thức một chiều, đưa lại sự năng động, sáng tạo cần thiết cho học sinh trong giờ học Văn

Chương trình Ngữ văn hiện h nh được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp Tính tích hợp thể hiện ở chỗ gắn kết, phối hợp các lĩnh vực gần nhau của

ba ph n môn Văn học, Tiếng Việt và L m văn, nhằm hình thành và rèn luyện cho học sinh kĩ năng nghe, nói, đọc, viết Do đó, chương trình được xây dựng theo hai trục tích hợp: Đọc văn v L m văn Tất cả các tri thức, kĩ năng của

ba phân môn, các tri thức v các kĩ năng khác đều được tích hợp trên hai trục

n y V được gọi chung là tri thức để đọc - hiểu văn bản

Từ quan điểm xây dựng chương trình theo nguyên tắc tích hợp, dạy Văn theo đặc trưng thể loại hiện nay, dạy đọc - hiểu văn bản có vai trò quan trọng đối với một giờ dạy Ngữ văn Rõ r ng, quan điểm như thế là hiện đại, đáp ứng được đòi hỏi của thực tiễn

1.2 T ự tế ản ạy p ần truyện n ắn và t ểu t uyết tron ơn trìn ữ văn THPT

Dạy học hiện đại luôn đứng trước mâu thuẩn: một mặt phải tuyền đạt một khối lượng kiến thức lớn cho người học để đáp ứng nhu cầu cuộc sống

đòi hỏi, mặt khác là số lượng giờ học của học sinh ng y c ng ít đi do sự chi phối từ nhiều nhu cầu của cuộc sống hiện đại Do đó, chương trình v sách giáo khoa Ngữ văn đã cung cấp cho học sinh các tác phẩm mang tính tiêu biểu, để từ đó các em có thể tự mình đọc, tìm hiểu và khám phá các tác phẩm khác

Truyện ngắn - thể loại tự sự có những đặc trưng riêng về tính chất, về dung lượng so với các thể loại khác Nó ra đời gắn chặt với hoạt động báo chí nên dễ phổ biến đến người đọc Với hình thức ngắn gọn, cơ động, truyện phù hợp việc đáp ứng nhu cầu của độc giả trong thời đại công nghiệp Với ưu thế

đó, truyện ngắn hiện đại Việt Nam được đưa v o dạy ở trường phổ thông nhiều hơn cả so với các tác phẩm văn xuôi khác Nếu dạy tốt phần truyện ngắn, coi như đã l m chủ được phần văn xuôi cốt yếu nhất của chương trình Tuy vậy, thực tế giảng dạy thể loại này ở trường phổ thông hiện nay vẫn chưa chú ý đúng mức v chưa thực sự làm nỗi bật đặc trưng thể loại của truyện ngắn

Cùng với truyện ngắn, tiểu thuyết - thể loại tự sự không chịu được sự chế định chặt chẽ, không có tính quy phạm….Với một nền văn học hiện đại, tiểu thuyết thực sự là thể loại góp phần quan trọng l m cho văn chương có thể đồng hành cùng sự đi lên của đời sống

Qua khảo sát thực tế dạy học phần truyện ngắn và tiểu thuyết ở một số trường phổ thông hiện nay, chúng tôi nhận thấy rằng: hai thể loại truyện ngắn

và tiểu thuyết vẫn chưa được quan tâm một cách thích đáng Rất nhiều GV chưa trang bị kĩ về tri thức lí thuyết thể loại cũng như sử dụng PPDH phù hợp

để giờ học có hiệu quả cao Việc GV không cung cấp đủ những tri thức lí thuyết cần thiết g y khó khăn v hạn chế khả năng tự khám phá những tác phẩm văn học khác cùng thể loại của HS Mặt khác, khi học các văn bản truyện ngắn và tiểu thuyết, HS vẫn chưa có ý thức đọc trực tiếp văn bản Văn bản m các em đọc chỉ là các tài liệu tham khảo để phục vụ đắc lực cho các bài kiểm tra

1.3 T ự tế ạy và truyện n ắn và t ểu t uyết V ệt m ện đạ

ở tr n p ổ t ôn tỉn Bìn D ơn

Trong những năm gần đ y, tại các trường phổ thông trên địa bàn tỉnh Bình Dương, xuất hiện những hiện tượng có tính chất báo động, số học sinh chọn học ban C ng y c ng ít; có trường chỉ “đếm trên đầu ngón tay”; thậm chí có nhiều trường không đủ số lượng học sinh đăng ký để mở lớp Chúng tôi – những người trực tiếp tham gia đ o tạo đội ngũ giáo viên bộ môn Ngữ văn phục cho các trường phổ thông của tỉnh không thể không nóng lòng tìm hiểu

Có thể nói, đa số giáo viên vẫn quen với cách dạy cũ, có người dạy

“nửa cũ nửa mới” đặc biệt l theo thói quen, cách nghĩ v quan niệm cũ l nguyên nh n đầu tiên dẫn đến tình trạng trên Sự lúng túng của giáo viên về phương pháp, thiếu kiến thức chuyên sâu, tri thức thể loại, tri thức đọc - hiểu tác phẩm văn chương theo thể loại và cả các tri thức chiều rộng làm cho sự tích cực chủ động của học sinh không được phát huy bao nhiêu

Từ những vấn đề trình bày trên, là một giảng viên - người tham gia trực tiếp đ o tạo và giảng dạy bộ môn Ngữ văn ở tỉnh Bình Dương, người viết

muốn nghiên cứu vấn đề “Dạy đ c - hiểu truyện ngắn và tiểu thuyết Việt

Nam hiện đại ở các tr ng trung h c phổ t ôn trên địa bàn tỉnh Bình

D ơn ”, nhằm góp phần cùng giáo viên bộ môn Ngữ văn ở các trường phổ

thông tỉnh nhà khắc phục những khó khăn thực tại; nâng cao hiệu quả dạy học phần truyện ngắn và tiểu thuyết nói riêng và dạy học bộ môn Ngữ văn nói chung trong tình hình hiện nay

2 Lịch sử vấn ề

Cùng với việc đổi mới nội dung chương trình, mục tiêu v phương pháp dạy học Ngữ văn trong nh trường phổ thông, vấn đề “Đọc - hiểu” đã được đưa v o các giáo trình giảng dạy và nghiên cứu Nhiều tác giả đã đưa ra

các luận điểm để phân biệt sự khác nhau về tính chất và tiến trình dạy học trong giờ “giảng văn” với giờ “đọc - hiểu”, từ đó ứng dụng thiết kế một số giáo án đọc - hiểu

Năm 2006, Đỗ Ngọc Thống trong cuốn Tìm hiểu chương trình và sách

giáo khoa Ngữ văn THPT, đã so sánh sự khác nhau giữa giờ giảng văn v giờ

tổ chức dạy đọc - hiểu:

Giảng văn Đọc - hiểu

Nghiêng về công việc của người thầy Tổ chức cho trò thực hiện

Thầy giảng cái hay cái đẹp cho học

sinh nghe

Trò tự khám phá ra cái hay cái đẹp theo ý mình

Nghiêng về công việc khai thác nội

dung, nghệ thuật của văn bản

Tập trung khai thác vẻ đẹp nội dung qua hình thức văn bản

Ít chú ý ngôn từ v hình thức nghệ

thuật cụ thể

Bám sát c u chữ của văn bản để chỉ ra nội dung tư tưởng

Nhiều khi không cần đọc văn bản Học sinh bắt buộc phải đọc văn

Trần Đình Sử trong bài viết Đọc - hiểu văn bản là thế nào? in trong tạp chí Văn học và tuổi trẻ số 151 (2007) đã đi v o chi tiết từng thao tác đọc và

hiểu Bài viết đã ph n tích cặn kẽ những điều có thể xảy ra khi đọc Ông

khẳng định: Sự hiểu văn bản được đánh dấu bằng việc người đọc biến văn bản

của nh văn th nh văn bản của người đọc, hay nói cách khác, l người đọc chồng văn bản của mình lên văn bản của tác giả Ông đưa ra các luận điểm:

mọi cách hiểu văn bản đều là “hiểu lầm” Và có hiểu lầm đúng và hiểu lầm sai Từ đó ông đề nghị: dạy đọc - hiểu văn bản là dạy học sinh năng lực biết

xuất phát từ chỉnh thể văn bản của tác giả mà kiến tạo nên văn bản của mình,

đem “chồng” lên văn bản ấy

Vấn đề “Đọc - hiểu” được tác giả Nguyễn Thanh Hùng bàn luận khá

bài bản và sâu sắc Trong cuốn Phương pháp Dạy học Ngữ văn - những vấn

đề cập nhật tác giả khẳng định: “Đọc - hiểu là khái niệm cơ bản của môn học

có nội dung mới Trước kia ta xem đọc l phương pháp trong giảng văn m thôi và lại thường nhấn mạnh một cách cường điệu phương pháp đọc diễn cảm Hiểu việc đọc văn như thế chưa thấy hết hoạt động đọc văn l con đường duy nhất để HS tự cảm nhận được cái hay cái đẹp của hình thức tồn tại của văn bản nghệ thuật tiến tới hiểu nội dung tư tưởng khái quát về nhân tâm thế sự trong đó Đọc - hiểu là mục đích cuối cùng của các giai đoạn đọc” [36, 38] Ở phần Tri thức đọc - hiểu truyện ngắn hiện đại tác giả nhận định “Cần đọc trọn vẹn truyện ngắn, đó l thái độ văn hóa v l phương pháp đọc văn phổ biến nhất” Tác giả đi đến kết luận “Trong dạy học truyện ngắn hiện đại, không nghi ngờ gì nữa, cần dạy cho HS phương pháp đọc - hiểu và không nên lặp lại mãi một sai lầm là chỉ dạy học đọc diễn cảm bên ngo i”[36, 131]

