Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để dạy học chương cảm ứng sinh học 11 nâng cao luận văn thạc sỹ sinh học

- Luật giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam được Quốc hội thông qua ngày 14 tháng 06 năm 2005, mục 2 điều 28 đã nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tí

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐÀO THANH CƯỜNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ DẠY – HỌC CHƯƠNG CẢM ỨNG SINH HỌC 11 – NÂNG CAO

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học

LUẬN VĂN THẠC SĨ SINH HỌC

VINH - 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được công bố trong bất

kì một công trình nào khác

Tác giả

ĐÀO THANH CƯỜNG

LỜI CÁM ƠN

Hoàn thành luận văn này, chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới người hướng dẫn khoa học PGS.TS Nguyễn Đình Nhâm đã dày công hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới các giáo viên Tổ bộ môn PPGD cùng các GV Khoa Sau Đại Học Trường Đại Học Vinh đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập nghiên cứu

Xin cảm ơn tập thể GV và HS các trường THPT Lai Vung 2, THPT Lai Vung 1, THPT Châu Thành 1, THPT Lấp Vò 1, THPT Tam Nông và THPT Thanh Bình 1 , mà tôi đã tiến hành điều tra và thực nghiệm; sự tạo điều kiện thuận lợi của khoa Sau Đại Học Trường ĐH Đồng Tháp cùng với sự đóng góp nhiệt tình của các bạn đồng nghiệp

Xin gửi lời cảm ơn tới bạn bè và những người thân đã động viên giúp đỡ tôi hoàn thành bản luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Đồng Tháp, ngày 15 tháng 09 năm 2012

Người viết

Đào Thanh Cường

NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu 3

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Dự kiến đóng góp của đề tài 7

9 Cấu trúc luận văn 7

Chương 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC 8 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 8

1.1.1 Những vấn đề nghiên cứu trên thế giới có liên quan đến đề tài 8

1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài 9

1.2 Cơ sở lí luận về câu hỏi, bài tập 11

1.2.1 Khái niệm về câu hỏi, bài tập 11

1.2.2 Cấu trúc câu hỏi, bài tập 13

1.2.3 Cơ sở phân loại câu hỏi, bài tập trong dạy học 14

1.2.4 Vai trò của câu hỏi, bài tập trong quá trình dạy - học 16

1.2.5 Nguyên tắc thiết kế CH-BT ……… 17

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 21

1.3.1 Thực trạng dạy - học chương sinh sản trong nhà trường THPT ở huyện Lai Vung, Châu Thành, Lấp Vò, Tam Nông, Thanh Bình, tỉnh Đồng Tháp hiện nay 21

1.3.2 Những nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnh hội và giảng dạy kiến thức chương sinh sản 31

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ

DẠY HỌC CHƯƠNG SINH SẢN SINH HỌC 11 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung kiến thức chương sinh sản sinh học

11 chương trình nâng cao 35

2.1.1 Mục tiêu 35

2.1.2 Cấu trúc 36

2.1.3 Nội dung kiến thức 36

2.2 Tiêu chuẩn của câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học 40

2.3 Quy trình thiết kế CH –BT để dạy học chương sinh sản SH 11 chương trình nâng cao 41

2.4.1.Quy trình thiết kế CH - BT 41

2.4.2 Kỹ thuật thiết kế CH- BT 46

2.5 Hệ thống CH- BT được xây dựng và xắp sếp theo các khâu của quá trình dạy học… 51

2.6 Sử dụng CH- BT trong dạy học chương sinh sản SH 11 nâng cao 62

2.6.1 Cơ sở của việc sử dụng CH- BT 62

2.6.2 Quy trình sử dụng CH- BT để dạy học 63

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích và nội dung thực nghiệm 70

3.2 Phương pháp thực nghiệm 70

3.3 Bố trí thực nghiệm 71

3.4 Kiểm tra, thu thập số liệu, xử lý số liệu 72

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định lượng 72

3.6 Phân tích về mặt định tính 86

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 95 TÀI LIỆU THAM KHẢO

Các đề kiểm tra trong thực nghiệm và sau thực nghiệm

Đề kiểm tra lần 1

Đề kiềm tra lần 2

Đề kiềm tra lần 3

Đề kiểm tra sau thực nghiệm

Phục lục : Một số giáo án chương sinh sản sinh học lớp 11 chương trình nâng cao

PHẦN I MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

- Trong nhiều năm qua để đổi mới và nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục, ngành giáo dục có nhiều thay đổi về nội dung, chương trình giảng dạy, hướng dẫn thực hiện đổi mới phương pháp giảng dạy của giáo viên nhằm đáp ứng yêu cầu mới của xã hội, đào tạo con người phát triển toàn diện có năng lực

tư duy sáng tạo, tích cực trong học tập và làm việc

- Luật giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam được Quốc hội

thông qua ngày 14 tháng 06 năm 2005, mục 2 điều 28 đã nêu rõ: “Phương pháp

giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm tình hình của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng

phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.” [1]

- Từ năm 2001 Bộ GD&ĐT đã triển khai thực hiện đổi mới chương trình - sách giáo khoa (SGK) cho các bậc từ tiểu học đến trung học phổ thông (THPT), nội dung dạy học đã được đổi mới Tuy nhiên, với tiến bộ của khoa học kỹ thuật nhanh chóng như hiện nay chúng ta không thể cung cấp cho học sinh (HS) đầy

đủ, chính xác toàn bộ tri thức của nhân loại trong quá trình học tập ở nhà trường,

mà HS phải biết cách tự học Vì vậy, cốt lõi của việc đổi mới giáo dục là đổi mới phương pháp dạy và phương pháp học tức là dạy “cách học” chứ không phải “truyền thụ một cách đơn thuần” những kiến thức trong sách giáo khoa

- Qua thực tế ở địa phương tôi đang công tác đa số giáo viên đã thay đổi nhiều về phương pháp giảng dạy, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng của bộ môn sinh học ở đơn vị nói riêng Tuy nhiên để hiểu

và áp dụng sự đổi mới về phương pháp vào trong giảng dạy còn nhiều bất cập,

do đó vẫn chưa mang lại hiệu quả cao trong giảng dạy

- Trong quá trình dạy học việc sử dụng câu hỏi bài tập là vấn đề thường xuyên diễn ra trong suốt tiết học, vì vậy để có câu hỏi hay, phù hợp với đối

tượng, nội dung, kích thích người học tư duy và sử dụng một cách hiệu quả thì còn nhiều giáo viên chưa thể hiện được

- Trong dạy học sinh học nói chung và chương sinh sản sinh học 11 nâng cao nói riêng, kiến thức chủ yếu là về cơ chế, quá trình sinh sản của sinh

vật,phần kiến thức này đã được học ở cấp THCS vì vậy việc sử dụng câu hỏi như thế nào để các em nhớ lại kiến thức đó đồng thời lĩnh hội tri thức mới một cách hệ thống thì đòi hỏi người giáo viên phải đầu tư hệ thống câu hỏi bài tập phải phù hợp với nội dung, tình hình học tập của học sinh, kích thích được khả năng tư duy năng động sáng tạo của học sinh trong học tập

