Thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá để dạy học phần di truyền học sinh học thpt

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH --- NGUYỄN THỊ KIM SƠN THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÁC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ ĐỂ DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC - SINH HỌC THPT Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH -

NGUYỄN THỊ KIM SƠN

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÁC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ ĐỂ DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC - SINH HỌC THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN ĐÌNH NHÂM

Nghệ An - 2012

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến PGS.TS Nguyễn Đình Nhâm, người đã tận tình hướng dẫn và chỉ bảo để tôi có thể hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo Trường Đại Học Vinh, Phòng Sau đại học, Khoa Sinh học và các thầy cô giáo, cán bộ, bạn bè đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo bộ môn Sinh học của Trường THPT Hồng Lĩnh và Trường THPT Hồng Lam đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm

Xin chân thành cảm ơn!

Nghệ An, tháng 10 năm 2012

Tác giả

NGUYỄN THỊ KIM SƠN

MỤC LỤC

Trang

LỜI CẢM ƠN i

MỤC LỤC ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN v

DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN VĂN vi

DANH MỤC CÁC HÌNH TRONG LUẬN VĂN vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Giới hạn của luận văn 6

8 Đóng góp mới của luận văn 6

9 Cấu trúc của luận văn 6

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 Lược sử nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam 8

1.1.1 Trên thế giới 8

1.1.2 Trong nước 9

1.2 Cơ sở lý luận của dạy học khám phá 11

1.2.1 Hoạt động là gì? 11

1.2.2 Hoạt động khám phá trong học tập 11

1.2.3 Đặc điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá 12

1.2.4 Ưu- nhược điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá 13

1.2.4.1 Ưu điểm 13

1.2.4.2 Nhược điểm 14

1.2.5 Những yêu cầu khi thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá 15

1.2.6 Các dạng hoạt động và các hình thức tổ chức hoạt động khám phá 15

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 17

1.3.1 Điều tra thực trạng dạy học Sinh học của giáo viên ở một số trường Trung học phổ thông trong tỉnh Hà Tĩnh 17

1.3.1.1 Phương pháp dạy học của giáo viên 17

1.3.1.2 Ý kiến của học sinh về phương pháp dạy học của giáo viên 19

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÁC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ ĐỂ DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC – SINH HỌC THPT 22

2.1 Đặc điểm nội dung phần Di truyền học – Sinh học THPT 22

2.1.1 Cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học bậc THPT 22

2.1.2 Mục tiêu của phần Di truyền học – Sinh học THPT 22

2.1.2.1 Về kiến thức 23

2.1.2.2 Về kỹ năng: 24

2.1.2.3 Về thái độ: 25

2.1.3 Thành phần kiến thức trong nội dung phần Di truyền học- Sinh học THPT 25

2.1.3.1 Kiến thức khái niệm 25

2.1.3.2 Kiến thức cơ chế quá trình 26

2.1.3.3 Kiến thức quy luật 26

2.1.3.4 Kiến thức ứng dụng: 26

2.2 Hệ thống các hoạt động khám phá để dạy học phần Di truyền học- Sinh học THPT 27

2.2.1 Dạng hoạt động trả lời câu hỏi 27

2.2.2 Dạng hoạt động dạng điền từ, điền bảng, điền sơ đồ câm 32

2.2.3 Dạng hoạt động phân tích biểu bảng, sơ đồ 35

2.2.4 Dạng hoạt động tranh luận về một vấn đề 40

2.2.5 Dạng hoạt động xử lí tình huống 43

2.3 Quy trình sử dụng hoạt động khám phá để dạy học phần Di truyền học- Sinh học THPT 46

2.3.1 Quy trình sử dụng hoạt động khám phá để dạy học phần Di truyền học- Sinh học THPT 46

2.3.2 Sử dụng hoạt động khám phá để dạy học phần Di truyền học- Sinh học

THPT 47

2.3.2.1 Hoạt động dạng trả lời câu hỏi 47

2.3.2.2 Hoạt động dạng điền từ, điền bảng, điền sơ đồ câm 49

2.3.2.3 Hoạt động dạng phân tích biểu bảng, sơ đồ 52

2.3.2.4 Hoạt động dạng tranh luận về một vấn đề 53

2.3.2.5 Hoạt động dạng xử lí tình huống 54

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 57

3.1 Mục đích thực nghiệm 57

3.2 Phương pháp thực nghiệm 57

3.2.1 Chọn trường thực nghiệm 57

3.2.2 Các bước thực nghiệm 57

3.2.2.1 Thực nghiệm thăm dò 57

3.2.2.2 Thực nghiệm chính thức 57

3.2.3 Xử lý số liệu 58

3.3 Kết quả thực nghiệm 58

3.3.1 Kết quả thực nghiệm tại trường THPT Hồng Lam 58

3.3.2 Kết quả thực nghiệm tại trường THPT Hồng Lĩnh 61

3.4 Nhận xét, đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hoạt động khám phá để dạy học phần Di truyền học – Sinh học THPT 64

3.4.1 Phân tích định lượng 64

3.4.2 Về mặt định tính 65

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 66

1 Kết luận 66

2 Kiến nghị 67

TÀI LIỆU THAM KHẢO 68 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

ĐC

GV

HS NST SGK THPT

TN

Đối chứng Giáo viên Học Sinh Nhiễm sắc thể Sách giáo khoa Trung học phổ thông Thực nghiệm

DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN VĂN

Trang

Bảng 1.1 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên 18

Bảng 1.2 Kết quả điều tra ý kiến của giáo viên về sự cần thiết của việc thiết kế hoạt động khám phá để tổ chức học sinh học tập 19

Bảng 1.3 Kết quả điều tra ý kiến của học sinh về phương pháp dạy học của giáo viên Sinh học 20

Bảng 3.1 Kết quả 2 lần kiểm tra ở Trường THPT Hồng Lam 58

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần suất (fi%) điểm các lần kiểm tra 58

Bảng 3.3 Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra ở trường THPT Hồng Lam 59

Bảng 3.4 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 60

Bảng 3.5 Kết quả 2 lần kiểm tra ở Trường THPT Hồng Lĩnh: 61

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra 61

Bảng 3.7 Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra ở trường THPT Hồng Lĩnh 62