Năm 2008, trong cuốn Đọc - hiểu tác phẩm văn chương trong nhà

trường, tác giả Nguyễn Thanh Hùng tiếp tục đề cập đến nhiều khía cạnh của

vấn đề đọc - hiểu tác phẩm văn chương như: Quan niệm về đọc - hiểu tác phẩm văn chương, những khái niệm then chốt về đọc - hiểu, chiến lược đọc - hiểu, kỹ thuật đọc - hiểu…Ở phần tri thức đọc hiểu truyện ngắn hiện đại, tác giả nhấn mạnh: “Đọc - hiểu truyện ngắn hiện đại không phải là mô tả, giải

thích thể loại cùng cách dùng từ đặt câu, mô tả tâm lý nhân vật hay tóm lược nghĩa lộ thiên của truyện mà phải đọc ra được nghĩa ẩn kín của tác phẩm” [34,130]

Năm 2011, tác giả Nguyễn Thanh Hùng đưa ra chuyên đề Kĩ năng đọc

- hiểu Văn Trong chuyên đề này, tác giả đề cập tới lí thuyết về đọc - hiểu

TPVC như: Khái niệm đọc v đọc - hiểu; Các bình diện của đọc - hiểu; Nội dung đọc - hiểu TPVC và Bản chất của việc đọc - hiểu Chuyên đề là sự tiếp

nối chuyên luận Đọc - hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường Sự tiếp

cận đa hướng và toàn diện về vấn đề đọc - hiểu đã l m cơ sở, nền tảng cho việc xây dựng mô hình v quy trình đọc - hiểu một cách thuyết phục trong quá trình dạy học TPVC trong nh trường

Cùng với các bài viết về Đọc – hiểu văn bản, ở Bộ SGV Ngữ văn của

Bộ Giáo dục cũng có tác dụng định hướng cho GV tiếp cận, sử dụng Bộ SGK mới Trong bộ sách, các tác giả đã đưa ra những phương pháp cụ thể để tiến hành một giờ dạy đọc – hiểu văn bản truyện ngắn

Năm 2007, trong cuốn Kỷ yếu hội thảo khoa học về dạy học Ngữ văn ở

trường phổ thông theo chương trình và sách giáo khoa mới, đã có nhiều bài

viết đề cập đến vấn đề dạy học tác phẩm văn học trong nh trường phổ thông theo tinh thần mới Có thể kể đến một số bài viết tiêu biểu như: Trần Đình Sử

với b i “Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy đọc - hiểu văn bản văn

học”; Đinh Trí Dũng với b i: “Nắm vững quan điểm thể loại trong dạy học Ngữ văn theo chương trình mới ở trường trung học phổ thông” Cùng với

một số bài viết của các tác giả khác đi s u v o hướng dẫn học sinh đọc - hiểu một số văn bản cụ thể trong SGK Ngữ văn THPT

Ngoài ra còn có một số sách tham khảo, hướng dẫn dạy học như: Phân

tích tác phẩm trong nhà trường, Kĩ năng đọc - hiểu văn bản Ngữ văn của tác

giả Nguyễn Kim Phong, Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT do

Bộ Giáo dục v đ o tạo biên soạn Bên cạnh đó trên các báo, tạp chí như: Tạp

chí Ngôn ngữ, Tạp chí Giáo dục, Tạp chí Văn học, Báo Văn nghệ, Báo Văn học và Tuổi trẻ cũng có khá nhiều bài viết đề cập và nghiên cứu về vấn đề

n y Điều đó chứng tỏ vấn đề dạy học tác phẩm văn chương nói riêng v vấn

đề dạy học văn nói chung rất được sự quan tâm của dư luận và xã hội

Từ những điều đã nghiên cứu, công trình của chúng tôi nhằm hướng đến vấn đề: Hệ thống lại những yêu cầu mới đặt ra trong dạy đọc - hiểu văn bản văn học Từ thực trạng về việc dạy đọc - hiểu phần truyện ngắn và tiểu thuyết ở các trường THPT trên địa b n tỉnh Bình Dương hiện nay, chúng tôi muốn đưa ra một số giải pháp cụ thể nhằm nâng cao chất lượng giờ dạy đọc - hiểu các tác phẩm truyện ngắn và tiểu thuyết

3 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đố t ợn n ên ứu

Đối tượng nghiên cứu của Luận văn l thực trạng và các giải pháp nâng cao chất lượng việc dạy đọc - hiểu các tác phẩm truyện ngắn và tiểu thuyết Việt Nam hiện đại ở các trường THPT ở Bình Dương

3.2 P ạm v n ên ứu

Luận văn giới hạn phạm vi nghiên cứu ở việc dạy đọc - hiểu hai thể loại

có mối quan hệ chặt chẽ là truyện ngắn và tiểu thuyết và chỉ giới hạn trong văn học Việt Nam hiện đại

Luận văn cũng giới hạn phạm vi tìm hiểu v thực nghiệm l các trường

THPT trên địa b n tỉnh Bình Dương

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu lý thuyết để chỉ ra đặc điểm của việc dạy đọc hiểu tác phẩm văn học (trong mối quan hệ với bình văn, ph n tích tác phẩm văn học)

Khảo sát thực trạng, đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy đọc - hiểu các tác phẩm truyện ngắn và tiểu thuyết VNHĐ ở các trường THPT

trên địa b n tỉnh Bình Dương

Thiết kế một số giáo án thể nghiệm

5 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn (điều tra, phỏng vấn )

Phương pháp ph n tích - tổng hợp

Phương pháp thực nghiệm

6 Đóng góp mới của luận văn

- Theo hướng cụ thể hóa, kết quả nghiên cứu của luận văn góp phần

l m sáng rõ, cụ thể những tri thức lí luận cần thiết trong quá trình dạy đọc – hiểu văn bản văn học nói chung, dạy đọc - hiểu truyện ngắn v tiểu thuyết Việt Nam hiện đại nói riêng

- Kết quả của luận văn cũng có thể l m t i liệu tham khảo hữu ích cho việc dạy đọc – hiểu truyện gắn v tiểu thyết Việt Nam hiện đại ở các trường THPT, đặc biệt l l dạy đọc – hiểu trong các trường THPT ở tỉnh Bình Dương

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần chính

của luận văn gồm ba chương :

Chương 1 Một số vấn đề lí luận của việc dạy đọc - hiểu truyện ngắn và tiểu thuyết Việt Nam hiện đại ở các trường THPT

Chương 2 Thực trạng, giải pháp nâng cao hiệu quả dạy đọc - hiểu truyện ngắn và tiểu thuyết Việt Nam hiện đại ở các trường THPT tỉnh Bình Dương

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY ĐỌC - HIỂU TRUYỆN NGẮN VÀ TIỂU THUYẾT Ở CÁC TRƯỜNG THPT

1.1 Quan niệm về dạ ọc - hiểu văn bản văn học trong dạ học

Ngữ văn ở trường THPT

1.1.1 K á n ệm đ - ểu và ạy đ - ểu văn bản văn

Lâu nay, trong hệ thống đọc văn ở nh trường, chúng ta đã nói tới đọc

đúng, đọc hay, đọc diễn cảm, đọc sáng tạo Đọc hiểu v dạy đọc hiểu văn bản

văn học cũng đã v đang được giới nghiên cứu đưa ra nhiều kiến giải

Về khái niệm đọc hiểu, “đọc - hiểu l một khái niệm khoa học được

dùng để chỉ mức độ cao nhất của hoạt động học; đọc – hiểu đồng thời cũng

chỉ ra năng lực của người đọc” [34, tr 76]

L khái niệm có quan hệ với năng lực đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý

nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ Đọc chính xác thì hiểu đúng Đọc kĩ,

đọc ph n tích thì hiểu s u rộng Đọc s u, đọc sáng tạo thì hiểu được cái mới

Như vậy cội nguồn của đọc - hiểu l đọc văn bản Người đọc có tiếp xúc trực

tiếp với văn bản văn học thì mới tạo ra cơ hội v khả năng để hiểu văn bản

Khi đọc một văn bản văn học để được gọi l hiểu, người đọc đi từ chỗ

thỏa mãn trong việc thưởng thức thẩm mĩ, xúc động s u xa trong trải nghiệm

đến giải thích, cắt nghĩa mối quan hệ đa tầng, đa m của văn bản văn học

hoặc nêu lên sự hưởng ứng hay l sự suy ngẫm của bản th n với tác giả Đọc -

hiểu chỉ thực hiện được khi người đọc đọc văn bản Vì có đọc mới hiểu, v

hiểu l kết qủa của việc đọc

Trần Đình Sử, “Đọc - hiểu văn l năng lực đầu tiên cần có của quá

trình học văn Đọc văn l cuộc đi tìm ý nghĩa tiềm ẩn của văn bản, để rồi từ

đó đọc - hiểu một “văn bản lớn hơn” l thế giới v cuộc đời, nói cách khác là

cuộc đi tìm ý nghĩa nhân sinh qua văn bản văn học” [85, tr 3] Ông còn

thuyết minh riêng về khái niệm hiểu : “Hiểu thực chất l tự hiểu, nghĩa l

l m cho nảy sinh, sinh th nh trong ý thức của người học một tri thức mong muốn, nghĩa l l m thay đổi tính chủ quan của người học Thực chất của hiểu l năng lực phản xạ, phản tỉnh (reflexion), đọc hiểu l đọc với năng lực phản tỉnh, suy ngẫm những điều đọc được (…) Hiểu bao gồm năng lực nhận

ra điều mình hiểu v điều mình không hiểu Theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo, người học dùng phương thức riêng m x y dựng sự hiểu của mình đối với sự vật, từ đó những người khác nhau nhìn nhận sự vật theo những góc độ khác nhau, không có tiêu chuẩn duy nhất cho sự hiểu, vì vậy, trong đọc hiểu có sự đối thoại, giao lưu, hợp tác học tập l m cho kết quả đọc hiểu được to n diện” [85,tr 7]