- Vì vậy để góp phần nâng cao chất lượng giáo dục theo yêu cầu mới, giúp người học tích cực tư duy, sáng tạo, tự giác trong học tập, cùng với tình hình thực tế ở địa phương tôi còn nhiều hạn chế nên tôi chọn đề tài: “xây dựng

và sử dụng câu hỏi bài tập để dạy học chương sinh sản SH 11 chương trình nâng cao”

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

- Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi bài tập vào dạy bài mới chương sinh sản sinh học 11 chương trình nâng cao nhằm phát huy tính tích cực ở học sinh, góp phần nâng cao chất lượng bộ môn khi học chương này

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Để hoàn thành mục tiêu mà đề tài đặt ra, chúng tôi phải hoàn thành các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng CH, BT trong dạy học SH ở trường THPT

- Điều tra tình hình dạy - học phần SH cơ thể ở trường THPT hiện nay

- Phân tích cấu trúc, nội dung, thành phần kiến thức chương sinh sản SH

11 chương trình nâng cao để xác định trọng tâm kiến thức có thể mã hóa thành

CH, BT

- Xác định các nguyên tắc, qui trình xây dựng câu hỏi bài tập trong phần kiến thức sinh sản sinh học 11 chương trình nâng cao

- Xây dựng câu hỏi bài tập để dạy các bài của chương sinh sản sinh học

11 chương trình nâng cao

- Thiết kế một số bài giảng theo hướng sử dụng CH, BT để dạy - học chương sinh sản SH 11 chương trình nâng cao

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi bài tập đã xây dựng được

4 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

4.1 Giới hạn nghiên cứu

Xây dựng, sử dụng hệ thống CH, BT trong dạy - học chương sinh sản SH

11 chương trình nâng cao

4.2 Thời gian nghiên cứu

Từ tháng 12 2011 đến tháng 08.2012

5 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

5.1 Đối tượng nghiên cứu: Quy trình thiết kế, sử dụng CH, BT trong dạy - học

chương sinh sản SH 11 chương trình nâng cao

5.2 Khách thể nghiên cứu

GV dạy học môn SH và HS khối 11 học theo chương trình nâng cao ở một số trường THPT tỉnh Đồng Tháp

6 GỈA THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng được hệ thống CH, BT chương sinh sản SH 11 chương trình nâng cao đảm bảo tính khoa học, sư phạm, phù hợp với mục tiêu dạy - học thì sẽ nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, góp phần thay đổi tư duy ở học sinh

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để thực hiện đề tài, chúng tôi phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu tổng quang các tài liệu về đường lối chủ trương của Đảng, nhà nước trong công tác giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến nội dung chương trình sinh học

11

- Nghiên cứu các tài liệu lí luận dạy học, đặc biệt là dạy học bằng việc xây dựng và sử dụng câu hỏi bài tập làm cơ sở cho việc vận dụng vào dạy học

chương sinh sản sinh học 11 nâng cao

- Nghiên cứu các công trình nghiên cứu khoa học có liên quan đến việc xây dựng và sử dụng câu hỏi bài tập trong dạy học

- Nghiên cứu thực trạng của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi bài tập ở một số trường THPT

7.2 Phương pháp điều tra, quan sát sư phạm

- Điều tra, tìm hiểu về tình hình học tập môn SH ở một số trường THPT, tình hình học tập SH 11 THPT qua vở ghi chép của HS, kết quả học tập của HS

- Điều tra việc dạy của GV qua dự giờ, rút kinh nghiệm, qua giáo án

7.3 Phương pháp chuyên gia

Chúng tôi thường xuyên đề đạt ý kiến của mình đến các chuyên gia, ghi nhận sự đóng góp, chia sẻ kinh nghiệm của các Thầy, Cô đồng nghiệp

7.4 Phương pháp thực nghiệm

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 3 trường THPT Lai Vung 2, Lai

Vung 1, Châu thành 1 Mỗi trường chọn 1 lớp thực nghiệm và 1 lớp đối chứng

có số lượng học sinh và chất lượng học tập tương đương nhau

+ Ở lớp thực nghiệm, giáo án xây dựng theo hướng sử dụng hệ thống câu hỏi bài tập để dạy bày mới đối với chương sinh sản sinh học 11 nâng cao

+ Ở lớp đối chứng, giáo án được xây dựng theo phương pháp dạy học truyền thống

- Các lớp thực nghiệm và đối chứng ở mỗi trường do một giáo viên giảng dạy, đồng đều về thời gian, nội dung kiến thức, điều kiện dạy học và hệ thống câu hỏi đánh giá sau mỗi tiết học

- Trong quá trình thực nghiệm, tôi thảo luận với giáo viên bộ môn ở các trường để thống nhất nội dung và phương pháp giảng dạy

- Sau khoảng 20 ngày tiến hành kiểm tra lại ở các lớp thực nghiệm và đối chứng cùng một đề kiểm tra, một thời điểm đánh giá và cùng thời gian làm bài

7.5 Phương pháp thống kê toán học

Sự phân tán đó được mô tả bằng độ lệch chuẩn (S)

- Phương sai (S2): Đặc trưng cho sự sai biệt của các số liệu trong kết quả nghiên cứu Phương sai càng lớn thì càng sai biệt

- Sai số trung bình cộng (m): Sai số trung bình cộng có thể hiểu là trung bình phân tán của các giá trị kết quả nghiên cứu

S

- Hiệu số biến thiên (C v%): Khi có hai trung bình cộng khác nhau, độ lệch chuẩn khác nhau thì phải xét hệ số biến thiên

Hệ số biến thiên càng nhỏ thì kết quả đó có độ tin cậy cao

C từ 30% đến 100%: Dao động lớn, độ tin cậy thấp

- Hệ số trung bình (d TN-ĐC): So sánh điểm trung bình cộng (X ) của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

TN DC

TN DC

X X T

Giá trị tới hạn của T d là tα tra trong bảng phân phối Student Nếu T d t

thì sự sai khác của các giá trị trung bình TN và DC có ý nghĩa

7.5.2 Định tính

Phân tích định tính qua:

- Khả năng tiếp thu nhanh và mức độ bền vững kiến thức của HS

- Khả năng vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau của HS

- Khả năng thay đổi tư duy của học sinh

8 Dự kiến đóng góp của đề tài

- Góp phần làm sang tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn về xây dựng và sử dụng

CH, BT trong dạy học SH

- Thiết lập các nguyên tắc, quy trình xây dựng, sử dụng CH, BT trong dạy

- học chương sinh sản SH 11 chương trình nâng cao

- Xây dựng được hệ thống các CH, BT đề xuất các biện pháp cụ thể để dạy học chương sinh sản SH 11 chương trình nâng cao

- Xây dựng được một số giáo án tham khảo theo hướng sử dụng CH, BT dạy học chương sinh sản SH 11 chương trình nâng cao, đưa vào thực nghiệm nhằm xác định tính khả thi của hệ thống CH, BT và phương pháp sử dụng chúng vào các khâu của quá trình dạy học