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 63

DANH MỤC CÁC HÌNH TRONG LUẬN VĂN

Trang

Hình 2.1 Các dạng đột biến gen 27

Hình 2.2 Các dạng đột biến cấu trúc NST 29

Hình 2.3 Bộ NST bình thường và các bộ NST của thể đột biến lệch bội 30

Hình 2.4 Các dạng đột biến cấu trúc NST 32

Hình 2.5 Bảng mã di truyền 36

Hình 2.6 Sơ đồ hoạt động của các gen trong operon Lac 37

Hình 2.7 Đồ thị về màu da ở người đậm dần theo sự gia tăng số lượng gen trội trong kiểu gen 39

Hình 2.8 Hội chứng Đao và hội chứng Tơcnơ ở người 44

Hình 3.1 Đồ thị tần suất điểm các lần kiểm tra trong thực nghiệm 59

Hình 3.2 Đồ thị tần suất hội tụ tiến của các lần kiểm tra - Trường THPT Hồng Lam 60

Hình 3.3 Đồ thị tần suất điểm các lần kiểm tra trong thực nghiệm 62

Hình 3.4 Đồ thị tần suất hội tụ tiến của các lần kiểm tra - Trường THPT Hồng Lĩnh 63

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Luật giáo dục nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 đã quy định: „„Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên‟‟[1]

Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/6/2006 của bộ trưởng BGD&ĐT cũng đã nêu:

„„Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng của học sinh, điều kiện của từng lớp học, bồ dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh‟‟ [3]

Những quy định trên đã thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp trong ngành giáo dục với định hướng đổi mới PPDH là: PPDH cần hướng vào việc tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo

Đối với phương pháp dạy học bộ môn Sinh học, hiện nay đa số các trường THPT còn nhiều khó khăn, cơ sở vật chất trường lớp còn thiếu thốn Một số bộ phận không nhỏ giáo viên còn sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống, học sinh còn thụ động trong việc lĩnh hội kiến thức Tuy nhiên, trong thực tế để tổ chức hoạt động học tập của học sinh một cách tích cực thì người dạy cần có công cụ, phương tiện tham gia tổ chức như câu hỏi, bài tập, bài toán, hoạt động khám phá, tình huống có vấn đề, phiếu học tập, sơ đồ, mô hình trong đó, hoạt động khám phá có nhiều ưu điểm như học sinh phát huy được tính tích cực, độc lập chủ động sáng tạo trong học tập, tạo ra hứng thú, đem lại nhiều niềm vui kích thích lòng đam mê học tập học sinh nhớ lâu,

hiểu sâu những nội dung cốt lõi của bài học thông qua các hoạt động khám phá, từ đó phát triển được năng lực tư duy

Mặt khác, trong chương trình Sinh học phổ thông, các kiến thức Sinh học

được trình bày theo các cấp độ tổ chức sống, từ các hệ nhỏ, đến các hệ trung, lên các hệ lớn: tế bào→ cơ thể→ quần thể→ quần xã→ sinh quyển, vì vậy chương trình Sinh học 12 là chương trình cuối cấp, chủ yếu đề cập đến cấp độ cơ thể trở lên Trong đó nội dung chương trình được thể hiện theo mạch nội dung từ : Di truyền học→ tiến hóa→ Sinh thái học Trật tự này phù hợp với lôgic nội dung Những kiến thức di truyền là cơ sở để nhận thức cơ chế tiến hóa Những kiến thức tiến hóa

là nền tảng để giải thích các vấn đề của sinh thái học Với cách biên soạn như vậy, đòi hỏi giáo viên cần phải thay đổi cách dạy và học sinh cũng cần thay đổi cách học chủ động, tích cực để nâng cao hiệu quả dạy và học Do đó, sử dụng các hoạt động khám phá trong dạy học sẽ tạo thuận lợi cho giáo viên tổ chức các hoạt động tìm tòi khám phá, học sinh chủ động lĩnh hội được kiến thức

Kiến thức phần Di truyền học là phần kiến thức có nội dung tương đối khó, thể hiện cơ chế vật chất của hiện tượng di truyền, tính quy luật của hiện tượng di truyền, ứng dụng của di truyền học cũng như sự vận động của vật chất di truyền, quy luật vận động của vật chất di truyền và ứng dụng vào thực tiễn Do đó đòi hỏi người giáo viên phải đổi mới phương pháp dạy học truyền thống để giúp học sinh khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức, hình thành các kỹ năng nhận thức để vận dụng trong thực tiễn chăn nuôi, trồng trọt Giúp học sinh giải thích được một

số hiện tượng liên quan, biết cách bảo vệ cơ thể, môi trường và thực hiện tốt các chính sách của nhà nước về phát triển kinh tế, kế hoạch hoá gia đình, phòng chống bệnh tật

Xuất phát từ những lí do trên và để đáp ứng yêu cầu đổi mới quá trình dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học trung học phổ thông nói chung và chất lượng dạy học phần kiến thức Di truyền học- Sinh học THPT

nói riêng chúng tôi chọn hướng nghiên cứu:“Thiết kế và Sử dụng các hoạt

động khám phá để dạy học phần Di truyền học- Sinh học THPT”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá để dạy học

phần kiến thức Di truyền học- sinh học THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học bằng các hoạt động

khám phá

Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần kiến thức Di truyền học-

sinh học THPT làm cơ sở cho việc thiết kế các hoạt động khám phá

Thiết kế các hoạt động khám phá trong dạy học phần Di truyền học-

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Tổ chức dạy học phần Di truyền học- Sinh học THPT bằng hoạt động

khám phá

4.2 Khách thể nghiên cứu

Học sinh lớp 12 ở một số trường THPT tại Hà Tĩnh: Trường THPT

Hồng Lĩnh, Trường THPT Hồng Lam

Giáo viên một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Hà Tĩnh

5 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và sử dụng hợp lý các hoạt động khám phá phù hợp với mục tiêu, nội dung của phần Di truyền học- sinh học THPT sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, năng lực tự học và tự giải quyết vấn đề của

học sinh

6 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về chủ trương, đường lối của đảng và nhà nước trong công tác giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học

Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học, đặc biệt là dạy học bằng các hoạt động khám phá làm cơ sở cho việc vận dụng vào dạy học phần Di truyền học –sinh học THPT