Theo Nguyễn Thanh Hùng: “Bản chất của hoạt động đọc - hiểu l quá trình lao động sáng tạo mang tinh thần thẩm mĩ, phát hiện ra những giá trị của tác phẩm trên cơ sở ph n tích đặc trưng văn bản” [34, tr.24]; “Đọc - hiểu tác phẩm văn chương l lí giải ba tầng cấu trúc của tác phẩm v tìm ra sự quy chiếu giá trị riêng của nó” [34, tr.27] Ba tầng cấu trúc ấy chính l : nội dung

sự kiện, nội dung hình tượng, v nội dung quan điểm của tác giả “Công cụ để nắm vững ba dạng cấu trúc tồn tại trong tác phẩm văn chương không phải l mắt, l tai, l tay m l tri thức nhiều loại” [34 tr.26]

Như vậy, đọc hiểu l khái niệm bao trùm có nội dung quan trọng trong quá trình dạy học văn Dạy văn l dạy đọc văn, giờ văn l giờ hướng dẫn HS đọc - hiểu văn bản Nắm vững khái niệm đọc - hiểu v bản chất của hoạt động đọc - hiểu góp phần định hướng cho việc dạy đọc - hiểu văn bản văn học trong quá trình dạy học văn trong nh trường THPT

Dạy đọc hiểu l một quá trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa h m ẩn cũng như thấy được vai trò, tác

dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của người viết v cả các giá trị tự th n của hình tượng nghệ thuật

L hoạt động để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học Đọc hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc c u, hiểu nghĩa của từ v sắc thái biểu cảm, hiểu nghĩa của hình thức c u, hiểu mạch văn, bố cục v nắm được ý chính, cũng như chủ đề của tác phẩm Lý giải những đặc sắc về nghệ thuật v ý nghĩa xã hội nh n văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó Trong quá trình học đọc,

HS sẽ biết cách đọc để tích luỹ kiến thức, đọc để lý giải, đọc để đánh giá v đọc sáng tạo, phát hiện HS sẽ học cách trích c u hay, trích chi tiết, trích ý, học cách thuyết minh, thuật lại nội dung văn bản đã học

Trong công trình, “Dạy đọc hiểu l tạo nền tảng văn hoá cho người đọc”, tham gia hội thảo khoa học v S K thí điểm THCS tháng 9 năm

2000, Nguyễn Thanh Hùng chỉ ra rằng: “Dạy đọc - hiểu l dạy HS cách đọc

ra nội dung trong những mối quan hệ ng y c ng bao quát trọn vẹn văn bản,

từ đó hình th nh được kĩ năng đọc v biết vận dụng chúng trong cuộc sống

đó, hiểu bản chất môn văn l môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất của việc dạy văn l dạy năng lực, phát triển năng lực chủ thể của HS”

Trong bài Con đường đổi mới căn bản phương pháp dạy học văn (Văn

nghệ số 10, 7-3-2009), ông viết: “Khởi điểm của môn Ngữ văn l dạy HS đọc

- hiểu trực tiếp văn bản văn học của nh văn Nếu HS không trực tiếp đọc các văn bản ấy, không hiểu được văn bản thì coi như mọi yêu cầu, mục tiêu cao đẹp của môn Văn đều chỉ l nói suông, khó với tới, nói gì tới tình yêu văn học” Tác giả còn chỉ ra: “Trong giờ học, HS phải tự mình đọc, tự mình phán đoán, tự mình nêu c u hỏi ” Tác giả nêu ra yêu cầu phải “trở về với văn bản văn học”, trở về với văn bản chính l để kích thích cho hoạt động v chỉ thông qua hoạt động thì HS mới có dịp trưởng th nh” Đ y l những quan điểm sư phạm khoa học đúng đắn đối với vấn đề dạy học văn trong nh trường THPT

Có thể nói, vấn đề dạy đọc - hiểu văn bản văn học được các nh nghiên cứu ph n tích khá kĩ v to n diện Nhìn chung, giới nghiên cứu đều thống nhất quan điểm, đọc văn l tiền đề trong dạy học văn v dạy văn thực chất l dạy cho HS phương pháp đọc - hiểu Nghĩa l , muốn dạy cho HS hiểu văn thì phải dạy cho HS cách đọc văn Để l m được điều đó, V phải l người hướng dẫn, tổ chức các hoạt động trong quá trình dạy văn, phải dạy cho HS cách thức đọc văn có hiệu quả, vừa nhận thức được giá trị của văn bản vừa có quan điểm riêng, thái độ đúng đắn v kĩ năng đọc những sáng tạo ngôn từ theo quan điểm thẩm mĩ Ngo i các kiến thức lịch sử v lí luận văn học, V cần phải trang bị cho HS các kiến thức Việt ngữ với tất cả các đơn vị v cấp độ ngôn ngữ như: ngữ m, từ vựng, ngữ pháp, đoạn văn, văn bản Chính những đơn vị ngôn ngữ n y tạo nên thế giới hình tượng của tác phẩm văn học Do

đó, việc ph n tích, cảm nhận tác phẩm văn học không thể không dựa v o chúng Nói cách khác, những kiến thức về lịch sử văn học, về lí luận văn học, ngôn ngữ học v các kiến thức về văn hoá tổng hợp đều trở th nh kiến thức công cụ, l những chìa khoá để HS đọc - hiểu văn bản văn học có kết quả hơn Dạy đọc văn chính l trang bị cho HS văn hoá đọc văn

Tuy nhiên, để HS có được năng lực đọc - hiểu, kĩ năng đọc - hiểu v từ

đó có thể tự học v tự học suốt đời thì không phải chuyện dễ d ng, một sớm

một chiều Vì vậy, nhiệm vụ của người V dạy văn l tập trung hình th nh cho HS cách đọc văn Muốn vậy, người V phải nắm vững những tri thức về đọc - hiểu văn bản văn học, tri thức về thể loại, v những tri thức văn hoá tổng hợp; từ đó m linh hoạt sử dụng kết hợp các phương pháp, biện pháp trong quá trình dạy học

1.1.2 Những yêu cầu mới đặt ra trong dạy đọc - hiểu văn bản văn học

1.1.2.1 Đổi mới quan niệm về bản chất bộ môn

Văn học thực sự có sức mạnh riêng của nó Khi đọc hiểu Văn học, người đọc có được sự thanh lọc, một sự tự nhận thức bên trong Dạy v học văn phải có được như thế mới có thể gọi l đạt được hiệu quả Điều quan trọng ở đ y l quá trình tự nhận thức thông qua vẻ đẹp của hình tượng, văn học tạo nên sức hấp dẫn, ám ảnh trong t m hồn bạn đọc v l m cho thế giới tinh thần, tình cảm, những quy luật s u kín trong t m hồn được đánh thức v vận động Theo nhà thơ Chế Lan Viên, nh văn bằng hình tượng nghệ thuật của mình đã khẽ kh ng lách ngòi bút v o chỗ da non nhất của lòng người để

từ đó bật lên tiếng tơ đ n thánh thiện của t m linh

Chính bởi được x y dựng bằng hình tượng nên văn học vừa có giá trị nhận thức, vừa có giá trị giáo dục, lại có cả giá trị thẩm mĩ Cho nên, môn Văn khác với các môn học khác Nó vừa l môn khoa học vừa l môn nghệ thuật Dạy văn l dạy môn nghệ thuật ngôn từ, môn lấy việc x y dựng hình tượng l m trung t m, sức sống của ngôn ngữ văn học chính l hình tượng Vì vậy, mọi ứng xử với bộ môn n y phải nghệ thuật, một thứ nghệ thuật m người V mới l m được như có người nói: “trong người thầy giáo dạy văn phải có người nghệ sĩ”

Như thế, trong quá trình dạy học văn, người V không chỉ hướng dẫn cho HS tiếp nhận tri thức m còn phải giúp các em cảm nhận được vẻ đẹp của

hình tượng thông qua ngôn ngữ Chẳng hạn khi dạy truyện ngắn Hai đứa trẻ

của Thạch Lam, ngo i việc nhận thức bức tranh phố huyện t n tạ, xác xơ, tiêu điều; t m trạng khắc khoải đợi t u của hai chị em Liên còn phải nhận ra rằng

“Hai đứa trẻ” l b i ca về thiên nhiên đất nước Điều đó được gợi lên từ ngôn

từ trong tác phẩm “Chiều, chiều rồi Một buổi chiều êm ả như ru, văng vẳng tiếng ếch nhái kêu ran ngo i đồng ruộng theo gió nhẹ đưa v o ”, “Trời đã bắt đầu về đêm, một đêm mùa hạ êm như nhung v thoảng qua gió mát ” Đồng thời qua tác phẩm, thấy được vẻ đẹp t m hồn của nh n vật Liên Một t m hồn tinh tế, có sự giao ho , giao cảm với cỏ c y quê hương “qua kẽ lá của c nh

b ng, ng n sao vẫn lấp lánh; một con đom đóm bám v o dưới mạt lá, vừng sáng nhỏ xanh nhấp nháy rồi hoa b ng rụng xuống vai Liên khe khẽ thỉnh thoảng từng loạt một T m hồn Liên yên tĩnh hẳn, có những cảm giác mơ hồ không hiểu ” Từ đó bồi đắp lòng yêu quê hương đất nước cho HS