9 Cấu trúc luận văn

- Phần I: MỞ ĐẦU

- Phần II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng CH, BT để tổ chức hoạt động học tập của HS trong dạy học SH

Chương 2 Xây dựng và sử dụng CH, BT trong dạy học chương sinh sản SH 11 chương trình nâng cao

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

- Phần III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

PHẦN II NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI - BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC

1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Những vấn đề nghiên cứu trên thế giới có liên quan đến đề tài

Trong dạy học, CH, BT với vai trò là phương tiện dạy học đã được áp dụng từ lâu ở các nước tiên tiến Thực tế cho thấy CH, BT đạt hiệu quả dạy học cao nên đã có nhiều tài liệu về lí luận dạy học khuyến khích sử dụng CH, BT để rèn luyện tính chủ động tích cực học tập của HS (HS)

Ở Liên Xô (cũ), đã có nhiều tài liệu đề cập đến phương pháp thiết kế và

sử dụng cũng như ý nghĩa và bản chất của CH, BT trong dạy học như: Socolovskaia (1971), Abramova, P.B.Gophman, Kadosnhicov, Laixeva, Karlinxki (1975), (1979) Hệ thống các CH, BT mà các tác giả này thiết kế đã trở thành những công cụ góp phần cải tiến phương pháp dạy học phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS trong các trường học Xô viết

Nhiều nước phương Tây mà tiêu biểu là Pháp, những năm 70 của thế kỷ trước, đã rất khuyến khích dùng BT để rèn luyện tính tích cực, chủ động của HS

từ bậc tiểu học đến trung học Họ quan niệm BT vừa là phương tiện, phương pháp, vừa là nội dung, vừa là biện pháp dạy học cụ thể Đồng thời, trong chừng mực nào đó nó còn được coi là mục tiêu của việc dạy học Do đó BT cần được thiết kế và sử dụng hợp lý.[8]

Tuy nhiên, những vấn đề về cơ sở lý luận dạy - học của CH, BT còn ít được đặt vấn đề nghiên cứu một cách có hệ thống, kể cả những vấn đề về phân loại CH, BT làm định hướng cho việc xác định phương pháp sử dụng chúng cũng chưa được quan tâm thoả đáng, nên phần nào đã hạn chế vai trò, tác dụng

và giá trị dạy - học của CH, BT.[18]

1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài

Ở Việt Nam, từ những năm 60 của thế kỉ XX, vấn đề tích cực hóa hoạt

động học tập của HS đã được đặt ra Khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành

quá trình tự đào tạo” đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó Bộ môn SH

cũng có nhiều công trình liên quan như công trình của Trần Bá Hoành (1970), Nguyễn Đức Thành (1986), Lê Đình Trung (1994), Vũ Đức Lưu (1995), Lê Thanh Oai (2003), Những tác giả này đề xuất những phương pháp dạy học tích cực trong quá trình DH SH đã đưa ra các CH, BT, BT tình huống, công tác độc lập nghiên cứu sách giáo khoa của HS và đã đưa lại những kết quả góp phần nâng cao hiệu quả dạy HS học trong trường phổ thông như:

+ Giáo trình lý luận DH - SH đại cương ở trường phổ thông - Trần Bá Hoành - (1972, 1975, 1979) Nxb Giáo dục, Hà Nội

+ Kỹ thuật DHSH (1996) – Trần Bá Hoành Nxb Giáo dục, Hà Nội

+ DHSH ở trường THPT (2002) – Nguyễn Đức Thành (Chủ biên), Nguyễn Văn Duệ Nxb Giáo dục, Hà Nội

+ Vũ Đức Lưu (1994) đã nghiên cứu việc “ Dạy học các qui luật duy truyền ở THPT bằng hệ thống BTNT”, và chỉ áp dụng ở khâu nghiên cứu tài liệu mới, tác giả đã hệ thống hóa lý thuyết về vai trò và ý nghĩa của BTNT, qua đó

đề xuất và phân tích khá sâu sắc các nguyên tắc thiết kế, xác định tiêu chuẩn cho phép mô hình hóa bài toán tổng quát và phương pháp sử dụng BTNT trong dạy học các quy luật duy truyền

+ Hoàng Quốc Khánh (2000) đã “xây dựng CH để hình thành khái niệm trong chương trình SH 10 THPT” Trong luận văn này, tác giả đã tập trung nghiên cứu, sử dụng CH phù hợp với đặc điểm của các khái niệm SH 10 để nâng cao chất lượng hình thành kiến thức, đồng thời góp phần đổi mói PPDH sinh học hiện nay

+ Tác giả Nguyễn Đình Nhâm (2007) đã “xây dụng và sử dụng CH, BT

để tích cực hóa quá trình nhận thức của HS trong dạy học phần kiến thức duy truyền học thuộc chương trình SH phổ thông”, qua nghiên cứu tác giả đã xây dựng một hệ thống bài giảng theo hướng sử dụng CH, BT để dạy học phần kiến thức duy truyền học thuộc chương trình SH phổ thông

+ Tác giả Nguyễn Đăng Ban (2007) đã thiết kế và sử dụng CH, BT để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức trong tổ chức dạy học các quy luật di truyền lớp 11 THPT, qua đó tác giả đã bổ sung hoàn chỉnh các điều kiện về CH,

BT trong dạy học các qui luật duy truyền, xây dựng một số giáo án mẫu theo hướng sử dụng CH, BT trong dạy học các quy luật duy truyền

+ Đặc biệt, với Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử

dụng CH - BT để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy - học STH lớp 11 - THPT” Trong luận án này, tác giả đã tập trung nghiên cứu xác định

nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng CH – BT giúp GV có những định hướng về phương pháp và kĩ năng thiết kế CH - BT như một phương pháp để tổ chức, hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học STH

Một số bài báo đăng trên Tạp chí Giáo dục của tác giả Lê Thanh Oai năm

2009 và năm 2010, 2011 về các vấn đề liên qua trực tiếp tới CH, BT trong dạy

HS học như: Các nguyên tắc xây dựng CH, BT; Các quy trình xây dựng CH, BT; Các quy trình sử dụng CH, BT; Bản chất của CH, BT; Cơ sở phân loại của

CH, BT v v

Cuốn sách bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1997 – 2000 cho GV THPT

“Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học” của các tác giả: Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến sỹ, đã xác định được nhiều tình huốn dạy học điển hình trong bộ môn: sinh học 10, Di truyền học 11, Sinh thái học 11

Như vậy trong những năm qua đã có nhiều nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy HS làm trung tâm Đặc biệt việc sử dụng CH, BT, BTNT kết hợp với công tác độc lập làm việc với SGK của HS trong các khâu của quá trình dạy học đã bước đầu góp phần đáng kể, nâng cao chất lượng đào

tạo trong ngành giáo dục nói chung và trong dạy học nói riêng Tuy nhiên, các nghiên cứu trên vẫn chưa có tác giả nào đề cặp đến mảng kiến thức về sinh sản, đặc biệt là việc xây dựng và sử dụng CH, BT để dạy học phần kiến thức này Vì vậy vấn đề mà chúng tôi nghiên cứu ở đây là một vấn đề mới góp phần trong vệc đổi mới PPDH của GV ở trường phổ thông