6.2 Phương pháp chuyên gia

Gặp gỡ, trao đổi với những người giỏi về lĩnh vực mình đang nghiên cứu, lắng nghe sự tư vấn của các chuyên gia để định hướng cho việc triển khai

đề tài

6.3 Phương pháp điều tra

Điều tra về thực trạng, phân tích nguyên nhân hạn chế chất lượng dạy

và học sinh học nói chung và phần di truyền học nói riêng ở trường THPT

Đối với giáo viên:

Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thực trạng giảng dạy bộ môn Sinh học nói chung, phần di truyền học nói riêng

Tham khảo giáo án và dự giờ của một số giáo viên

Đối với học sinh: dùng phiếu điều tra thực trạng dạy- học bộ môn Sinh học ở trường trung học phổ thông

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm bằng phương pháp thực nghiệm chéo

ở hai trường THPT, mỗi trường chọn một lớp thực nghiệm, một lớp đối chứng

có số lượng, chất lượng tương đương nhau

Ở lớp thực nghiệm, giáo án thiết kế theo hướng sử dụng các hoạt động khám phá

Ở lớp đối chứng, giáo án được thiết kế theo phương pháp dạy học truyền thống (Giảng giải)

Các lớp thực nghiệm và đối chứng ở mỗi trường do một giáo viên giảng dạy, đồng đều về thời gian, nội dung kiến thức, điều kiện dạy học và hệ thống câu hỏi đánh giá sau mỗi tiết học

Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi thảo luận với giáo viên bộ môn

ở các trường để thống nhất nội dung và phương pháp giảng dạy

6.5 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng một số công thức toán học để xử lí các kết quả điều tra và thực nghiệm sư phạm:

Khi có hai số trung bình cộng khác nhau, độ lệch chuẩn khác nhau thì phải xét đến hệ số biến thiên (Cv)

+ Cv=0-10% : Dao động nhỏ, độ tin cậy cao

+ Cv=10-30% : Dao động trung bình

+ Cv=30-100% : Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ

- Kiểm định độ tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung bình:

2

2 2

1

2 1

2 1 X

n

S n S

X : Điểm số trung bình của 2 phương án: thực nghiệm và đối chứng

n1, n2: Số bài trong mỗi phương án

2

1

S và 2

2

S là phương sai của mỗi phương án

Sau khi tính được td, ta so sánh với giá trị tđược tra trong bảng phân phốiStuden với mức ý nghĩa =0,05 và bậc tự do f= n1+n2-2

+ Nếu td t: Sự khác nhau giữa X1 và X2 là có ý nghĩa thống kê

+ Nếu td  t: Sự khác nhau giữa X1 và X2 là không có ý nghĩa thống kê

7 Giới hạn của luận văn

Vì thời gian có hạn nên đề tài của chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu vấn đề thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá để dạy học phần Di truyền học- sinh học THPT

8 Đóng góp mới của luận văn

Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá và dạy học Sinh học bậc THPT

Thiết kế các hoạt động khám phá phần Di truyền học –sinh học THPT

để vận dụng vào quá trình dạy học bộ môn

Trình bày phương pháp sử dụng hoạt động khám phá để dạy học phần

Chương 1 : Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 : Thiết kế, sử dụng các hoạt động khám phá để dạy học phần

Di truyền học- sinh học 12 THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Phần 3: Kết luận và kiến nghị

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lược sử nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam

1.1.1 Trên thế giới

Phương pháp dạy học khám phá mới được các nhà lí luận dạy học ở Việt Nam nghiên cứu trong thời gian gần đây Tuy nhiên, trên thế giới quan

niệm về dạy học khám phá phát hiện tri thức đã có từ rất lâu

Thế kỷ XII, A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương

pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”

J.J.Rousseau (thế kỉ XVIII) là một nhà cải cách giáo dục người Pháp, ông cho rằng: “Đối với phương pháp dạy học phải tìm hiểu đứa trẻ và tôn trọng khả năng tự nhận thức của nó Trẻ em phải tự khám phá ra kiến thức và

được khêu gợi tính tò mò tự nhiên”

Năm 1903, lí thuyết hoạt động của A.N Leonchiev - nhà tâm lý học người Nga - ra đời đặt nền móng cho quan niệm dạy học bằng các hoạt động khám phá Lí thuyết hoạt động đã được vận dụng để giải quyết hàng loạt vấn

đề lí luận và thực tiễn dạy học, trong đó chủ yếu là việc thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập cho người học Vận dụng lí thuyết hoạt động vào dạy

học được nhiều nhà giáo dục học quan tâm nghiên cứu

Năm 1915, Quan điểm của Ferriere Jerome Bruner (Mỹ - 1915 ) đã đưa

ra mô hình dạy học bằng các hoạt động khám phá Mô hình này được đặc trưng bởi 4 yếu tố chủ yếu: hoạt động tìm tòi, khám phá của học sinh; cấu trúc tối ưu của nhận thức; cấu trúc của chương trình dạy học và bản chất của sự thưởng phạt Trong đó nêu bật vai trò của hoạt động tìm tòi, khám phá của

học sinh

Ferriere Jerome Bruner rất có ảnh hưởng trong việc nghiên cứu học tập khám phá Ông cho rằng học tập khám phá là “lối tiếp cận dạy học mà qua đó,

học sinh tương tác với môi trường của họ, bằng cách khảo sát và sử dụng các đối tượng, giải đáp những thắc mắc và tranh luận hoặc là biểu diễn thí nghiệm”

Saymour Papert cũng đã nói: “Bạn không thể dạy hoc sinh mọi thứ mà chúng cần Cách tốt nhất bạn có thể làm là đặt chúng vào nơi chúng có thể tìm

ra những thứ đó; giúp chúng xác định được cái mình cần biết là gì và khi nào thì cần đến nó”

B Skinner (1904-1990) trong hai tác phẩm chính của mình: “Hành vi của sinh vật” (1938) và “Công nghệ dạy học” (1968) đã cho rằng: Học là quá trình tự điều chỉnh hành vi để dẫn tới hành vi mong muốn, dạy là tạo thuận lợi cho học Như vậy, học theo Skinner là quá trình tự khám phá