Bên cạnh vẻ đẹp về nội dung, tác phẩm văn học còn chứa đựng vẻ đẹp

ở hình thức nghệ thuật Dạy Hai đứa trẻ phải cho HS thấy truyện ngắn n y

như một b i thơ trữ tình đặc sắc Đ y l truyện không có chuyện, một đặc

điểm của truyện ngắn Thạch Lam Dạy Chí Phèo cần l m rõ nghệ thuật kết

cấu chặt chẽ, hợp lí; nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ phong phú; nghệ thuật điển hình hoá đặc sắc

Tóm lại, môn văn l bộ môn nghệ thuật đặc biệt Vì vậy khi dạy học văn, nhất l các giờ đọc - hiểu văn bản văn học cần quan t m tới đặc trưng bộ môn để tránh sa v o “khuynh hướng xã hội học dung tục, chủ nghĩa nghiệp vụ tầm thường”

1.1.2.2 Đa dạng hoá, cụ thể hoá tri thức liên quan đến văn bản văn học

Dạy đọc - hiểu văn bản văn học l dạy cho HS năng lực đọc - hiểu, kĩ năng đọc - hiểu để các em có thể tự học v tự học suốt đời Để có được điều

đó, HS phải được trang bị những kiến thức đọc văn v cách thức đọc văn Những kiến thức n y chỉ có thể có được qua việc rèn luyện trong các giờ đọc

- hiểu Vì vậy, khi dạy đọc - hiểu văn bản văn học, V phải cung cấp cho HS những tri thức vừa to n diện, vừa đa dạng v cụ thể về văn bản đó

Tiếp cận một văn bản văn học, trước tiên cần quan t m đến tri thức về tác giả Nắm được tri thức về tác giả sẽ l chìa khóa để đưa người đọc từng

bước khám phá tác phẩm Chẳng hạn khi dạy truyện ngắn Hai đứa trẻ của

Thạch Lam, hiểu biết về cuộc đời tác giả sẽ giúp người đọc cảm nhận được tình thương, sự cảm thông s u sắc của nh văn trước những con người nghèo khổ, đồng thời tr n trọng ước mơ thay đổi cuộc đời của họ cũng như niềm khao khát cuộc sống của hai chị em Liên Những dấu ấn về tuổi thơ khi sống

ở phố huyện Cẩm i ng nơi có những con người nghèo khổ, có một chiếc ga xép, đêm đêm có một chuyến t u chạy qua đã trở th nh không gian chính trong sáng tác của Thạch Lam Chính những mảng kí ức s u đậm ấy đã tạo

nên những gam m u hiện thực trong b i thơ trữ tình Hai đứa trẻ v t m hồn

gi u cảm xúc, dạt d o lòng trắc ẩn đã khiến Thạch Lam cảm nhận một cách tinh tế t m trạng nh n vật Liên

Bước v o đọc - hiểu văn bản, muốn hiểu cặn kẽ thông điệp của nh văn, cần đặt tác phẩm v o bối cảnh xã hội v ho n cảnh sáng tác tác phẩm

Dạy đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia (trích tiểu thuyết Số đỏ) của Vũ

trong Phụng nếu không nắm được bối cảnh xã hội thực d n nửa phong kiến, thời kì Phong tr o Âu hoá rầm rộ với các tệ nạn ăn chơi trụy lạc với đầy đủ các loại người thì không nhận ra được bản chất của xã hội thượng lưu th nh thị Đồng thời khi dạy đoạn trích n y phải đặt nó v o to n bộ tác phẩm thì

mới thấy được đ y l m n h i kịch nhỏ trong tấn h i kịch Số đỏ Thông qua

tác phẩm thấy được thái độ phê phán của Vũ Trọng Phụng đối với xã hội đương thời

Có thể thấy rằng, những hiểu biết ngo i văn bản rất quan trọng nhưng chưa đủ để tiếp nhận văn bản một cách s u sắc, to n diện Cần phải tiếp xúc

trực tiếp để “lắng nghe những m vang của ngôn từ” rồi giải mã chúng Muốn tìm được thông điệp của nh văn chứa đựng trong ngôn từ thì người đọc phải

có những tri thức đa dạng về lí luận văn học, lịch sử văn học, ngôn ngữ học v văn hoá tổng hợp Trong quá trình dạy đọc - hiểu, V phải cung cấp đầy đủ,

cụ thể cho HS thông qua các b i học về ngôn ngữ, về lí luận, văn học sử Những tri thức người đọc có được sẽ giúp HS giải mã văn bản Chẳng hạn khi

dạy truyện ngắn Vợ nhặt của Kim L n, nếu không có kiến thức về ngôn ngữ

v lí luận văn học thì không thể hiểu tác phẩm s u sắc iải thích ý nghĩa

nhan đề Vợ nhặt người đọc phải vận dụng tri thức của ngôn ngữ Nhan đề Vợ

nhặt g y ấn tượng lạ, nhặt được vợ, nhặt được hạnh phúc, gợi tình huống éo

le, vợ cũng có thể nhặt được Đi v o tác phẩm người đọc phải vận dụng kiến thức của lí luận văn học mới có thể tóm tắt được cốt truyện, ph n tích nh n vật anh cu Tr ng qua h nh động, ngoại hình, ngôn ngữ Đặc biệt l chủ đề tác phẩm còn được thể hiện rõ qua tình huống truyện Đó l tình huống độc đáo,

éo le: nhặt được vợ

Ngo i những tri thức về ngôn ngữ, lí luận văn học, người đọc cần được

trang bị những tri thức văn hoá tổng hợp Với tác phẩm Chữ người tử tù của

Nguyễn Tu n, V phải cung cấp cho HS văn hoá truyền thống: nghệ thuật thư pháp Từ việc ph n tích cảnh cho chữ cuối cùng m khái quát giá trị văn hoá truyền thống Đồng thời thông qua đó bồi dưỡng cho các em thêm yêu truyền thống văn hoá d n tộc, yêu cái đẹp, cái thiên lương

Văn học có chức năng nh n đạo hoá con người Thông qua văn bản văn học, V cần có sự liên hệ thực tế để HS có những kĩ năng sống nhất

định Dạy văn bản Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Ch u, ngoài

việc khắc s u kiến thức về nội dung v nghệ thuật của tác phẩm, V cần nhấn mạnh vẻ đẹp nh n cách của người đ n b h ng ch i Đó l người đ n

b gi u đức hi sinh v thấu hiểu lẽ đời, tiêu biểu cho vẻ đẹp của người phụ

nữ Việt Nam Thông qua ho n cảnh, số phận của người đ n b nói riêng v gia đình b nói chung, tác giả đặt ra vấn đề: ho n cảnh l nguyên nh n l m thay đổi con người Không phải ngẫu nhiên tác giả lại để thằng Phác giống cha nó từ hình h i đến tính cách, chi tiết n y mang tính chất dự báo: nếu không thay đổi ho n cảnh thì Phác cũng như cha nó b y giờ, từ một người hiền l nh trở th nh vũ phu, thô lỗ Dạy truyện ngắn n y, V cần nhấn mạnh đến vai trò của môi trường gia đình đối với sự hình th nh nh n cách của con người Từ đó, lên án phê phán nạn bạo h nh gia đình để giúp HS có cái nhìn

to n diện về cuộc sống

Như vậy, để dạy đọc - hiểu một văn bản văn học cần huy động rất nhiều kiến thức của nhiều ng nh khoa học Vì vậy yêu cầu người V dạy văn phải trang bị đa dạng, to n diện những tri thức đó để có thể hướng dẫn, tổ chức cho HS chiếm lĩnh tác phẩm, đồng thời rèn kĩ năng đọc - hiểu văn bản văn học

1.1.2.3 Vận dụng tri thức lí thuyết thể loại

Vấn đề dạy đọc - hiểu theo thể loại đã được các nh nghiên cứu văn

học quan t m từ rất l u Nguyễn Viết Chữ trong Phương pháp dạy - học tác

phẩm văn chương theo loại thể đã cắt nghĩa khá rõ về loại thể v thể loại

“loại” tức “loại hình” v “thể” tức “thể t i” Nói tới loại l nói tới chất, nói tới thể l nói tới hình thức biểu hiện cụ thể của loại “Tính chất loại thể ấy mới

l m ra tinh thần của tác phẩm”[14, tr.91] Đúng vậy, dạy văn cần chú ý tới

“chất của loại” để hiểu s u, hiểu cặn kẽ tác phẩm Bởi đôi khi giữa các loại có

sự giao thoa về chất: trong loại trữ tình có “chất tự sự” v ngược lại trong loại

tự sự có “chất trữ tình” Nhưng khi đã thấy được “chất của loại” thì phải đặc biệt chú ý tới “thể” Vì khi đã biểu hiện th nh thể thì thể lại có tính chất tương đối độc lập Dạy văn phải dựa v o đặc điểm của thể m cắt nghĩa, lí giải thông qua “thể” để thấy chất của nó

Như vậy, thể loại l một vấn để thuộc hình thức nghệ thuật có quan hệ khăng khít với nội dung Mỗi tác phẩm nghệ thuật có một hình thức nghệ thuật riêng, nghĩa l thuộc về một thể loại riêng V mỗi thể loại ấy lại chứa đựng những đặc trưng riêng Nếu HS không ph n biệt được đặc trưng của mỗi thể loại thì dù có phân tích, cắt nghĩa s u sắc đến đ u cũng chỉ l võ đoán Nói cách khác, xa rời bản chất của thể loại trong dạy học văn l xa rời tác phẩm cả

về nội dung v hình thức

Như đã biết, mục tiêu trực tiếp, chủ yếu của môn Ngữ văn THPT l hình thành, rèn luyện cho HS năng lực đọc - hiểu cũng như tạo lập các loại văn bản Chính vì thế chương trình được x y dựng theo hai trục tích hợp Đọc văn v