1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CÂU HỎI, BÀI TẬP

1.2.1 Khái niệm về câu hỏi, bài tập

1.2.1.1 Khái niệm về câu hỏi

Nghiên cứu bản chất của CH, triết học Hy Lạp đã nghiên cứu CH có tầm quan trọng đặc biệt trong tiến bộ nhận thức của loài người và trong dạy học Aristotle là người đầu tiên phân tích CH dưới góc độ logic học và lúc đó ông cho rằng “CH là một mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết” Như vậy, con người sẽ không có tranh cãi, thảo luận thắc mắc khi hoàn toàn không hiểu biết gì về vấn đề đang bàn bạc hoặc biết tất cả về những vấn đề ấy Con người muốn biết một sự vật, hiện tượng nào đó chỉ khi con người chưa hoàn toàn hiểu biết và có nhu cầu hiểu biết về sự vật, hiện tượng đó

Descartes cho rằng không có CH thì không có tư duy cá nhân, cũng như

tư duy nhân loại Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lượng

đó thì chủ thể nhận thức mới xác định được phương hướng mình phải làm gì để trả lời CH đó

Tuy có nhiều quan niệm khác nhau nhưng về dấu hiệu bản chất của các

CH đều được các tác giả nêu ra đó là: “Xuất hiện điều chưa rõ cần được giải quyết từ điều đã biết Trong đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm Sự tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mờ rộng hiểu biết cho con người”.[7]

Theo Trần Bá Hoành: CH kích thích tư duy là CH đặt ra trước HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát

hóa, qua đó lĩnh hội kiến thức mới và được tập dượt được phương pháp nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn đề, có được niềm vui của sự khám phá [6]

CH để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy - học là CH phải nhằm mục đích phát triển tư duy, phát huy khả năng tích cực chủ động trong học tập của HS Do vậy yêu cầu của CH không phải liệt kê nội dung trình bày trong SGK mà phải là những CH có yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh hay khái quát hóa, tổng hợp hóa nội dung SGK.[22]

Như vậy, CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh cần được giải quyết

1.2.1.2 Khái niệm bài tập

Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (2000) thì BT là bài ra cho HS làm để vận dụng những điều đã học được Theo đó, BT là vấn đề cần giải quyết, nhiệm vụ được giao mà khi hoàn thành giúp người học có thể thực

tiễn hóa những kiến thức đã học

Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu: BT là nhiệm vụ học tập GV đặt ra cho người học buộc người học phải vận dụng các kiến thức đã biết hoặc các kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng các hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cách tích cực,

 Khái niệm bài toán, bài toán nhận thức

- Bài toán: là một điều gì đó yêu cầu phải thực hiện, giải quyết; Một bài tập được giải quyết bằng suy lý và tính toán

Theo quan điểm dạy học, bài toán là một hiện tượng khách quan đối với học sinh, khi chưa có phương pháp biến đổi nó thành đối tượng hoạt động nhận thức của HS

- Bài toán nhận thức: Một bài tập được xây dựng và sử dụng vào dạy học

sẽ giúp người học định hướng được việc học qua bài tập, HS hình thành được kiến thức mới thì bài tập đó trở thành bài toán nhận thức

Một bài tập, hay một bài toán để trở thành bài toán nhận thức thì nó phải được GV gia công về mặt sư phạm, có ngưỡng kích thích phù hợp đưa HS đến tình huống mới cần được giải quyết

Như vậy, trong dạy học BT, bài toán đều giống nhau ở chỗ chúng đều là những lệnh yêu cầu HS phải hoàn thành một hoạt động nhưng khác nhau là ở hình thức ngôn ngữ diễn đạt Còn ở bài toán nhận thức thì nó là một baì toán hay

BT đã biến thành một hiện tượng thuộc phạm trù tâm lý, nghĩa là đã được học sinh “nhập nội” thành một trạng thái muốn và cần được giải quyết

1.2.2 Cấu trúc câu hỏi, bài tập

Mỗi CH, BT đều có hai thành phần là điều đã biết và điều cần tìm, chúng

có mối quan hệ với nhau nhưng về mặt cấu trúc ta cần xem thành phần nào nêu trước, thành phần nào nêu sau Thực tiễn cho thấy, trình tự này không đòi hỏi nghiêm ngặt vì rằng CH, BT cũng phản ánh hiện thực khách quan nhưng về hình thức thể hiện của CH, BT lại thông qua cấu trúc logic của tư duy con người, nghĩa là theo logic nhận thức, mà logic nhận thức không phải lúc nào cũng tuân thủ logic vận động của sự vật trong thực tại khách quan Trong thực tiễn, bao giờ nguyên nhân cũng xuất hiện trước, từ đó mới xuất hiện kết quả Nhưng trong nhận thức ta có thể dựa vào kết quả để tìm nguyên nhân Do vậy, tuỳ cách sử dụng mà trong CH, BT có thể nêu điều đã biết, sau đó mới nêu điều cần tìm hoặc có thể nêu điều cần tìm trước và kèm theo điều kiện đã cho.[16]

- Phần thứ nhất (điều đã biết) là tài liệu có tính chất "nguyên liệu" bao gồm:

+ Đoạn tư liệu trong SGK

+ Đoạn tư liệu trích trong các tư liệu tham khảo

+ Tóm tắt nội dung, lập sơ đồ hệ thống hoá

+ Xác định nội dung cơ bản hay dấu hiệu bản chất

+ Chọn câu trả lời đúng trong tập hợp các cấu cho trước

+ Điền từ, cụm từ, đoạn thông tim thích hợp vào bảng, vào ô trống, vào hình vẽ

+ Mô tả hình vẽ, ghi chú thích vào hình vẽ, phân tích tìm nội dung cơ bản qua hình vẽ

+ Phát biểu tính quy luật của các hiện tượng

+ Lập bảng so sánh

+ Giải thích thí nghiệm

+ Xác định mối quan hệ

+ Xác định ý nghĩa hay giá trị của kiến thức

1.2.3 Cơ sở phân loại câu hỏi, bài tập trong dạy học

1.2.3.1 Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức

- Cách 1: có hai loại câu hỏi:

+ Loại CH đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bài một cách hệ thống, có chọn lọc

+ Loại câu hỏi đòi hỏi sự thong hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ

thống hóa, vận dụng kiến thức

- Cách 2: có 6 loại câu hỏi tương ứng với 6 mức chất lượng lĩnh hội kiến

thức theo phân loại Bloom:

+ Mức 1: Loại CH yêu cầu HS nhắc lại kiến thức đã biết, HS chỉ dựa vào trí nhớ

1.2.3.2 Dựa vào khả năng kích thích tư duy

- Theo Trần Bá Hoành có 5 loại câu hỏi:

+ Loại CH kích thích sự quan sát, chý ý

+ Loại CH yêu cầu so sánh phân tích

+ Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa

+ Loại CH liên hệ với thực tế

+ Loại câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo

CH, BT vô cùng đa dạng Trong dạy học không phải chủ đề nào của nội dung dạy và học đều có sẵn các CH, BT phù hợp với mọi đối tượng Vì vậy nhiều trường hợp GV phải tự xây dựng CH, BT để hướng dẫn người học tự nghiên cứu phát hiện kiến thức Khi xây dựng CH, BT, GV cần phân loại CH,