S Rassekh (1987) cho rằng: “Người thầy tồi là người đem kiến thức đến cho học sinh; nguời thầy giỏi làm cho học sinh tự tìm ra kiến thức” R.R.Singh lại chỉ ra rằng: “Trong quá trình dạy học, người dạy và người học

là những người bạn cùng làm việc, cùng nhau tìm hiểu và khám phá”

Như vậy, trên thế giới quan niệm dạy học khám phá đã được nhắc đến

từ lâu Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ “sự tự giáo dục”, “người tự giáo dục”

1.1.2 Trong nước

Ở nước ta, vấn đề phát huy tính tích cực chủ động của học sinh nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 1960 và được quan tâm từ những năm 70-80 của thế kỉ XX, đặc biệt trong thời gian gần đây, khi Đảng và nhà nước thấy được tầm quan trọng của đổi mới phương pháp dạy học Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực như: Nguyễn Ngọc Quang, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Trần bá Hoành, Vũ Đức Thâm, Nguyễn Dược, Nguyễn

Bá Kim, Trần Kiều; Thái Duy Tuyên, Đỗ Đình Hoan Các phương pháp dạy học tích cực được nghiên cứu, áp dụng nhiều trong đó phương pháp dạy học bằng các hoạt động khám phá là một hướng dạy học thu hút được nhiều sự

quan tâm của các nhà giáo dục Có rất nhiều tác giả nghiên cứu về phương pháp dạy học này như: Tác giả Nguyễn Thị Dung- Trường Cao đẳng sư phạm

Hà Nội có bài viết: Nâng cao năng lực tư duy của học sinh thông qua dạy học

khám phá (Tạp chí phát triển giáo dục, số 6 - Tháng 6 năm 2005); tác giả

Nguyễn Thị Hồng Nam - Đại học Cần Thơ có bài: Vận dụng hình thức dạy

học khám phá vào dạy học Văn ở trường Đại học (Tạp chí dạy và học ngày

nay, số 9, tháng 7/2003) Trong số đó nổi bật là những bài viết của tác giả Trần Bá Hoành trên các báo, tạp chí chuyên ngành như: Học bằng các hoạt

động khám phá (Tạp chí Thế giới trong ta, số 35 + 36, tháng 1 + 2 năm 2005); Đổi mới cách viết sách giáo khoa bậc trung học (Tạp chí giáo dục, số 89, năm

2004) Trong các bài viết đó, tác giả nêu bật bản chất của dạy học khám phá, phương pháp tổ chức các hoạt động khám phá, ưu nhược điểm và những điều kiện áp dụng phương pháp dạy học bằng các hoạt động khám phá

Năm 1999, tác giả Nguyễn Tuyết Nga đã viết luận án tiến sĩ về dạy học

tự phát hiện Tác giả cho rằng dạy học tự phát hiện là một trong những phương pháp lấy học sinh làm trung tâm, là con đường nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh Thông qua phương pháp này, học sinh hoạt động tự lực, tăng cường hành vi tìm tòi, phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, làm cho người học thích ứng với cuộc sống, áp dụng đựơc kiến thức và kỹ năng học ở nhà trường vào cuộc sống

Năm 2010, Tác giả Trịnh Nguyên Giao- ĐHSP Hà Nội, Bùi Thị Ngọc Linh- ĐH Quy Nhơn có bài viết: Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học chương trình sinh sản Sinh học 11(Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 7-2010, trang 24-27)

Ở Trường Đại Học Vinh, năm 2009, tác giả Huỳnh Văn Miền có đề tài:

„„Sử dụng hoạt động khám phá để dạy học phần tiến hóa bậc THPT‟‟ Năm

2011, tác giả Nguyễn Hữu Sum với đề tài: „„Sử dụng hoạt động khám phá để dạy học phần Sinh học tế bào- Lớp 10 THPT‟‟ đã cho thấy hiệu quả của việc

thiết kế các hoạt động nói chung, hoạt động khám phá nói riêng trong dạy học Sinh học

Như vậy, việc nghiên cứu và sử dụng hoạt động khám phá trong dạy học đã được chú ý từ rất sớm, nhưng hệ thống hoạt động khám phá ở các bộ môn nói chung, môn Sinh học nói riêng đặc biệt là phần Di truyền học còn nhiều hạn chế Vì vậy, việc thiết kế các hoạt động khám phá để tổ chức học sinh học tập là hết sức cần thiết

1.2 Cơ sở lý luận của dạy học khám phá

1.2.1 Hoạt động là gì?

Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về hoạt động:

Thông thường người ta coi hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và cơ bắp của con người tác động vào hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn nhu cầu nào đó của con người

Về phương diện triết học, người ta quan niệm hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong thế giới Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người (chủ thể) và thế giới (đối tượng) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới và con người

Về mặt tâm lí học, hoạt động là tính tích cực bên trong (trí lực) và bên ngoài (thể lực) của con người Hoạt động được sinh ra từ nhu cầu và được điều chỉnh bởi mục tiêu mà chủ thể nhận thức được Hoạt động gắn liền với nhận thức và ý chí, dựa hẳn vào chúng và không thể xảy ra nếu thiếu chúng

gồm: định hướng phát triển tư duy cho học sinh, lựa chọn nội dung vấn đề đảm bảo tính vừa sức với học sinh; tổ chức học sinh hoạt động theo nhóm trên lớp; chuẩn bị các phương tiện trực quan hỗ trợ cần thiết… Hoạt động chỉ đạo của giáo viên như thế nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổi, tranh luận tích cực Đó là việc làm không dễ dàng đòi hỏi người giáo viên phải đầu tư công phu vào nội dung bài giảng

Học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con đường nhận thức:

từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học; giáo viên kết luận cuộc đối thoại, đưa ra nội dung vấn đề làm cơ sở cho học sinh tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri thức khoa học của nhân loại

Học sinh có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường tính mềm dẻo trong tư duy và năng lực tự học Đó chính là nhân tố quyết định

sự phát triển bản thân người học

Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã tích lũy được Tuy nhiên, trong học tập học sinh cũng phải "khám phá" ra những điều mới đối với bản thân

Hoạt động khám phá trong học tập không phải là một quá trình mò mẫm như trong nghiên cứu khoa học mà là một quá trình có hướng dẫn của giáo viên, trong đó giáo viên khéo léo đặt người học vào vị trí người khám phá lại những tri thức trong di sản văn hóa của loài người, của dân tộc Giáo viên không cung cấp những kiến thức mới thông qua phương pháp thuyết trình giảng giải mà bằng phương pháp tổ chức hoạt động khám phá để học sinh tự lực chiếm lĩnh tri thức mới