L m văn Trong phần đọc văn, các văn bản đọc - hiểu được sắp xếp theo các thời kì văn học (văn học d n gian, văn học trung đại, văn học hiện đại) v trong từng thời hoặc giai đoạn; các văn bản được sắp xếp theo cụm thể loại: thơ, truyện, nghị luận, kịch Theo chương trình, mỗi thể loại HS chỉ được học một

số tác phẩm tiêu biểu, thể hiện rõ đặc trưng của thể loại ấy Vì vậy, trong quá trình dạy đọc - hiểu văn bản văn học, ngo i việc hướng dẫn HS khám phá được cái hay cái đẹp về nội dung tư tưởng v hình thức nghệ thuật cần thiết, còn phải cung cấp cho HS những tri thức lí thuyết thể loại Từ đó m hình th nh v rèn luyện cho HS kĩ năng tiếp nhận tác phẩm văn học để có thể tự mình đọc, có thể

tự tìm hiểu v khám phá các tác phẩm cùng một thể loại

Điều đó có nghĩa l khi dạy đọc - hiểu văn bản văn học, V cần phải xác định đúng loại thể v đặc trưng thể loại của văn bản được đọc Nếu không xác định được đặc trưng của mỗi thể loại thì cả người dạy v người học đã mở nhầm “cánh cửa văn học” v như vậy sẽ không khám phá được tầng nghĩa ẩn sâu trong cánh cửa ấy Điều quan trọng l V phải hướng dẫn cho HS nắm được những thao tác ph n tích phù hợp với đặc trưng thể loại của các văn bản khác nhau

Tóm lại, khi dạy đọc - hiểu văn bản văn học, yêu cầu người V dạy văn phải nắm vững những tri thức về thể loại Có nắm vững những tri thức ấy

V mới có thể cung cấp những đặc trưng về thể loại cho HS để từ đó HS có thể đi s u v o thế giới nghệ thuật của tác phẩm cũng như ph n tích v khám phá chiều s u tư tưởng của nh văn gửi gắm qua tác phẩm

1.1.2.4 Đổi mới phương pháp và kĩ năng giảng dạy

Đổi mới PPDH chính l : “thực hiện dạy học dựa v o hoạt động tích cực, chủ động của HS với sự tổ chức v hướng dẫn đúng mức của V nhằm phát triển tư duy độc lập, sáng tạo góp phần hình th nh phương pháp v nhu cầu tự học, bồi dưỡng hứng thú học tập, tạo niềm tin v niềm vui trong học tập” Nhưng đổi mới không có nghĩa l ho n to n xóa bỏ phương pháp PPDH truyền thống m l “tiếp tục tận dụng những ưu điểm của PPDH truyền thống

v dần dần l m quen với PPDH mới” [55, tr.5]

Trong b i báo đăng trên Văn nghệ số 10, 7-3-2009, Trần Đình Sử nêu

thẳng vấn đề: muốn đổi mới căn bản PPDH văn, không có con đường n o khác l phải trở về với văn bản văn học Tư tưởng ấy được hình th nh từ nhận thức của ông về thực trạng dạy học văn trong nh trường bấy l u nay: ấy l kiểu dạy thế bản thay cho văn bản Thế bản m Trần Đình Sử nói ở đ y chính

l b i soạn của thầy v các t i liệu tham khảo đủ loại, đủ kiểu, chất lượng rất khác nhau, đầy rẫy trên thị trường sách hiện nay Theo Trần Đình Sử, chính

sự lệ thuộc quá mức của HS v o các thế bản ấy đã đẩy các em v o tình trạng thụ động, luôn luôn chờ đợi những kết qủa m người khác cảm nghĩ hộ, mất khả năng tự mình th m nhập, những rung động của chính bộ óc, con tim của mình bằng chính lời lẽ của mình Mọi bất ổn của tình trạng dạy học văn l u nay có nguồn gốc từ đó

Có thể nói, cốt lõi của đổi mới PPDH l hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động của HS Muốn vậy, V phải

tổ chức, hướng dẫn HS tiếp xúc trực tiếp với văn bản, với các giá trị của văn học L m như thế cũng chính l tích cực hóa việc học tập của HS, biến quá trình truyền thụ kiến thức của người thầy th nh quá trình HS tự chiếm lĩnh tri thức v hình th nh kĩ năng

Để tiến h nh đọc - hiểu một văn bản văn học, vấn đề đặt ra l người

V cần xác định rõ: Dạy cái gì?, Dạy như thế n o? Một mặt, tìm con đường tiếp nhận, cắt nghĩa nội dung - nghệ thuật của tác phẩm; mặt khác tìm phương pháp tổ chức cho HS tiếp nhận, chiếm lĩnh tác phẩm văn học một cách chủ động, tích cực v sáng tạo

Nhìn v o con đường nghiên cứu, cải tiến, đổi mới phương pháp dạy văn của một số nh nghiên cứu, có thể nhận thấy một số phương pháp được

đề nghị như: Phương pháp đọc diễn cảm; phương pháp dạy học nêu vấn đề; phương pháp gợi mở; phương pháp giảng bình gần đ y l phương pháp dạy học tích cực Khi dạy đọc - hiểu văn bản văn học, V không chỉ sử dụng độc nhất một phương pháp m có thể kết hợp nhiều phương pháp, biện pháp để việc dạy học văn có hiệu quả nhất Tuy nhiên, sử dụng bất kì phương pháp

n o người dạy cũng phải phát huy tính tích cực, chủ động của HS, đồng thời rèn khả năng tự học cho các em

1.1.3 T ự tế đáp ứn ủ n à tr n THPT ện n y

1.1.3.1 Về phía người dạy

Chúng ta đã nói nhiều, phàn nàn nhiều, thậm chí chua xót trước thực trạng dạy và học Ngữ văn trong nh trường hiện nay Học sinh đang ngày càng thờ ơ, hững hờ với bộ môn Văn; không ít giáo viên chán nản trước cảnh tượng giáo viên “độc thoại” trong giờ dạy ần đ y, việc dạy học văn đã có những thay đổi đáng kể về cả nội dung lẫn hình thức Trước đ y, mọi hoạt động trong dạy học Ngữ văn đều từ thầy, vì thầy, do thầy, cho thầy… gần như thầy là trung tâm Bây giờ, thầy chuyển sang vai trò điều khiển, tổ chức việc

tiếp nhận văn chương của học sinh - một sự tiếp nhận trong tư thế tích cực, chủ động Trong giờ đọc - hiểu văn bản văn học, người giáo viên đã đáp ứng được yêu cầu cung cấp những tri thức đa dạng hóa và cụ thể hóa liên quan đến văn bản văn học Các yêu cầu cung cấp tri thức thể loại, đổi mới phương pháp dạy học v đổi mới quan niệm về đặc trưng bộ môn vẫn chưa thật sự đáp ứng được

Hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy học văn đã diễn ra mạnh mẽ Thuật ngữ “giảng văn” đã được thay bằng thuật ngữ “đọc hiểu văn bản” Giờ đọc - hiểu văn bản đã có sự thay đổi, giáo viên chú ý hơn đến việc tổ chức cho học sinh hoạt động, đối thoại, đặt những câu hỏi gợi mở, tạo tình huống có vấn đề, cho học sinh hoạt động nhóm…” Về hình thức phương pháp đã được đổi mới nhưng thực chất vẫn chưa có hiệu quả và vẫn chưa chạm tới cái gọi là

“phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh” Một số giáo viên vẫn còn có thói quen dạy học theo kiểu truyền thụ kiến thức một chiều: giáo viên giảng giải, học sinh lắng nghe, ghi nhớ và nhắc lại những điều giáo viên đã truyền đạt Giáo viên chủ động cung cấp kiến thức cho học sinh, áp đặt những kinh nghiệm hiểu biết, cách cảm, cách nghĩ của mình Nhiều giáo viên chưa chú trọng đến việc tiếp thu, vận dụng kiến thức của học sinh cũng như chỉ ra cho người học con đường tích cực Giáo viên tiến hành giờ dạy văn như một giờ diễn thuyết, thậm chí còn đọc chậm cho học sinh chép lại những gì có sẵn trong giáo án Giờ học văn vì thế chưa thu hút được học sinh Một bộ phận học sinh vẫn tỏ ra thờ ơ với văn chương

Hơn nữa, không ít giáo viên đứng lớp chưa được trang bị kỹ c ng, đồng

bộ về quan điểm và lý luận phương pháp dạy học văn theo quan điểm mới Chính vì chưa nắm chắc phương pháp nên giáo viên chưa tổ chức, hướng dẫn được cho học sinh đọc – hiểu văn bản một cách có hiệu quả Một số giáo viên

đã có ý thức tổ chức các hoạt động để học sinh tiếp nhận văn bản nhưng còn

hời hợt v mang tính áp đặt Vì vậy, chưa phát huy được cá tính sáng tạo, chưa rèn được năng lực đọc – hiểu và kỹ năng đọc - hiểu cho người học Một

số giáo viên chưa chú ý đến đối tượng tiếp nhận v đặc trưng bộ môn Do đó, văn bản đọc - hiểu không được phân tích theo thông điệp nghệ thuật như nó vốn có mà lại bị băm nát, gán ghép, mổ xẻ theo một loạt những câu hỏi rời rạc

Chính bởi chưa nắm được tinh thần của đổi mới phương pháp dạy học nên nhiều giáo viên xa rời bản chất bộ môn văn Một thực tế mà không ai chối cải là lâu nay học sinh ít mặn mà với bộ môn văn vì các em không cảm nhận được cái hay, cái đẹp của văn Nhiều giáo viên giờ dạy đọc - hiểu m như dạy chính trị, hay sử, địa… suốt 45 phút không có lấy một lời bình văn hay đọc diễn cảm, không khai thác được “những điểm sáng thẩm mĩ” nên học sinh không cảm nhận được vẻ đẹp của hình tượng ngôn từ Chính vì xa rời bản chất bộ môn nên không thể làm bùng cháy ngọn lửa cảm xúc văn chương ở học sinh