BT cho phù hợp với mục tiêu dạy học

1.2.3.3 Dựa vào mục đích lý luận dạy học: có 3 loại sau

+ Loại CH dùng để dạy bài mới

+ loại CH dùng để củng cố hoàn thiện kiến thức

+ Loại CH dùng để kiểm tra đánh giá

1.2.3.4 Theo quan hệ của các CH, BT cần xác định

- CH, BT giúp HS lĩnh hội tri thức một cách có hệ thống

- CH, BT có vai trò kích thích, định hướng nhận thức, định hướng việc nghiên cứu tài liệu, SGK

- CH, BT tạo điều kiện để phát triển các thao tác tư duy

- Lời giải của CH, BT là nguồn tri thức mới cho HS

- CH, BT giúp củng cố, hoàn thiện kiến thức một cách hệ thống

- CH, BT giúp kiểm tra đánh giá và tự đánh giá mức độ nắm vững kiến thức cho

HS

1.2.4.2 Đối với mục đích của quá trình dạy học

a/ Tác dụng trí dục

- Thông qua CH, BT HS có thể hình thành khái niệm, các kiến thức mới

- Thông qua việc trả lời CH và giải BT HS hiểu và nắm vững hơn các khái niệm, tính chất

- CH, BT mở rộng hiểu biết một cách linh động, phong phú và không làm nặng nề khối kiến thức của HS

- CH, BT có tác dụng củng cố kiến thức một cách thường xuyên và hệ thống hóa được kiến thức

b/ Tác dụng hình thành và phát triển kĩ năng, năng lực của HS

- Thông qua trả lời CH và giải BT HS được hình thành phát triển năng lực giải quyết vấn đề (năng lực hành động), năng lực nhận thức, năng lực thích ứng cho HS

- CH, BT rèn luyện các kĩ năng cần thiết về kiến thức cho HS, đặc biệt là

kĩ năng suy nghĩ độc lập và áp dụng kiến thức vào thực tế

- CH, BT tạo điều kiện phát triển trí dục cho HS

1.2.5 NGUYÊN TẮC THIẾT KẾ CH, BT TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG SINH SẢN SH 11 [18]

Để xác định hệ thống các nguyên tắc dạy - học nói chung, lí luận dạy học

đã dựa trên những cơ sở như: Mục đích giáo dục, tính quy luật của quá trình dạy

- học, hoạt động nhận thức và những đặc điểm tâm lí của HS

Khi xác định các nguyên tắc thiết kế CH - BT trong dạy - học chương sinh sản nhằm phát huy khả năng tự học của học sinh ngoài việc quán triệt những nguyên tắc chung thuộc lí luận dạy - học, thì còn phải xem xét đến tính đặc thù của môn học và cả cách tiếp cận hợp lí nhất khi nghiên cứu nội dung môn học đó

Việc tổ chức cho HS trả lời CH hay giải các bài tập này để tự chiếm lĩnh các tri thức mới, hay để củng cố hoàn thiện kiến thức, hoặc để kiểm tra đánh giá mức

độ lĩnh hội tri thức chính là bản chất của phương pháp sử dụng các CH,BT trong quá trình dạy - học Muốn làm được như vậy, các CH, BT SH được thiết kế nhằm nâng cao khả năng tự học của HS trong dạy - học chương sinh sản SH 11 - THPT, chúng tôi thực hiện theo các nguyên tắc sau:

2.3.1 Bám sát mục tiêu dạy - học

Mục tiêu dạy - học là mục tiêu rộng hay mục tiêu cụ thể đến từng đơn vị bài học ứng với các nội dung nhất định đều được hiểu là cái đích và yêu cầu cần phải đạt được của quá trình dạy - học Các lĩnh vực phẩm chất phải đạt được của mục tiêu dạy - học là: kiến thức, hành vi, thái độ Theo đó khi thiết kế mục tiêu cho dạy - học chương sinh sản nói chung, cho từng bài học trong chương phải phản ánh các lĩnh vực đó Cụ thể là: Sau mỗi bài học sinh HS phải có sự chuyển biến, tiến bộ về kiến thức sinh sản, về kĩ năng hành động trí tuệ, hoạt động thực hành, về thái độ và hành vi đối xử với môi trường sống, với thiên nhiên,…

Do đó, khi ra CH - BT phải bám sát mục tiêu dạy - học, nghĩa là các CH,

BT đó cho phép định hướng sự tìm tòi suy nghĩ của HS để lí giải một hiện tượng hay phát hiện một tri thức nào đó trong bài học Qua đó, rèn luyện kĩ năng tư duy và hành động - một yếu tố quan trọng của nhân cách HS

Thực chất của việc xác định mục tiêu bài học là: xác định yêu cầu cần đạt được của người học sau khi học bài học đó, chứ không phải là việc mô tả những yêu cầu về nội dung mà chương trình quy định, nó không phải là chủ đề của bài học, mà là cái đích bài học phải đạt tới; nó chỉ rõ nhiệm vụ học tập mà HS phải hoàn thành

Mục tiêu bài học đặt ra cho HS thực hiện phải được diễn đạt ngắn gọn, cụ thể bằng những động từ hành động cho phép dễ dàng đo được kết quả của các hành động học tập của HS

Trong nghiên cứu của chúng tôi, quá trình đạt mục tiêu bài học chính là quá trình HS tự tìm cách trả lời các CH, BT; nó vừa là phương tiện cụ thể hoá mục tiêu dạy - học, vừa quy định và định hướng cách thức tìm tòi nội dung học tập, nên đó là phương tiện hữu hiệu để rèn luyện kĩ năng, phát triển tư duy, giáo dục nhân cách cho HS

2.3.2 Đảm bảo tính chính xác nội dung

Để mã hoá nội dung dạy - học thành CH, BT cần đảm bảo tính chính xác khoa học Nếu thiết kế CH, BT mà không đảm bảo được tính chính xác của nội

dung thì việc thì việc định hướng tìm tòi của HS sẽ không đạt được mục tiêu dạy - học

Chương sinh sản là môn khoa học nghiên cứu về quá trình tạo ra cơ thể mới trên các đối tượng thực vật và động vật, tuy nhiên thông qua hai nhóm đối tượng này, HS phải rút ra được mối quan hệ và đặc điểm chung của chúng, sự tiến hóa trong quá trình sinh sản giúp cho sinh vật thích nghi ngày càng cao với môi trường Vì vậy, cách tiếp cận khoa học, hợp lí và hiệu quả nhất khi dạy - học về sinh sản là tiếp cận cấu trúc - hệ thống của tổ chức sống

Các CH, BT được xây dựng và sử dụng trong dạy học chương sinh sản không được phép chỉ dừng lại việc xem xét các dấu hiệu bên ngoài của các đối tượng thực vật và động vật mà ngoài những CH, BT phản ánh dấu hiệu bên ngoài phải xây dựng được những CH, BT giúp HS tìm tòi, phát hiện dấu hiệu bản chất của các đối tượng đó