1.2.3 Đặc điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá

Dạy học bằng các hoạt động khám phá là một phương pháp hoạt động thống nhất giữa thầy và trò để giải quyết vấn đề học tập phát sinh trong nội

dung tiết học Trong đó giáo viên là người nêu vấn đề, học sinh hợp tác với nhau giải quyết vấn đề

Dạy học khám phá là một hướng tiếp cận mới của dạy học giải quyết vấn đề mà chúng ta đã được làm quen trước đây với những đặc điểm nổi bật như sau:

- Đặc trưng của dạy học khám phá là giải quyết các vấn đề học tập nhỏ

và hoạt động tích cực hợp tác theo nhóm, lớp để giải quyết vấn đề

- Dạy học khám phá có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài Dạy học giải quyết vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đề lớn, có liên quan logic với nội dung kiến thức cũ

- Dạy học khám phá hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học sinh, chưa hoàn chỉnh khả năng tư duy logic trong nghiên cứu khoa học như trong cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề

- Tổ chức dạy học khám phá thường xuyên trong quá trình dạy học là tiền đề thuận lợi cho việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học khám phá có thể được sử dụng lồng ghép trong khâu giải quyết vấn đề của kiểu dạy học giải quyết vấn đề

- Mục đích cuối cùng của các hoạt động khám phá là hình thành kiến thức, kĩ năng mới, xây dựng thái độ niềm tin và rèn luyện khả năng tư duy, năng lực xử lí tình huống, giải quyết vấn đề cụ thể nào đó ở học sinh

1.2.4 Ưu- nhược điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá

1.2.4.1 Ưu điểm

So với dạy học bằng phương pháp thông báo, giải thích, minh họa thì phương pháp dạy học bằng các hoạt động khám phá có một số ưu điểm nổi bật sau:

- Học sinh coi việc học là của mình từ đó phát huy được tính tích cực - độc lập - chủ động - sáng tạo trong quá trình học tập

- Hoạt động khám phá tạo ra hứng thú, đem lại nguồn vui, kích thích trực tiếp lòng ham mê học tập của học sinh Đó chính là động lực của quá trình dạy học

- Học sinh hiểu sâu, nhớ lâu những nội dung cốt lõi của bài học qua các hoạt động khám phá Như vậy, các em không chỉ có kiến thức mà còn có phương pháp tìm kiếm ra kiến thức, phát triển được năng lực tư duy

- Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri thức của mình là cơ sở hình thành phương pháp tự học

- Giải quyết vấn đề nhỏ, vừa sức của học sinh được tổ chức thường xuyên trong quá trình học tập là phương thức để học sinh tiếp cận với kiểu dạy học hình thành và giải quyết vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn

- Đối thoại thầy trò, trò trò tạo ra bầu không khí sôi nổi, tích cực góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng

1.2.4.2 Nhược điểm

- Dạy-học bằng các hoạt động khám phá nếu thực hiện không hợp lí sẽ đem lại những hậu quả xấu như học sinh lúng túng không thực hiện được các hoạt động – nhất là học sinh yếu kém, gây lãng phí thời gian, giảm sút hứng thú, một số học sinh đâm ra lười biếng

- Nếu hướng dẫn không tốt học sinh có thể đi tới những khám phá sai lầm Đôi khi học sinh có thể học được nhiều qua hậu quả sai lầm của mình nhưng khám phá sai lầm có thể gây phản tác dụng

- Hoạt động khám phá cần nhiều thời gian, nếu học sinh chưa quen sẽ làm chậm tiến độ, phá vỡ kế hoạch dự kiến của giáo viên

- Có những nội dung không thích hợp với dạy học bằng các hoạt động khám phá, nếu áp dụng máy móc sẽ không hiệu quả

1.2.5 Những yêu cầu khi thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá

- Thiết kế các hoạt động khám phá phải đảm bảo tính logic, đặt trong mối quan hệ với bài trước, bài sau và mang tính vừa sức, kích thích được sự tìm tòi, sáng tạo của học sinh

- Sự hướng dẫn của giáo viên cho mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết mới lôi cuốn được học sinh

- Giáo viên phải giám sát các hoạt động của học sinh, biết gần gũi học sinh, phát hiện sớm những nhóm đi chệch hướng để kịp thời điều chỉnh, đảm bảo kế hoạch thời gian Biết khuyến khích hoạt động của các nhóm bằng cách cho điểm cộng, bằng những lời nhận xét, khen ngợi

- Để hạn chế tình trạng những học sinh khá, giỏi thường đảm nhận việc báo cáo kết quả khám phá, giáo viên có thể yêu cầu bất kì thành viên nào của nhóm lên trình bày hoặc mỗi thành viên trình bày một ý kiến

- Trong quá trình tổ chức hoạt động khám phá cần tránh hai xu hướng, thứ nhất là xu hướng hình thức (tức là chỗ nào dễ để học sinh khám phá mới

tổ chức hoạt động), thứ hai là xu hướng cực đoan (tức là muốn biến toàn bộ nội dung bài học thành các hoạt động khám phá)

1.2.6 Các dạng hoạt động và các hình thức tổ chức hoạt động khám phá

Hoạt động học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ hoặc cơ bắp hướng tới mục tiêu xác định Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp lên trình độ cao tùy theo năng lực của người học và được tổ chức theo hình thức cá nhân, nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn tùy theo mức độ phức tạp của vấn đề cần khám phá

Có thể trình bày tóm tắt như sau:

Trong khuôn khổ đề tài luận văn, chúng tôi tiến hành xây dựng hoạt động khám phá ở 5 dạng:

 Hoạt động dạng trả lời câu hỏi

 Hoạt động dạng điền từ, điền bảng, điền sơ đồ câm

 Hoạt động dạng phân tích biểu bảng, sơ đồ

 Hoạt động dạng tranh luận về một vấn đề

Dạng hoạt động

- Trả lời câu hỏi

- Điền từ, điền bảng, điền tranh

câm

- Lập bảng, biểu, đồ thị, sơ đồ,

bản đồ, đọc và phân tích

- Làm thí nghiệm, đề xuất giả

thuyết, phân tích nguyên nhân,

thông báo kết quả

- Thảo luận, tranh cãi về một vấn

- "Kim tự tháp" (hợp 2 nhóm 2

người thành nhóm 4 người, hợp 2 nhóm 4 người thành nhóm 8 người)