Trong giờ đọc – hiểu văn bản văn học, giáo viên phải cung cấp những tri thức thể loại để đáp ứng việc tìm hiểu văn bản Giáo viên ở trường phổ thông đã chú ý nhiều đến mối quan hệ giữa nội dung và hình thức của tác phẩm văn chương trong quá trình dạy học Tuy nhiên, do phần lớn giáo viên chưa tự trang bị và nắm vững kiến thức về đặc trưng thể loại nên việc vận dụng loại thể vào dạy học văn vẫn còn nhiều lúng túng Có giáo viên cắt nghĩa về thể loại “bi” của văn học trung đại l “bi kịch”, hướng dẫn học sinh

phân tích nhân vật quản ngục trong truyện Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân

như l một nhân vật của chủ nghĩa hiện thực Người dạy không hiểu được quan niệm nghệ thuật về con người và thế giới của nh văn nên trong nhiều tình huống đã không lí giải được nét độc đáo, hấp dẫn riêng ở từng kiểu nhân vật Do không nắm vững được đặc trưng của các thể loại v “chất của loại”

nên giáo viên lúng túng trong cách soạn giáo án, chưa có hệ thống câu hỏi gợi

mở tương ứng và kết quả là sau nhiều giờ học, học sinh không thấy được đ u

l nét đặc trưng, độc đáo v hấp dẫn của thể loại văn bản Vì vậy, khi tiếp xúc với một văn bản cùng loại, học sinh không có kỹ năng đọc hiểu văn bản đó

Có thể nói, thực tế dạy học văn ở trường phổ thông chưa đáp ứng được những yêu cầu đặt ra trong dạy đọc hiểu văn bản văn học Vì thế, chúng ta cần phải có một cái nhìn toàn diện hơn, thay đổi nhưng phải đồng bộ, trước hết là từ những người đang trực tiếp giảng dạy cả nhận thức v h nh động

1.1.3.2 Về phía người học

Mục tiêu cuối cùng của việc dạy học Ngữ văn ở trường THPT l “giúp học sinh ra đời có những kiến thức cơ bản về văn hóa, văn học, có khả năng cảm thụ v đánh giá các tác phẩm nghệ thuật, có khả năng hiểu mình, hiểu người, yêu thương, tôn trọng lẫn nhau để chung sống, chung làm trong cộng đồng Học sinh được hoàn thiện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết từ đúng đến hay, biết mạnh dạn giao tiếp có hiệu quả trước công chúng, biết soạn thảo các loại văn bản cần thiết trong cuộc sống và trong công việc Nói chung việc dạy học môn Ngữ văn phải hướng tới mục tiêu chung của giáo dục thế giới mà tổ chức USNESCO đề xướng: “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học

để khẳng định mình”

Thực tế dạy học môn Ngữ văn trong nh trường phổ thông hiện nay chưa đáp ứng được mục tiêu mà giáo dục đặt ra Nhiều học sinh khi ra trường chưa thể soạn thảo được một văn bản hành chính hay họ chưa có kỹ năng giao tiếp trong cuộc sống

Chức năng của văn học l nh n đạo hóa con người Như vậy, có nghĩa

là qua các bài học về tác phẩm văn học, học sinh không chỉ nhận thức về xã hội, con người, cuộc sống m còn được bồi dưỡng tâm hồn và rèn luyện những kỹ năng sống nhất định

Tuy nhiên, học sinh hiện nay ít “mặn m ” với môn Văn Ngo i số ít học sinh chọn ban C thì đa phần học sinh học mang tính chất đối phó với các

kì thi, kiểm tra Điều này dẫn tới, học sinh THPT mang tính thụ động cao, hạn chế khả năng sáng tạo v năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống Tồn tại lớn nhất là thói quen nghe - chép - ghi nhớ - tái hiện lại một cách máy móc, rập khuôn những gì giáo viên đã giảng Học sinh chưa có thói quen chủ động, tìm hiểu, khám phá bài học, chưa có sự rung cảm với tác phẩm văn chương Chính điều n y, đã thủ tiêu óc sáng tạo, suy nghĩ của người học, biến học sinh thành những người quen suy nghĩ, diễn đạt bằng những ý vay mượn, bằng những lời nói có sẵn; đáng lẽ phải làm chủ tri thức lại trở thành nô lệ của sách vở Người học chưa có nhu cầu tự thân bộc lộ những suy nghĩ, tình cảm của cá nh n trước tập thể, nếu phải nói và viết thì học sinh cảm thấy quá khó khăn

Vấn đề quan trọng nhất của việc dạy đọc - hiểu văn bản là dạy cho học sinh đọc văn bản và yêu cầu học sinh phải tiếp xúc với văn bản văn học Nhưng hiện nay, học sinh vẫn chưa được dạy cách đọc có hiệu quả Vả lại, đã

có những tình trạng “thế bản” (từ dùng của Trần Đình Sử) lấn át, thay thế văn bản của nh văn Văn bản mà học sinh phải đọc không phải l văn bản tác phẩm mà là bài giảng của thầy, là các bài phân tích, bình giảng về tác phẩm

đó Điều đó đã dẫn tới việc học sinh xem nhẹ việc đọc văn bản tác phẩm, hạn chế khả năng cảm thụ và sáng tác tạo nảy sinh từ văn bản của học sinh Cho nên, học sinh chỉ biết tiếp thu một cách thụ động, mất dần năng lực đọc hiểu văn bản v không hình th nh được kỹ năng đọc hiểu cần thiết

Hiện nay, nhiều giáo viên luôn than phiền học sinh ít đọc sách văn học, học văn kém, lười suy nghĩ, ỷ lại tài liệu Nhưng họ không biết rằng nhiều học sinh tuy chán học các tác phẩm văn học trong nh trường nhưng lại thích sưu tầm thơ, đọc nghiến ngấu các tiểu thuyết và rất quan tâm theo dõi thời sự văn

nghệ trên báo chí và mạng internet Nghĩa l việc dạy học văn trong nh trường chưa đáp ứng được nhu cầu yêu văn chương của học sinh

Có thể nói, môn Ngữ văn không chỉ l môn “bồi dưỡng tâm hồn” m quan trọng hơn l môn “công cụ” để học sinh có thể vận dụng những kiến thức và kỹ năng để ứng dụng vào cuộc sống và công việc Do vậy, quá trình dạy Ngữ văn phải hướng tới lợi ích người học Chỉ khi nào học sinh hứng thú

và thấy được lợi ích thiết thực của môn học thì mục tiêu dạy học văn của các nhà giáo dục vạch ra mới đạt được kết quả như mong muốn

1.2 Dạ ọc hiểu tru ện ngắn và tiểu thu ết trong chương trình Ngữ văn THPT

1.2.1 Và nét về t ể loạ truyện n ắn và t ểu t uyết

1.2.1.1 Thể loại truyện ngắn

Truyện ngắn là tác phẩm tự sự cỡ nhỏ Nội dung của truyện ngắn bao trùm hầu hết các phương diện của đời sống: đời tư, thế sự, hay sử thi, nhưng cái độc đáo của nó là ngắn Truyện ngắn được viết ra để tiếp thu liền một mạch, đọc một hơi không nghỉ

Mức độ dài ngắn chưa phải l đặc điểm chủ yếu phân biệt truyện ngắn với các tác phẩm tự sự loại khác Trong văn học hiện đại có nhiều tác phẩm rất ngắn, nhưng thực chất lại là truyện dài viết ngắn lại Truyện ngắn thời trung đại cũng ngắn nhưng rất gần với truyện vừa Truyện ngắn hiện đại là một kiểu tư duy mới, một cách nhìn cuộc đời, một cách nắm bắt đời sống rất riêng, mang tính chất thể loại Cho nên truyện ngắn đích thực xuất hiện tương đối muộn trong lịch sử văn học

Khác với tiểu thuyết là thể loại chiếm lĩnh đời sống trong toàn bộ sự đầy đặn và toàn vẹn của nó, truyện ngắn thường hướng tới sự khắc họa một hiện tượng, phát hiện một nét bản chất trong quan hệ nh n sinh hay đời sống tâm hồn của con người Vì thế, trong truyện ngắn thường có ít nhân vật, ít sự

kiện phức tạp Và nếu mỗi nhân vật của tiểu thuyết là một thế giới, thì nhân vật của truyện ngắn là một mảnh nhỏ của thế giới ấy Truyện ngắn thường không nhắm tới việc khắc họa những tính cách điển hình đầy đặn, nhiều mặt trong tương quan với hoàn cảnh Nhân vật của truyện ngắn thường là hiện thân của một trạng thái quan hệ xã hội, ý thức xã hội hoặc trạng thái tồn tại của con người

Cốt truyện của truyện ngắn thường diễn ra trong một thời gian, không gian hạn chế, chức năng của nó nói chung là nhận ra một điều gì đó s u sắc về cuộc đời v tình người Kết cấu của truyện ngắn không chia thành nhiều tầng, nhiều tuyến m thường được xây dựng theo nguyên tắc tương phản hoặc liên tưởng Bút pháp trần thuật của truyện ngắn thường là chấm phá

Yếu tố quan trọng bậc nhất của truyện ngắn là những chi tiết cô đúc, có dung lượng lớn, và lối h nh văn mang nhiều ẩn ý, tạo cho tác phẩm những chiều s u chưa nói hết

Truyện ngắn là thể loại gần gũi với đời sống hằng ngày, súc tích, dễ đọc, lại thường gắn liền với hoạt động báo chí, do đó có tác dụng, ảnh hưởng kịp thời trong đời sống Nhiều nh văn lớn trên thế giới v nước ta đã đạt tới đỉnh cao của sự nghiệp sáng tạo nghệ thuật chủ yếu bằng những truyện ngắn xuất sắc của mình