2.3.3 Đảo bảm phát huy tính tích cực của học sinh

Dạy - học phải thực hiện nhiệm vụ phát triển trí tuệ HS, nên việc dạy - học không dừng lại ở việc dạy kiến thức, mà quan trọng hơn là việc dạy phương pháp để HS tự chiếm lĩnh kiến thức, bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu suốt đời Trong bối cảnh kiến thức khoa học tăng tốc như hiện nay, giải pháp

“Tăng khối lượng kiến thức” bằng phương pháp nhồn nhét, học thuộc lòng sẽ dẫn đến hậu quả tiêu cực cho nhiều thế hệ Lối thoát duy nhất mà cha ông ta đã vạch ra là: “Học một biết mười”, tức là học phương pháp học Phương pháp học trở thành nội dung, mục tiêu học tập Có như vậy, thì chúng ta mới có thể đạt mục tiêu đào tạo con người tự chủ, năng động, sáng tạo Cho nên, phải đặt vấn

đề đổi mới phương pháp theo hướng phát huy tối đa tính tích cực của HS thành một ưu tiên chiến lược để tìm giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện các mục tiêu kinh tế - xã hội của đất nước ta trong giai đoạn đổi mới hiện nay

Để phát huy được tính tích cực của HS thì CH, BT phải đảm bảo tính vừa

sức, tính kế thừa và phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi, CH – BT quá khó hay quá

dễ, xa lạ, không phù hợp với xu hướng tìm tòi của HS đều không gây phản ứng với các em như vậy phát huy tính tự giác, tích cực và sáng tạo của HS không thể

thực hiện được; bên cạnh đó phải có những CH, BT mang tính chất phân hoá

theo năng lực của cá nhân HS, mang tính thăm dò, đánh giá đòi hỏi HS phải suy

nghĩ, nhận thức cao hơn như kĩ năng phân tích, tổng hợp và đánh giá Khuyến khích HS suy nghĩ nhằm phát hiện ra bằng chứng cho những kiến thức mà chúng đang có, áp dụng một cách chính xác những kiến thức đó vào những tình huống cụ thể.[nguyễn đúc thành 2006- chuyên đề tổ chức các hoạt động học tập]

2.3.4 Đảm bảo nguyên tắc hệ thống

Nội dung môn học là đối tượng trực tiếp của hoạt động nhận thức của HS Nội dung môn học luôn được biên soạn một cách có hệ thống Tính hệ thống đó được quy đinh bởi chính nội dung khoa học phản ánh đối tượng khách quan có tính hệ thống, bởi lôgíc hệ thống trong hoạt động tư duy của HS và bởi bản chất lôgíc của CH, BT Vì vậy, từng CH, BT cũng như các CH, BT khác nhau khi đưa vào sử dụng phải được sắp xếp theo một lôgíc hệ thống cho từng nội dung giáo khoa, cho một bài, cho một chương, một phần, cả chương trình phân môn

và môn học

Khi xây dựng và sử dụng CH, BT phải tính đến mối quan hệ có tính hệ thống giữa cái biết và cái chưa biết cái ta hỏi là điều học sinh chưa biết, phải tìm dựa trên những điều học sinh đã biết, đã học Mặt khác, khi nhiều CH, BT được sử dụng để tổ chức dạy học một phần, một bài học chúng phải được tổ hợp lại theo một hệ thốngmaf ở đó tính thứ tự có ý nghĩa quan trọng CH, BT ra trước nhiều khi có tác dụng tiền đề cho xây dựng và trả lời câu hỏi tiếp theo liền

kề hoặc không liền kề

2.3.5 Đảm bảo tính thực tiễn

Nguyên tắc này xuất phát từ nguyên lí giáo dục của Đảng: Học đi đôi với hành – Lý luận gắn liền với thực tiễn – Nhà trường gắn liền với xã hội Hồ Chủ Tịch cũng đã nhấn mạnh: “Sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn là nguyên tắc

cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin” ” [Hồ Chí Minh toàn tập, nxb Sự thật - Hà Nội, tr 638]

Việc thiết kế các CH, BT để tổ chức dạy - học các kiến thức sinh sản cần phải gắn với thực tiễn thiên nhiên, MT Việt Nam, với việc bảo vệ MT và sản

xuất Nông – Lâm – Ngư nghiệp phát triển bền vững, thì mới khơi dậy được hứng thú học tập cho HS [18]

Ví dụ: khi dạy về sinh sản vô tính ở thực vật có thể nêu câu hỏi mang tính thực tiễn như sau:

+ Để rút ngắn thời gian sinh trưởng, duy trì đặc tính di truyền ở thực vật,

ở địa phương em người ta sử dụng các biện pháp sinh sản vô tính nào ?

Ví dụ: khi dạy bài sinh sản hữu tính ở thực vật ta có thể nêu câu hỏi sau: + Để làm cho quả chín nhanh hay chậm, người ta đã có những ứng dụng nào ?

Ví dụ: khi dạy bài cơ chế điều hòa sinh sản ta có thể nêu câu hỏi sau: + Để tránh thụ thai ta có thể thực hiện những biện pháp nào ?

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.3.1 Thực trạng dạy - học chương sinh sản trong nhà trường THPT ở huyện Lai Vung, Châu Thành, Lấp Vò, Tam Nông, Thanh Bình tỉnh Đồng Tháp hiện nay

Để tìm hiểu thực trạng dạy - học chương sinh sản ở trường THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến hành quan sát sư phạm, dự giờ, trao đổi, tham khảo các bài soạn của GV, tìm hiểu qua phiếu khảo sát với các GV Sinh học, với các em

HS khối 11 thuộc các trường THPT Lai Vung 1, THPT Lai Vung 2, THPT Châu Thành 1 trong năm học 2011– 2012

Chúng tôi đã thiết kế các phiếu khảo sát sau:

- Phiếu số 1: Khảo sát GV về tình hình sử dụng các PPDH, về việc áp dụng CH, BT trong dạy học chương sinh sản sinh học 11THPT (Số lượng 60 GV)

- Phiếu số 2: Khảo sát thái độ của HS (265 HS) khi học chương sinh sản sinh học 11 - THPT

- Phiếu số 3: Khảo sát phương pháp học tập của HS (265 HS) khi học phần chương sinh sản sinh học 11 - THPT

Sau đây là tổng hợp kết quả khảo sát:

1.3.1.1 Tình hình sử dụng PPDH của GV

Qua tìm hiểu thực tế giảng dạy của GV, trao đổi và tham khảo ý kiến của

60 GV dạy sinh học ở các trường THPT: Lai Vung 2, Lai Vung 1, Châu Thành

1, Châu Thành 2, Phan Văn Bảy, Thanh Bình 1, Lấp Vò 2, Tam Nông thuộc tỉnh

Đồng Tháp thu được kết quả sau:

Bảng 1.1 Kết quả khảo sát về tình hình sử dụng PPDH chương trình sinh học 11- THPT