- "Bể cá" (nhóm A thảo luận,

nhóm B quan sát, rút kinh nghiệm sau đó đổi vai)

- Hình thành kiến thức, kĩ năng mới

- Xây dựng giá trị, thái độ, niềm tin

- Rèn luyện tư duy, năng lực xử lý tình huống, giải quyết vấn đề

Câu hỏi có vấn đề là câu hỏi có chứa đựng mâu thuẫn giữa kiến thức,

kĩ năng đã biết với cái chưa biết, mâu thuẫn này kích thích học sinh tìm tòi giải quyết

* Tình huống dạy học: Là bài toán ơrictic chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Mâu thuẫn này phải có tác dụng kích thích được tính tích cực nhận thức của học sinh, học sinh chấp nhận nó như là một nhu cầu và có khả năng tự giải quyết được hoặc giải quyết dưới sự hướng dẫn của giáo viên

Tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa đựng mối liên hệ M-N-P (Mục đích -Nội dung - Phương pháp) theo chiều ngang, tại một thời điểm, với nội dung là một đơn vị kiến thức Tình huống dạy học là đơn vị nhỏ nhất của logic quá trình dạy học

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.3.1 Điều tra thực trạng dạy học Sinh học của giáo viên ở một số trường Trung học phổ thông trong tỉnh Hà Tĩnh

Để nắm được thực trạng dạy và học Sinh học chúng tôi tiến hành quan sát sư phạm, tham khảo giáo án, trao đổi ý kiến với một số giáo viên bộ môn; dùng phiếu thăm dò ý kiến giáo viên, phiếu điều tra học sinh ở một số trường THPT của tỉnh Hà Tĩnh

1.3.1.1 Phương pháp dạy học của giáo viên

Chúng tôi đã sử dụng phiếu thăm dò ý kiến của 39 giáo viên Sinh học thuộc tỉnh Hà Tĩnh (Năm học 2011-2012) về phương pháp dạy học và có kết quả như sau:

Bảng 1.1 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Qua kết quả ở bảng 1.1 kết hợp với việc tham khảo giáo án và trao đổi với một số giáo viên, tôi thấy phương pháp dạy học của giáo viên đã có những bước đổi mới theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh Tuy nhiên, số lượng giáo viên áp dụng những phương pháp này còn ít, chưa thường xuyên Đặc biệt là phương pháp dạy học có sử dụng hoạt động khám phá, bài tập tình huống, câu hỏi tìm tòi Thậm chí có một số giáo viên chưa bao giờ sử dụng những phương pháp này Điều đó đã làm hạn chế chất lượng

và giảm hứng thú học tập bộ môn của học sinh

Riêng đối với phần Di truyền học bậc THPT, qua kết quả thăm dò cho thấy đa số các GV dạy học theo phương pháp diễn giảng, ít có giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực Đặc biệt việc thiết kế và giảng dạy bằng các hoạt động khám phá chưa được giáo viên quan tâm Tuy nhiên, đa

số ý kiến đã cho rằng việc thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá trong dạy học phần Di truyền học ở phổ thông là rất cần thiết Điều đó thể hiện qua kết quả điều tra ở bảng sau đây:

Bảng 1.2 Kết quả điều tra ý kiến của giáo viên về sự cần thiết của việc thiết

kế hoạt động khám phá để tổ chức học sinh học tập

Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%)

1.3.1.2 Ý kiến của học sinh về phương pháp dạy học của giáo viên

Để có sự đánh giá khách quan, tôi đã điều tra 273 học sinh thuộc 6 lớp tại 2 trường: Trường THPT Hồng Lĩnh, Trường THPT Hồng Lam thuộc tỉnh

Hà Tĩnh và có được số liệu như sau:

Bảng 1.3 Kết quả điều tra ý kiến của học sinh về phương pháp dạy học của

giáo viên Sinh học

1 Thuyết trình ( GV trình bày kiến

2

Giảng giải, minh họa( GV nêu kiến

thức, sử dụng tranh ảnh rồi giải

thích)

3 Dạy học có sử dụng phiếu học tập 141 51,6

5 Đặt câu hỏi, học sinh sử dụng sách

Qua kết quả điều tra, tôi nhận thấy đa số giáo viên nhận thức được sự cần thiết của việc thiết kế hoạt động khám phá để tổ chức các hoạt động học tập của học sinh Tuy nhiên, thực tế việc thiết kế và sử dụng hoạt động khám phá trong dạy học Sinh học chưa được giáo viên chú ý, quan tâm đúng mức Nguyên nhân của thực trạng này là do cơ sở vật chất phục vụ cho dạy học còn thiếu, năng lực hoạt động của học sinh không đồng đều, đa số giáo viên chưa được bồi dưỡng một cách thường xuyên, có chất lượng về kĩ năng thiết kế

hoạt động khám phá cho học sinh nói riêng và các phương pháp dạy học mới nói chung

Thực tiễn nêu trên một lần nữa khẳng định việc thiết kế, bổ sung các hoạt động khám phá để vận dụng vào dạy học Sinh học ở trường THPT là điều rất cần thiết

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÁC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ ĐỂ DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC – SINH HỌC THPT

2.1 Đặc điểm nội dung phần Di truyền học – Sinh học THPT

2.1.1 Cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học bậc THPT

Chương trình Sinh học bậc THPT có cấu trúc như sau:

Phần Di truyền học trong chương trình Sinh học phổ thông được bố trí với thời lượng tương đối nhiều và có một vị trí rất quan trọng

2.1.2 Mục tiêu của phần Di truyền học – Sinh học THPT

Phần Di truyền học trong chương trình Sinh học THPT gồm 5 chương,

có mục tiêu cụ thể như sau:

2.1.2.1 Về kiến thức

Chương 1 Cơ chế di truyền và biến dị

Nêu định nghĩa gen và kể tên một vài loại gen, mã di truyền và nêu một số đặc điểm của mã di truyền