1.2.1.2 Thể loại tiểu thuyết

Tiểu thuyết l thể loại lớn nhất trong loại tự sự, có một vị trí quan trọng

v một lịch sử l u đời trong sự phát triển của văn học

So với các thể khác của loại tự sự, tiểu thuyết l tác phẩm tự sự cỡ lớn Tác phẩm tự sự có khả năng phản ánh hiện thực đời sống ở mọi giới hạn không gian và thời gian Tiểu thuyết có thể phản ánh số phận của nhiều cuộc đời, những bức tranh phong tục, đạo đức xã hội, miêu tả các điều kiện sinh hoạt giai cấp, tái hiện nhiều tính cách đa dạng

Có thể nói, để nhận diện tiểu thuyết, điểm đầu tiên được nhiều nh

nghiên cứu nêu lên l căn cứ v o dung lượng phản ánh của nó.Tiểu thuyết có

khả năng khái quát cuộc sống một cách s u rộng, nhiều mặt

Tất nhiên, chỉ căn cứ trên dung lượng phản ánh thì vẫn chưa xác định được đặc trưng đích thực của tiểu thuyết Bởi lẽ, trong loại hình tự sự cũng có những thể t i có dung lượng phản ánh lớn như anh hùng ca, song không phải

l tiểu thuyết Vì vậy, cần phải xác định các đặc điểm khác nữa của tiểu thuyết

Một trong những đặc trưng quan trọng h ng đầu của tiểu thuyết l nhìn nhận cuộc sống dưới góc độ đời tư Tuỳ theo từng thời kỳ nhất định, cái nhìn đời tư có thể kết hợp với các chủ đề thế sự hoặc lịch sử dân tộc Yếu tố đời tư càng tăng, chất tiểu thuyết c ng tăng Ngược lại yếu tố lịch sử càng phát triển, chất sử thi c ng đậm

Tư duy tiểu thuyết xóa bỏ khoảng cách giữa người trần thuật v nội dung trần thuật Nói như nh văn ô viết ntônốp, trong tiểu thuyết người viết dường như “trao ngòi bút cho nh n vật tự viết lấy giọng điệu riêng của nó” Tác giả hòa v o từng nh n vật v thế giới riêng của nó, kể bằng ngôn ngữ v tiết tấu của nó Với cách kể của tiểu thuyết, giọng điệu luôn thay đổi, mỗi nh n vật có giọng điệu riêng, nhịp điệu riêng Chính những điều n y tạo nên “tính chất đa thanh” của tiểu thuyết m Bakhtin đã quan niệm

Chính sự xóa bỏ khoảng cách giữa người trần thuật v nh n vật trần thuật cho phép người trần thuật có thể có thái độ th n mật thậm chí suồng sã đối với nh n vật của mình Từ đó có cái nhìn to n diện hơn, d n chủ hơn về

nh n vật v các hiện tượng miêu tả

Tư duy tiểu thuyết hấp thụ v o nó chất văn xuôi trong việc thể hiện đời sống Ở sử thi, cuộc sống được miêu tả trên cảm hứng cao cả, mọi cái đều được nhìn thi vị hóa, lý tưởng hóa, lãng mạn hóa Ngược lại, ở tiểu thuyết có

cái bề bộn ngổn ngang của sự đời, vừa cao cả lẫn thấp hèn, vừa nghiêm trang vừa buồn cười, vừa bi vừa h i, vừa vĩ đại vừa tầm thường Trong tiểu thuyết, dường như không bị giới hạn n o trong nội dung phản ánh

Nhân vật tiểu thuyết khác với nh n vật sử thi Nh n vật sử thi thường l

nh n vật h nh động, còn nh n vật tiểu thuyết l nh n vật của sự tư duy, nếm trải đời sống Tất nhiên, nh n vật tiểu thuyết cũng h nh động, nhưng h nh động trong suy tư, nghiền ngẫm chiêm nghiệm về cuộc đời Con người đó được đặt trong những ho n cảnh, môi trường nhất định Con người vừa chịu

sự tác động “dạy bảo” của ho n cảnh, vừa tham gia tác động lại ho n cảnh Các sự biến thăng trầm trong cuộc đời, nh n vật tiểu thuyết đều “lãnh đủ”, đều nếm mùi

Tiểu thuyết có khả năng tổng hợp các khả năng nghệ thuật của các loại văn học, các đặc điểm về xây dựng cốt truyện, kết cấu Tất cả những đặc điểm đó đã l m cho tiểu thuyết có một “ch n dung” riêng trong các loại thể văn học

Chính hiện tượng tổng hợp trên đã l m cho thể loại tiểu thuyết cũng đang vận động, không đứng yên Nhà nghiên cứu Xô viết Bakhtin cho rằng,

tiểu thuyết là “thể loại duy nhất đang hình thành và chưa xong xuôi”

1.2.2 T ể loạ truyện n ắn và t ểu t uyết tron ơn trìn ữ văn THPT ện nay

1.2.2.1 Khái quát về chương trình Ngữ văn THPT hiện nay

Nghị quyết đại hội Đảng toàn quốc lần thứ I đã khẳng định: “Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo v năng lực đ o tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chạy” Để nâng cao chất lượng giáo dục, cải tiến nội dung

có ý nghĩa quan trọng h ng đầu Tuy nhiên, cải tiến nội dung chính là cải tiến

sự lựa chọn các chất liệu rút ra từ các thành tựu đã có của nền khoa học, của

văn minh nh n loại Như vậy, cải tiến nội dung chính là cải tiến sự lựa chọn, sắp xếp nội dung sao cho phù hợp với mục tiêu đ o tạo của nh trường, hay là phù hợp với “đơn đặt h ng” của xã hội Chính vì thế, trong nh trường phổ thông hiện nay, chương trình S K Ngữ văn được biên soạn theo hướng tích hợp

Tích hợp ở đ y được biểu hiện là sự gắn kết, phối hợp các lĩnh vực tri thức gần nhau của các phân môn Văn học -Tiếng Việt – L m văn nhằm hình thành và rèn luyện cho HS các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết Nếu như trước

đ y, ở chương trình S K cũ, ba ph n môn n y được biên soạn độc lập, tách rời nhau thì hiện nay được hợp thành một tên gọi là Ngữ văn Sự thay đổi này không phải là sự lắp ghép máy móc, cơ học mà là sự phối hợp nhuần nhuyễn đảm bảo sự đồng thuận, nhất quán với chương trình Ngữ văn THCS Ngo i

ra, tích hợp không chỉ dừng lại ở phạm vi một môn học mà còn mở rộng ra nhiều môn khác: Văn với Sử, Văn với Địa, Nhạc và Sân khấu… Như vậy cơ hội tích hợp trong môn Ngữ văn sẽ đạt hiệu quả cao hơn, nhiều hơn so với việc dạy học riêng rẽ từng ph n môn như trước đ y

Chương trình Ngữ văn THPT hiện nay được biên soạn theo hai trục tích hợp chính: Đọc – hiểu v L m văn Đ y l hai hoạt động quan trọng nhất

mà giáo viên dạy văn cần rèn luyện cho HS khi dạy môn này Tất cả những tri thức ba hợp phần trong môn Ngữ văn đều được tích hợp xung quanh hai trục này Hoạt động đọc – hiểu văn bản cũng cần được trang bị những kiến thức và

kĩ năng cần thiết có trong hợp phần Làm văn v Tiếng Việt Hoạt động làm văn cũng cần được cung cấp các thông tin về tiếng Việt, văn hóa, lịch sử trong quá trình tạo lập văn bản Như vậy, xoay quanh hai trục tích hợp: đọc – hiểu

và l m văn, các tri thức về văn hóa, văn học, tiếng Việt trở thành những tri thức công cụ có tác dụng giúp HS khám phá và tạo lập văn bản

Nếu như chương trình S K cũ biên soạn theo trục lịch sử văn học bám

sát tiến trình lịch sử văn học Trong đó, mỗi giai đoạn, thời kỳ HS được học những tác phẩm, tác giả tiêu biểu Cách lựa chọn tác phẩm văn học do vậy có phần nặng về minh họa cho văn học sử Với mục tiêu và nguyên tắc tích hợp như trên, chương trình S K Ngữ văn hiện nay lựa chọn văn bản tác phẩm theo trục thể loại và tổ chức dạy học theo đặc trưng thể loại Chương trình vẫn dựa một phần vào tiến trình lịch sử văn học dân tộc và thế giới, nhưng mỗi giai đoạn thay vì lựa chọn các tác giả, tác phẩm tiêu biểu sẽ lựa chọn hệ thống tác phẩm tiêu biểu cho các thể loại của mỗi giai đoạn văn học Ví dụ về văn

xuôi lựa chọn hai tác phẩm thời kì chống pháp là Vợ chồng A Phủ (Tô Hoài),

và Vợ Nhặt (Kim Lân); hai tác phẩm thời kì chống Mĩ l Những đứa con

trong gia đình (Nguyễn Thi), Rừng xà nu (Nguyễn Trung Thành); hai tác

phẩm thời kì đổi mới là Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu), Một

người Hà nội (Nguyễn Khải); hoặc về thể kí, thời kì chống Mĩ chọn tác phẩm Người lái đò sông Đà (Nguyễn Tuân); sau 1975, chọn Ai đã đặt tên cho dòng sông (Hoàng Phủ Ngọc Tường)… Căn cứ vào thành tựu của mỗi giai đoạn,

với hệ thống thể loại đã xác định, sẽ lựa chọn ra những vấn đề về tri thức đọc văn để làm công cụ giúp HS đọc – hiểu các văn bản trong giai đoạn đó cũng như các tác phẩm cùng loại Theo tinh thần này, Lịch sử văn học, Lí luận văn học là những tri thức cần thiết giúp HS đọc hiểu văn bản văn học tốt hơn Chẳng hạn, ở SGK Ngữ văn 11, những tri thức trong b i “Khái quát lịch sử Văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ đến cách mạng tháng tám 1945” v b i