STT Phương pháp sử dụng

Mức độ sử dụng

Thường xuyên

Không thường xuyên

Không

sử dụng

2 Hỏi đáp- tái hiện thông

Hình 1 Đồ thị về việc sử dụng PPDH của GV ở một số trường THPT trong tỉnh Đồng Tháp

Với kết quả trên cho thấy việc xây dựng và sử dụng hệ thống CH, BT ở

GV còn thấp (14/60 GV) trong quá trình dạy học

Bảng 1.2 Tình hình thiết kế và sử dụng CH, BT của giáo viên trong dạy học Chương sinh sản– SH 11 THPT

Hình 2 Đồ thị việc xây dựng và sử dụng CH, BT trong dạy

Với kết quả bảng 2 cho thấy số lượng và tỉ lệ GV thường xuyên có sử dụng CH, BT trong dạy học chương sinh sản sinh học 11 là 40%, GV có thiết kế

và sử dụng không thường xuyên 50%, GV cũng đã quan tâm đến việc đầu tư vào bài dạy nhưng do chưa có kinh nghiệm và mất nhiều thời gian, học sinh thì thụ động khi xây dựng bày….nên việc xây dựng và sử dụng câu hỏi – bài tập ở GV

là không thường xuyên chiếm tỉ lệ cao hơn

Bảng 1.3 Kết quả khảo sát thái độ học tập của HS khi học chương sinh sản sinh học 11 - THPT

T

T Ý kiến Rất thích Thích

Bình thường

Không thích

Rất không thích

Qua kết quả bảng thống kê 1.3 cho thấy các em rất thích khi học chương sinh sản GV khích lệ các em làm việc tích cực bằng nhiều CH, BT (75.47%), kế

tiếp là trong giờ giảng có nhiều tranh ảnh, thí nghiệm kèm theo sự dẫn dắt bằng

câu hỏi (49.44%), tiếp theo là các em được làm thí nghiệm kèm theo những câu

hỏi của GV (46.04%) Còn lại là các phương pháp khác và đa số các em không

- Nghiên cứu trước bài học theo

nội dung hướng dẫn của thầy

(cô)

185 69.81% 61 23.02% 9 3.40% 10 3.77%

- Tự đọc trước nội dung bài học

ngay cả khi không có nội dung

dướng dẫn của thầy (cô)

107 40.37% 92 34.71% 37 13.96% 29 10.940

%

- Tìm đọc thêm tài liệu có liên

quan, ngoài SGK 21 7.92% 187 70.56% 41 15.47% 16 6.04%

- Học thuộc lòng bài cũ để chuẩn

bị cho kiểm tra miệng, kiểm tra

- Dự kiến câu trả lời của mình 75 28.30% 92 34.72% 85 32.08% 13 4.90%

- Giở sách vở xem lại bài phòng

trường hợp bị thầy (cô) gọi lên

- Tập trung suy nghĩ để tìm lời

giải đáp cho CH, BT và xung

phong trả lời

55 20.75% 114 43.02% 59 22.26% 37 13.96%

- Tìm lời giải đáp cho CH, BT

nhưng không xung phong trả lời

vì sự sai hoặc thấy CH dễ quá

119 44.91% 93 35.09% 54 20.38% 1 0.38%

- Chờ câu trả lời từ phía các bạn,

phần giải đáp của thầy (cô) 90 33.96% 127 47.92% 39 14.71% 9 3.39%

Phân tích kết quả trong các phiếu khảo sát, xem xét các số liệu trong các bảng tổng hợp trên, cùng với việc trao đổi trực tiếp, dự giờ các GV, trao đổi với

các em HS, cộng thêm những hiểu biết của bản thân tích luỹ được trong dạy HS

học nói chung và chương sinh sản nói riêng ở trường THPT, chúng tôi có thể nêu một số nhận định về thực trạng dạy - học chương sinh sản ở trường THPT như sau:

1.3.1.1.1 Việc dạy của GV

Nhìn chung, GV đã có sự chuyển biến trong nhận thức về PPDH tích cực nhưng việc vận dụng thì chưa đầy đủ và kết quả còn hạn chế Cụ thể:

a/ Khâu soạn bài

- Về cơ bản, GV nắm được trọng tâm đổi mới PPDH hiện nay, bản chất

của PPDH tích cực, song họ còn lúng túng trong việc soạn giáo án theo PP tích

cực

- Nhiều GV tỏ ra coi nhẹ việc xác định mục tiêu của bài học Mục tiêu bài học

thường được xác định chiếu lệ, một cách hình thức, chứ không phải nhằm để thực hiện

và khi dạy xong cũng không đối chiếu lại xem có đạt được không

- Chính vì vậy kĩ năng xác định mục tiêu bài học của GV còn hạn chế,

thường mới chỉ đề ra mục tiêu chung chung, không cụ thể, chỉ chú ý đến kiến thức cần truyền đạt, coi nhẹ việc hình thành kĩ năng, thao tác tư duy, năng lực thực hành, phương pháp tự học Có một số ít GV liệt kê ra một số thao tác tư duy cần rèn luyện cho HS, nhưng lại lúng túng trong việc thực hiện như thế nào? Bài soạn chủ yếu là liệt kê, tóm tắt kiến thức SGK, chưa dự kiến được nhiều các

biện pháp tổ chức HS hoạt động học tập tự lực

b/ PPDH của GV

- Nhìn chung, GV đã có ý thức dạy học lấy HS làm trung tâm Đã biết tổ chức bài dạy để HS hoạt động được nhiều hơn Đã nhận thức được phương pháp vấn đáp tìm tòi có tác dụng nhất trong việc phát huy tính tích cực nhận thức của

HS, song họ lại vấp phải khó khăn trong kĩ thuật thiết kế CH - BT Đa số các

GV chủ yếu vẫn thiết kế các CH nội dung; loại CH khái quát, CH bài học giúp kích thích sự tư duy sáng tạo của người học lại ít được quan tâm Lối dạy của đa

số các GV vẫn là lối dạy giải thích - minh hoạ nên ít có cơ hội HS tự thể hiện mình Một số GV đã vận dụng các PPDH tích cực vào dạy học nhưng thường tổ chức không khéo nên thường dẫn đến “cháy giáo án” Do vậy phương pháp dạy

học chủ yếu của GV vẫn còn sủ dụng các phương pháp dạy học truyền thống, vì vậy HS ngồi nghe một cách thụ động nhiều hơn nếu có xây dựng bài thì đều dựa vào kiến thức đã có sẵn trong SGK mà ít phải suy nghĩ, tư duy GV chưa khái quát được nội dung bài giảng và chưa gắn được nội dung các mục trong bài, các nội dung trong chương thành một hệ thống kiến thức có mối quan hệ chặt chẽ

với nhau

- Bài giảng chưa tận dụng được những hiểu biết của HS qua thực tiễn đời

sống và cũng chưa gắn được giáo dục môi trường vào nội dung bài học một cách sâu sắc Nội dung bài giảng GV trình bày y hệt SGK, chưa có sự sáng tạo rõ rệt Hầu như GV ít chuẩn bị nhiều cho tiết dạy, không có vật thật hay mẫu vật, một

số giờ dạy có dùng tranh vẽ nhưng việc khai thác tranh vẽ làm cho giờ học HS hoạt động chưa thật triệt để và phân tích tranh chưa thật thấu đáo, vì vậy tác dụng của tranh vẽ đối với bài dạy còn rất mờ nhạt, chưa gây được ấn tượng mạnh đối với việc lĩnh hội tri thức của HS