Trình bày những diễn biến chính của: cơ chế sao chép ADN ở tế bào nhân sơ, cơ chế phiên mã và dịch mã, cơ chế điều hoà hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ (theo mô hình Mônô và Jacôp)

Nêu nguyên nhân, cơ chế chung của các dạng đột biến gen, mô tả cấu trúc siêu hiển vi của NST Nêu sự biến đổi hình thái NST qua các kì phân bào

và cấu trúc NST được duy trì liên tục qua các chu kì tế bào

Kể tên các dạng đột biến cấu trúc NST (mất đoạn, lặp đoạn, đảo đoạn

và chuyển đoạn) và đột biến số lượng NST (thể dị bội và đa bội), nêu được nguyên nhân và cơ chế chung của các dạng đột biến NST, nêu hậu quả và vai trò của các dạng đột biến cấu trúc và số lượng NST

Chương 2 Tính quy luật của hiện tượng di truyền

Trình bày cơ sở tế bào học của quy luật phân li, cơ sở tế bào học của quy luật phân li độc lập của Menđen

Nêu ví dụ về tính trạng do nhiều gen chi phối (tác động cộng gộp) và

ví dụ về tác động đa hiệu của gen, một số đặc điểm cơ bản của di truyền liên kết hoàn toàn, thí nghiệm của Moocgan về di truyền liên kết không hoàn toàn và giải thích được cở sở tế bào học của hoán vị gen Định nghĩa hoán vị gen, ý nghĩa của di truyền liên kết hoàn toàn và không hoàn toàn

Trình bày các thí nghiệm và cơ sở tế bào học của di truyền liên kết với giới tính, ý nghĩa của di truyền liên kết với giới tính, đặc điểm của di truyền ngoài NST (di truyền ở ti thể và lục lạp)

Nêu những ảnh hưởng của điều kiện môi trường trong và ngoài đến sự biểu hiện của gen và mối quan hệ giữa kiểu gen, môi trường và kiểu hình thông qua một ví dụ, khái niệm mức phản ứng

Chương 3 Di truyền học quần thể

Nêu định nghĩa quần thể (quần thể di truyền) và tần số tương đối của các alen, các kiểu gen, sự biến đổi cấu trúc di truyền của quần thể tự phối qua các thế hệ

Trình bày nội dung, ý nghĩa và những điều kiện nghiệm đúng của định luật Hacđi-Vanbec, cấu trúc của quần thể khi ở trạng thái cân bằng di truyền

Chương 4 Ứng dụng di truyền học

Trình bày các nguồn vật liệu chọn giống và các phương pháp gây đột

biến nhân tạo, lai giống

Nêu khái niệm sơ lược về công nghệ tế bào ở thực vật và động vật cùng với các kết quả của chúng, khái niệm, nguyên tắc và những ứng dụng của

kĩ thuật di truyền trong chọn giống vi sinh vật, thực vật và động vật

Chương 5 Di truyền học người

Trình bày sơ lược về Di truyền y học, Di truyền y học tư vấn, liệu pháp gen Nêu được một số tật và bệnh di truyền ở người

Nêu việc bảo vệ vốn gen của loài người liên quan tới một số vấn đề : Di truyền học với ung thư và bệnh AIDS, di truyền trí năng

Viết các sơ đồ lai từ P  F1  F2

Có kĩ năng giải một vài dạng bài tập về quy luật di truyền (chủ yếu để hiểu được lí thuyết về các quy luật di truyền trong bài học)

2.1.2.3 Về thái độ:

Có thái độ hứng thú học tập, yêu thích tìm tòi khoa học

Có thái độ khách quan trung thực, có tinh thần hợp tác trong học tập Vận dụng những kiến thức lý thuyết vào thực tiễn cuộc sống

Hình thành thế giới quan khoa học tư duy biện chứng cho HS

2.1.3 Thành phần kiến thức trong nội dung phần Di truyền học- Sinh học THPT

Nội dung phần Di truyền học được chia làm 4 loại: Kiến thức khái niệm, kiến thức cơ chế quá trình cơ bản, kiến thức quy luật, kiến thức về

ứng dụng

2.1.3.1 Kiến thức khái niệm

Theo tài liệu Lý luận dạy học sinh học đại cương thì kiến thức khái

niệm sinh học có thể chia thành 3 nhóm khái niệm [4]:

Những khái niệm phản ánh cấu trúc sống

Những khái niệm phản ánh sự vận động của cấu trúc sống (tức cơ chế

các quá trình cơ bản của sự sống)

Những khái niệm phản ánh các dấu hiệu đặc trưng, các hiện tượng cơ bản của sự sống

-Khái niệm phản ánh cấu trúc sống:

Khái niệm gen, intron, exon, các loại gen, mARN, rARN, tARN, mã di truyền, riboxom, axit amin, polyriboxom, operon, NST, thể lệch bội, thể đa bội, tự đa bội, dị đa bội…

-Khái niệm cơ chế quá trình cơ bản:

Quá trình nhân đôi ở sinh vật nhân sơ, sinh vật nhân thực; phiên mã; dịch mã; quá trình điều hòa hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ, sinh vật nhân thực; cơ chế hoạt động của operon Lac; quá trình đột biến gen, đột biến NST; cơ chế đột biến gen, đột biến NST; cơ chế, quá trình phát sinh đột biến;

cơ chế, quá trình biểu hiện của đột biến gen, đột biến NST, sự phân ly độc

lập, tổ hợp tự do của NST

-Khái niệm phản ánh các dấu hiệu đặc trưng:

Sự di truyền, sự điều hòa hoạt động của gen, sự đột biến

2.1.3.2 Kiến thức cơ chế quá trình

Cơ chế tự sao, sao mã, giải mã; cơ chế hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ, sinh vật nhân thực; cơ chế đột biến gen; cơ chế đột biến NST; cơ chế đột biến cấu trúc NST, đột biến số lượng NST…