“Một số thể loại văn học: thơ, truyện, sẽ l cơ sở để HS đọc hiểu các văn bản thơ mới và truyện ngắn Việc tích hợp các tri thức như vậy sẽ tạo điều kiện để

HS có cái nhìn khái quát hơn về tác phẩm cũng như sự phát triển của lịch sử văn học Từ đó, hình th nh phương pháp học, phương pháp đọc – hiểu và tiếp nhận tác phẩm cho HS Có thể nói, tích hợp là một quan điểm sư phạm đã trở

th nh xu hướng chung của nhiều nước trên thế giới có nền giáo dục tiên tiến

Tích hợp góp phần giảm tải các kiến thức dư thừa, trùng lặp; đồng thời cũng

cố và khắc s u hơn kiến thức cho HS trong quá trình dạy học; rèn luyện cho

HS khả năng tư duy tổng hợp Như vậy, chúng ta sẽ đ o tạo ra những con người đa năng, sáng tạo, có thể hiểu biết và giỏi nhiều lĩnh vực cùng một lúc

Quan điểm biên soạn chương trình Ngữ văn hiện nay theo hướng tích hợp đi liền với nguyên tắc tích cực, tức là nhằm mục đích khơi dậy tính chủ thể sáng tạo vốn tiềm tàng ở HS Nguyên tắc tích cực nhằm đổi mới mô hình giảng văn cũ lấy giáo viên làm trung tâm thành mô hình lấy đọc văn, l m văn

và hoạt động của HS làm trung tâm, kích thích tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS trong quá trình học tập

Để phát huy được tính tích cực, chủ động ở HS, Chương trình Ngữ văn THPT cũng có sự đổi mới Hệ thống câu hỏi ở phần “Hướng dẫn học b i” của phần đọc hiểu văn bản mang tính gợi mở nhiều hơn Yêu cầu HS không chỉ tái hiện kiến thức mà còn phải vận dụng năng lực vốn có của cá nh n để tìm

ra con đường giải quyết mới trước một tình huống có vấn đề Phía dưới mỗi

b i đọc hiểu có thêm phần luyện tập (ở sách cơ bản) v nó được thay bằng phần “b i tập n ng cao” (ở sách nâng cao) Phần n y, đòi hỏi người học phải vận dụng các kiến thức mới, lĩnh hội từ văn bản để giải quyết bài tập Do đó

có tác dụng khơi dậy ở các em tính tự giác, tích cực Ở hợp phần làm văn, trên

cơ sở kế thừa kết quả l m văn ở THCS thì phát triển thêm một số vấn đề cơ bản: Ưu tiên văn nghị luận xã hội trên cơ sở kế thừa kinh nghiệm văn nghị luận văn học, song không chia nhỏ các thể như cũ m chú trọng rèn luyện các thao tác Đồng thời từ đó hình th nh cho các em năng lực thể hiện ý kiến cá nhân của mình đối với các vấn đề xã hội, giúp các em có cái nhìn toàn diện về cuộc sống hiện tại

Có thể nói, chương trình Ngữ văn hiện nay biên soạn theo nguyên tắc tích hợp và tích cực là phù hợp với xu thế xây dựng chương trình của các

nước phát triển Tuy hiện nay vấn đề chương trình v S K đang l điểm

“nóng” tranh luận, nhưng nhìn chung sự đổi mới n y đã l một bước ngoặt, thể hiện sự nổ lực của các nhà giáo dục nước ta, nhằm nâng cao hiệu quả của

ng nh cũng như của bộ môn Ngữ văn

Trong chương trình Ngữ văn thì đọc hiểu văn bản là một hợp phần quan trọng Số lượng các b i đọc hiểu chiếm tỉ lệ cao nhất trong tương quan với các b i l m văn v tiếng Việt Chẳng hạn ở chương trình Ngữ văn sách cơ bản 50/105 tiết học văn chiếm tỉ lệ 47,6%; ở sách nâng cao tỉ lệ này là 42,7% (60/140 tiết); chương trình Ngữ văn 11(sách cơ bản), 54,2% (57/132 tiết), sách nâng cao 42,1% (59/ 140 tiết), chương trình Ngữ văn 12, sách cơ bản (40,9%, 43/105 tiết) và nâng cao l 35,7% Như vậy, phần đọc hiểu văn bản trong chương trình Ngữ văn mới có số lượng tiết học nhiều hơn so với phần

l m văn v tiếng Việt Điều đó cho thấy vị trí của nó trong chương trình l rất quan trọng

Các văn bản đọc hiểu trong chương trình Ngữ văn hiện nay được xếp theo tiến trình lịch sử và cụm thể loại Chẳng hạn, ở giai đoạn 1930 – 1945,

các văn bản thuộc thể loại truyện ngắn được xếp đặt ngay cạnh nhau: Hai đứa

trẻ (Thạch Lam); Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân); Chí Phèo (Nam Cao); và

phần đọc thêm có: Cha con nghĩa nặng (Hồ Biểu Chánh); Vi hành (Nguyễn

Ái Quốc); Tinh thần thể dục (Nguyễn Công Hoan) Những truyện ngắn này là

đại diện cho truyện ngắn trữ tình, truyện ngắn hiện thực, truyện ngắn cách mạng, truyện ngắn tr o phúng,… Chính sự sắp xếp này góp phần quan trọng trong việc dạy đọc hiểu các văn bản văn học theo đặc trưng thể loại Từ đó giúp HS rèn luyện kỹ năng đọc hiểu văn bản theo từng thể loại

Về cấu trúc các b i đọc hiểu cũng có những thay đổi phù hợp với quan điểm tích hợp và tích cực Nếu như chương trình cũ cấu trúc các đơn vị bài học khá đơn giản, chỉ gồm: tên tác phẩm, tác giả, tiểu dẫn, bản chú thích và

hướng dẫn đọc bài thì ở phần đọc hiểu của chương trình Ngữ văn mới có thêm các phần: “Kiến thức cần đạt” ở ngay sau dưới văn bản “Tên văn bản”, phần “Luyện tập” ở sách cơ bản được thay bằng phần “B i tập n ng cao” ở sách n ng cao Qua đ y, ta có thể thấy hợp phần đọc hiểu văn bản trong chương trình Ngữ văn hiện nay có những ưu thế mới trong việc hình thành và rèn luyện cho HS năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học văn ở trường THPT

1.2.2.2 Văn bản truyện ngắn trong chương trình Ngữ văn THPT hiện nay

Để có cái nhìn bao quát và chính xác về phần văn bản truyện ngắn trong chương trình Ngữ văn THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến hành khảo sát

và thống kê trên chương trình S K chỉnh lí hợp nhất năm 2000, chương trình SGK Ngữ văn THCS v chương trình S K Ngữ văn THPT hiện nay Kết quả thống kê như sau:

Bảng 1: Văn bản truyện ngắn trong chương trình SGK Ngữ văn

chỉnh lí hợp nhất năm 2000 Lớp Tên văn bản Tác giả Ghi chú

11

Chữ người tử tù Nguyễn Tu n

Những trò lố Varen v Phan

Mảnh trăng cuối rừng Nguyễn Minh Ch u

Quán rượu người c m Nguyễn Quang Sáng Đọc thêm

Bảng 2: Văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện ại trong chương trình

Ngữ văn THCS Lớp Tên văn bản Tác giả Ghi chú

9 Lặng lẽ Sapa Nguyễn Th nh Long

Chiếc lược ng Nguyễn Quang Sáng

Những ngôi sao xa xôi Lê Minh khuê

Bảng 3: Văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện ại trong chương trình

Ngữ văn THPT (Ban cơ bản) Lớp Tên văn bản Tác giả Ghi chú

11

Chữ người tử tù Nguyễn Tu n

Tinh thần thể dục Nguyễn Công Hoan Đọc thêm

Chiếc thuyền ngo i xa Nguyễn Minh Ch u

Bảng 4: Văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện ại trong chương trình

Ngữ văn THPT (Ban nâng cao) Lớp Tên văn bản Tác giả Ghi chú

Chữ người tử tù Nguyễn Tu n

Tinh thần thể dục Nguyễn Công Hoan Đọc thêm

Một người H nội Nguyễn Khải

Chiếc thuyền ngo i xa Nguyễn Minh Ch u

Qua bảng thống kê, chúng tôi rút ra một số nhận xét như sau:

- Chương trình Ngữ văn THPT được biên soạn dựa trên nguyên tắc tích hợp với chương trình Ngữ văn THCS; đồng thời kế thừa những văn bản tiêu biểu ở chương trình chỉnh lí hợp nhất năm 2000 v đưa thêm một số văn bản mới Chính việc biên soạn chương trình SGK Ngữ văn THPT theo trục thể loại nên các nhà biên soạn chỉ chọn những tác phẩm tiêu biểu cho thể loại và cho từng giai đoạn lịch sử văn học Một số văn bản truyện ngắn đã bị đưa ra

v được thay thế bằng một số văn bản khác; đồng thời đưa thêm một số văn bản của giai đoạn sau năm 1975 Chẳng hạn, ở chương trình 11 hiện nay văn

bản Đời thừa (Nam Cao) chỉ được dạy ở sách nâng cao Tác giả Nguyễn Công Hoan được giữ lại v thay văn bản Mất cái ví bằng văn bản Tinh thần

thể dục ở phần đọc thêm

Ở chương trình 12, các văn bản truyện ngắn có sự thay đổi khá lớn,