- Đa số GV chưa thật sự hiểu hết bản chất của PPDH tích cực, nhiều GV cho rằng có nhiều tranh vẽ, mẫu vật, phiếu học tập ghi vài ba câu hỏi và phát cho HS đã là dạy học tích cực, là dạy học theo phương pháp mới Thực ra đó là

bề ngoài của phương pháp, còn bản chất của PPDH tích cực là cách thức thầy tổ chức cho trò tư duy, thảo luận nhóm, tranh luận khoa học để tự lĩnh hội kiến

thức thì lại chưa được thực hiện

1.3.1.1.2 Việc học của HS

- Đa số HS trả lời thích và rất thích đối với các giờ giảng có nhiều ví dụ, tranh ảnh, thí nghiệm dể quan sát GV biết khéo léo khích lệ các em làm việc tích cực trong giờ học hơn là nghe thầy cô tự nói hết kiến thức

- Ngược lại, đa số học sinh trả lời không hứng thú đối với các giờ giảng thầy co thuyết trình từ đầu đến cuối Khi GV hỏi những câu không cần suy nghĩ

mà vẫn trả lời được, hoặc GV hỏi những câu chỉ cần học thuộc lòng HS nhàm chán với những hoạt động đòi hỏi phải nhớ máy móc, các em cho là giờ học tẻ nhạt, không hứng thú học tập

- Kết quả khảo sát cho thấy, nếu thầy cô giao nhiệm vụ cụ thể trên lớp,

chẳng hạn phải nghiên cứu trước bài mới ở nhà như thế nào, hoặc giao cho HS tìm tư liệu, tranh ảnh về một vấn đề nào đó thì phần đông HS sẽ có ý thức chuẩn

bị bài Ngược lại thầy cô không nhắc nhở gì hoặc không hướng dẫn cụ thể phải chuẩn bị như thế nào thì hầu hết các em cũng sẽ cho qua Việc đọc thêm các tài liệu ngoài SGK có liên quan đến môn học lại càng hiếm hoi Công việc chủ yếu

mà các em thường làm là học thuộc những gì thầy cô cho ghi trong vở để hôm sau lên bảng trả lời miệng đầu giờ và nhận điểm Nhiều khi thời gian KT đầu giờ

là thời gian làm việc của một thầy và một trò, còn các HS khác ít khi được tham gia

ý kiến nhận xét, bổ sung vì sự eo hẹp của thời gian; nhiều em yên trí ngồi yên hoặc làm việc riêng mà không suy nghĩ gì cả Rõ ràng với cách học đối phó như vậy sẽ không đem lại hiệu quả tốt, điểm số chưa phản ánh đúng thực chất kết quả học tập của HS Một hệ quả tiếp theo của cách học thụ động, đối phó là các em dần dần thiếu tự tin, ngại giao tiếp, ngại đem những thắc mắc của mình hỏi thầy hỏi bạn

- Trong giờ học, khi thầy cô đặt CH hoặc ra bài tập, nhiều HS tuy đã có câu trả lời nhưng cũng không dám phát biểu vì sợ sai, sợ các bạn chê cười, cá biệt có những HS không làm gì cả ngoài chờ câu trả lời từ phiá các bạn, phần giải đáp từ

phía thầy cô

1.3.2 Những nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnh hội và giảng dạy kiến thức chương sinh sản

a/ Về phía GV

- Chương sinh sản là một chương khó, có cấu trúc hệ thống chặt chẽ,

nhưng người dạy lại không quán triệt được đặc điểm cấu trúc hệ thống mà chỉ đi vào giảng dạy những sự kiện cụ thể, không khái quát được tính quy luật từ các

sự kiện cụ thể, do vậy kiến thức GV đưa ra rời rạc, khó ghi nhớ, khó tiếp thu Bên cạnh đó khâu củng cố bài nhằm khái quát lại nội dung bài dạy hầu hết đều

bị GV bỏ qua hoặc nếu có thực hiện cũng chỉ qua loa, sơ sài

- Mặt khác, chương sinh sản gắn liền với thực tiễn, GV biết kết hợp để

đưa vào bài học sẽ làm cho HS chú ý hơn, bài học sẽ sống động và mang tính thực tiễn, kích thích được sự hứng thú trong học tập, nhờ đó HS dễ hiểu và ghi

nhớ sâu sắc Thực tế nhiều GV phổ thông vẫn còn rất lúng túng trong việc giảng

dạy, chưa tìm được phương pháp thích hợp và có hiệu quả nhất

- Về mặt phương pháp giảng dạy chương sinh sản hiện nay, như Trần Bá

Hoành viết: Cho đến nay, sự chuyển biến về phương pháp dạy học trong trường phổ thông chưa được là bao, phổ biến vẫn là Thầy đọc - Trò chép, thuyết trình giảng dạy xem kẽ vấn đáp tái hiện, biểu diễn trực quan minh hoạ Cũng có những GV vận dụng những phương pháp tích cực nhưng chủ yếu là trong các giờ thao giảng, các tiết thi GV dạy giỏi Đúng là thầy dạy trong SGK, đúng trình

tự các đề mục, không có gia công sư phạm, cũng có lúc kiến thức SGK thầy cũng chưa hiểu được thấu đáo và khai thác chưa thật triệt để, do vậy việc truyền

đạt cho HS làm cho việc tiếp thu và hiểu kiến thức của HS rất khó khăn

Tóm lại, với tính chất đặc thù của chương sinh sản, cộng với kiến thức chưa thật vững chắc của GV và phương pháp giảng dạy còn hạn chế làm cho HS không hiểu bài, không nắm được kiến thức, không phát huy được tính sáng tạo trong học tập cũng như không ghi nhớ sâu sắc kiến thức đã học dẫn tới chất

lượng lĩnh hội kiến thức chương sinh sản còn rất hạn chế

b/ Về phía HS

- Theo chúng tôi một trong những nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnh

hội kiến thức chương sinh sản của HS cũng như các kiến thức khác của bộ môn sinh học là xuất phát từ HS quen với lối học thuộc lòng, học một cách thụ động theo vở ghi, không đọc sách SGK, học theo thầy một cách máy móc, không chịu

tư duy, suy nghĩ, không có thói quen sáng tạo, chủ động trong việc tiếp thu kiến thức; ngại tìm hiểu các tư liệu khác để tham khảo; ngại đặt ra CH để tìm hiểu

sâu vào bản chất…

- Một nguyên nhân cơ bản khác là tư tưởng học đối phó, coi thường môn

phụ Chỉ có một số ít HS quan tâm đến môn học này

c/ Những nguyên nhân khác

- Về phương tiện dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học như tranh

ảnh, tài liệu tham khảo, đồ dùng thí nghiệm học tập còn thiếu thốn Trong khi đó