2.1.3.3 Kiến thức quy luật

Quy luật di truyền của menđen: Quy luật phân ly, quy luật phân ly độc lập; quy luật di truyền tương tác gen, tác động đa hiệu của gen; quy luật liên kết gen, hoán vị gen; quy luật di truyền liên kết với giới tính; quy luật di

truyền qua tế bào chất; định luật Hacđi- Vanbec…

2.1.3.4 Kiến thức ứng dụng:

Ứng dụng sự di truyền ở cấp độ phân tử; ứng dụng sự điều hòa hoạt động của gen nhằm điều khiển các hoạt động của gen, từ đó vận dụng tạo ra

các sản phẩm sinh học phục vụ cho các hoạt động sống

Ứng dụng của hiện tượng đột biến gen và NST trong chọn giống vật

nuôi và cây trồng

Ứng dụng của di truyền học vào chọn giống

Ứng dụng của di truyền học vào y học

Ứng dụng kiến thức lý thuyết để giải một số bài tập liên quan tới hiện tượng di truyền và biến dị của sinh vật

2.2 Hệ thống các hoạt động khám phá để dạy học phần Di truyền học- Sinh học THPT

Trên cơ sở phân tích cấu trúc, nội dung, chương trình và yêu cầu thiết kế

hoạt động khám phá, chúng tôi đã thiết kế được các dạng hoạt động sau đây:

 Hoạt động dạng trả lời câu hỏi

 Hoạt động dạng điền từ, điền bảng, điền sơ đồ câm

 Hoạt động dạng phân tích biểu bảng, sơ đồ

 Hoạt động dạng tranh luận một vấn đề

 Hoạt động dạng xử lí tình huống

Trong khuôn khổ luận văn chúng tôi chỉ đưa ra mỗi dạng 5 hoạt động

2.2.1 Dạng hoạt động trả lời câu hỏi

1 Hoạt động 1: (Để dạy bài 4: Đột biến gen)

a Mục tiêu

- Tìm hiểu về khái niệm và các dạng đột biến gen

- Rèn luyện kỹ năng quan sát, phân tích, khái quát

b Phương tiện hoạt động

- Thông tin mục I SGK trang 19

c Hoạt động

Dựa vào thông tin SGK mục I trang 19, kết hợp với hình 2.3, hãy trả lời các câu hỏi sau:

Nêu các dạng đột biến gen phù hợp vào bảng?

-Trình bày khái niệm đột biến gen?

-Trong các dạng đột biến trên, dạng nào gây hậu quả lớn hơn? Giải

thích?

2 Hoạt động 2 (Để dạy bài 5: Nhiễm sắc thể và đột biến cấu trúc

nhiễm sắc thể)

a Mục tiêu

- Tìm hiểu về khái niệm đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể

- Rèn luyện kỹ năng quan sát, phân tích, so sánh

b Phương tiện hoạt động

- Thông tin mục II SGK trang 24

- Tìm hiểu về đột biến cấu trúc NST

- Rèn luyện kỹ năng quan sát, phân tích, khái quát

b Phương tiện hoạt động

- Thông tin mục II SGK trang 24-26

c Hoạt động

Giáo viên yêu cầu HS dựa vào nội dung mục II SGK trang 24-26, trả lời các câu hỏi sau:

1 Cho cấu trúc NST của các nòi nhƣ sau:

Nòi xuất phát: ABCDEFGH

Nòi 1: ABCBCDEFGH

Nòi 2: ABCFEDGH

Nòi 3: ABCEFGH

Nòi 4: ABCDEFGHIKL

Căn cứ vào nòi xuất phát em hãy chỉ ra các dạng đột biến cấu trúc NST của các nòi trên?

2 Ở người, hội chứng„„mèo kêu‟‟ là do đột biến mất đoạn tại NST số:

a 15 b 5 c 8 d 24

3 Mất đoạn NST số 21 ở người gây ra:

a Hội chứng Down c Hồng cầu lưỡi liềm

b Hội chứng „„mèo kêu‟‟ d Ung thư máu

4 Hiện tượng đột biến cấu trúc NST do:

a Đứt gãy NST

b Đứt gãy NST hoặc đứt gãy rồi tái kết hợp khác thường

c Trao đổi chéo không đều

4 Hoạt động 4: (Để dạy bài 6: Đột biến số lượng NST)

a Mục tiêu

-Nêu được khái niệm và các dạng đột biến lệch bội

-Rèn luyện kỹ năng quan sát, phân tích, so sánh

b Phương tiện hoạt động

-Hình: Bộ NST bình thường và các bộ NST của thể đột biến lệch bội -Thông tin mục I.1 SGK trang 27

Thể ba (2n+1)

Thể bốn kép (2n+2+2) Thể bốn (2n+2)

Hình 2.3 Bộ NST bình thường và các bộ NST của thể đột biến lệch bội

c Hoạt động

Quan sát hình “Bộ NST bình thường và các bộ NST của thể đột biến lệch bội”, hãy cho biết sự khác nhau giữa số lượng NST của thể lưỡng bội với

số lượng NST của các thể đột biến lệch bội?

Kết luận: +Thế nào là đột biến lệch bội?

+Phân biệt các loại đột biến lệch bội được mô tả trên hình (khái niệm, công thức chung)?

5 Hoạt động 5: (Để dạy bài 10: Tương tác gen và tác động đa hiệu

của gen)

a Mục tiêu

- Tìm hiểu về tương tác giữa các gen không alen

- Rèn luyện kỹ năng quan sát, phân tích, so sánh, khái quát

b Phương tiện hoạt động

- Thông tin mục I.1 SGK trang 42-43

- Hãy viết sơ đồ lai từ P đến F2 và giải thích kết quả 2 phép lai trên?

- Từ phép lai 2 hãy rút ra khái niệm tương tác bổ sung ?

- Thực chất của sự tương tác bổ sung có thể hiểu qua sơ đồ chuyển hoá các chất như thế nào?

2.2.2 Dạng hoạt động dạng điền từ, điền bảng, điền sơ đồ câm

1 Hoạt động 1:(Để dạy bài 5: Nhiễm sắc thể và đột biến cấu trúc NST)

a Mục tiêu

- Tìm hiểu các dạng đột biến cấu trúc NST

- Rèn luyện kỹ năng quan sát, so sánh, phân tích

b Phương tiện hoạt động

- Thông tin mục II 1,2,3,4 SGK trang 24-25

-Tìm hiểu về Phương pháp nghiên cứu di truyền học của Menđen

-Rèn luyện kỹ năng quan sát, phân tích, khái quát

b Phương tiện hoạt động:

-Thông tin mục I SGK trang 33-34