Vận dụng lý thuyết dạy học nêu vấn đề để xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương nitơ photpho ở trường thpt luận văn thạc sỹ hóa học

Phương pháp dạy học là một vấn đề có tính lịch sử, phải đổi mới trước hết ở ý thức Trong một thời gian dài, người thầy được trang bị phương pháp để truyền thụ tri thức cho học sinh the

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

VŨ MAI LIÊN

VËN DôNG Lý THUYÕT D¹Y HäC N£U VÊN §Ò §Ó X¢Y DùNG HÖ THèNG BµI TËP TR¾C NGHIÖM KH¸CH QUAN NHIÒU LùA CHäN CH¦¥NG “NIT¥ - PHOTPHO” ë TR¦êNG tHPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH - 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

VŨ MAI LIÊN

VËN DôNG Lý THUYÕT D¹Y HäC N£U VÊN §Ò §Ó X¢Y DùNG HÖ THèNG BµI TËP TR¾C NGHIÖM KH¸CH QUAN NHIÒU LùA CHäN CH¦¥NG “NIT¥ - PHOTPHO” ë TR¦êNG tHPT

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS CAO CỰ GIÁC

VINH - 2012

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo PGS TS Cao Cự Giác - Trưởng Bộ môn Lí luận và phương

pháp dạy học hoá học, khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo PGS TS Lê Văn Năm và TS Nguyễn Thị Bích Hiền đã dành

nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học trường ĐH Vinh và ĐHSP Hà Nội đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu Trường THPT Kim Sơn A, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này

TP Vinh, tháng 10 năm 2012

Học viên

Vũ Mai Liên

NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Mục đích nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Giả thuyết khoa học của đề tài 4

8 Những đóng góp mới của đề tài 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học 5

1.1.1 Phương pháp dạy học là một vấn đề có tính lịch sử, phải đổi mới trước hết ở ý thức 5

1.1.2 Tránh suy nghĩ giản đơn hay cực đoan trong sử dụng, đổi mới phương pháp dạy học 6

1.1.3 Để đổi mới phương pháp dạy học được thành công thì phải đổi mới đồng bộ 7

1.2 Các mô hình đổi mới phương pháp dạy học hóa học 10

1.2.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm 10

1.2.2 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học 11

1.3 Dạy học nêu vấn đề 16

1.3.1 Khái niệm dạy học nêu vấn đề 16

1.3.2 Bản chất của dạy học nêu vấn đề 17

1.3.3 Tình huống có vấn đề 18

1.3.4 Tạo tình huống có vấn đề 19

1.3.5 Những cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học 20

1.3.6 Dạy học sinh giải quyết vấn đề 21

1.3.7 Các mức độ dạy học sinh giải quyết vấn đề 22

1.4 Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan 23

1.4.1 Khái niệm 23

1.4.2 Phân loại các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan 24

1.4.3 Ưu, nhược điểm của các phương pháp TNKQ 26

1.4.4 So sánh phương pháp trắc nghiệm với phương pháp tự luận 26

1.5 Kỹ thuật xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan môn Hóa học [18] 27

1.5.1 Biên soạn cho phần dẫn bài tập 27

1.5.2 Biên soạn phương án trả lời (4 phương án) 28

1.6 Thực trạng việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chương “Nitơ - Photpho” ở trường THPT 33

1.6.1 Mục đích điều tra 33

1.6.2 Đối tượng và phương pháp điều tra 33

1.6.3 Nội dung điều tra 34

1.6.4 Kết quả điểu tra 34

1.6.5 Đánh giá, thảo luận kết quả 36

Tiểu kết chương 1 37

Chương 2 VẬN DỤNG LÝ THUYẾT DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ ĐỂ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “NITƠ - PHOTPHO” Ở TRƯỜNG THPT 38

2.1 Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dựa vào các tình huống có vấn đề trong chương “Nitơ - Photpho” ở trường THPT 38

2.1.1 Nguyên tắc xây dựng 38

2.1.2 Áp dụng 38

2.2 Sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm trong dạy học Hóa học 77

Tiểu kết chương 2 81

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

3.1 Mục đích thực nghiệm 83

3.2 Chuẩn bị và bố trí thực nghiệm 83

3.3 Nhiệm vụ thực nghiệm 83

3.4 Đối tượng thực nghiệm 84

3.4.1 Đối tượng thực nghiệm 84

3.4.2 Bài dạy thực nghiệm 85

3.5 Phương pháp thực nghiệm 85

3.5.1 Phương pháp tiến hành thực nghiệm 85

3.5.2 Nội dung thực nghiệm 86

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm 86

3.6.1 Phân tích định tính 86

3.6.2 Phân tích định lượng 87

3.7 Kết quả thực nghiệm 88

3.8 Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 90

3.9 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm 95

3.9.1 Nhận xét về tỉ lệ học sinh yếu, kém, trung bình, khá và giỏi 95

3.9.2 Đường luỹ tích 95

3.9.3 Giá trị các tham số đặc trưng 95

3.9.4 Độ tin cậy của số liệu 95

Tiểu kết chương 3 97

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Giáo dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và thị

trường lao động, đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự

lực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Để tạo ra những con người đáp ứng được những nhu cầu trên, Đảng và nhà nước ta đã có chủ trương đổi mới toàn diện giáo dục mà đổi mới phương pháp giáo dục là một đột phá Nghị quyết lần thứ 2 BCH TW Đảng khóa VIII đã nhấn mạnh:

“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của từng người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học” Định hướng đổi mới phương pháp giáo dục được thể chế hóa trong luật giáo dục Luật giáo dục, điều 28.2 đã ghi:

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Đã có rất nhiều phương pháp đổi mới dạy học được đề ra và đã được áp dụng vào quá trình giảng dạy ở trường THPT Trong hệ thống các phương pháp đó thì phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp có tác dụng phát huy, đáp ứng các yêu cầu trên hiệu quả nhất

Đối với phần Hóa vô cơ ở trường THPT, đã có một số tác giả nghiên cứu việc áp dụng dạy học nêu vấn đề vào các nội dung dạy học cụ thể Tuy nhiên chưa

có tác giả nào đi sâu nghiên cứu áp dụng dạy học nêu vấn đề cho chương “Nitơ - Photpho” (lớp 11 - THPT) Mặt khác, chương “Nitơ - Photpho” giữ một vị trí quan trọng trong chương trình Vô cơ lớp 11 nói riêng và trong chương trình Hóa học phổ

thông nói chung Việc học sinh nắm vững các kiến thức về phần này sẽ giúp cho các

em có nhiều liên hệ thực tiễn với đời sống hàng ngày

Nhìn chung, việc nghiên cứu, áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong giai đoạn đổi mới phương pháp giáo dục hiện nay là rất cần thiết và áp dụng

vào giảng dạy chương “Nitơ - Photpho” trong chương trình Hóa học 11- THPT là rất đúng đắn Từ những lý do đó, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Vận dụng lý thuyết

dạy học nêu vấn đề để xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Nitơ - Photpho” ở trường THPT”

2 Lịch sử vấn đề

Dạy học nêu vấn đề, hay “dạy học giải quyết vấn đề” là hai cách gọi khác nhau của cùng một kiểu dạy học mới để phân biệt với kiểu dạy học truyền thống

Dạy học nêu vấn đề ở các mức độ khác nhau đã xuất hiện khá sớm (đầu thế

kỷ XX) Trong ba thập niên trở lại đây, dạy học nêu vấn đề đã trở thành yêu cầu cấp bách trong việc cải tiến phương pháp dạy học

Đã có nhiều tác giả trong nước và ngoài nước quan tâm nghiên cứu: Ở nước ngoài có các tác giả như M.N Xcatkin, T.V Cuđriapxep M.I Macmutop, N.A Palonpnicova (Nga), Wokon, Cupixevit (Ba lan), I.Ialecne (Đức), J Dewey, V Becton (Mỹ)…

Ở Việt Nam, từ đầu những năm 1970 đến nay, cũng có nhiều công trình nghiên cứu về lý thuyết cũng như thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề Tiêu biểu là các tác giả:

- Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Tấn Tốn, Lê Văn Năm (Hóa học)

- Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Bá Kim (Toán học)

- Lê Nguyên Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng (Vật lí)

- Nguyễn Thị Dung, Trần Bá Hoành, Nguyễn Quang Vinh, Đinh Quang Bảo (Sinh vật)

Riêng môn Hóa học, đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc áp dụng dạy học nêu vấn đề cho từng vấn đề cụ thể Tại khoa Hóa trường đại học Vinh cũng đã

có một số công trình nghiên cứu như:

- Lê Văn Năm - Luận án tiến sĩ, 2000: “Sử dụng dạy học nêu vấn đề Ơrixtic

để nâng cao hiệu quả giảng dạy chương trình đại cương và hóa vô cơ trường THPT”

- Nguyễn Thị Bích Hiền - Luận văn thạc sĩ, 2000: “Áp dụng dạy học nêu vấn

đề Ơrixtic để nâng cao hiệu quả giảng dạy chương trình Hóa 10 - THPT”

- Trịnh Thị Huyền - Luận văn thạc sĩ, 2004: “Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy các khái niệm và thuyết hóa học cơ bản trong chương trình Hóa học THPT”

- Nguyễn Thị Hoài Thi - Luận văn thạc sĩ, 2006: “Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy phần kim loại hóa học 12 - THPT”

- Trịnh Thị Diệu Thúy - Luận văn thạc sĩ, 2010: “Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy chương trình Hóa học lớp 11 - THPT”

Thiết nghĩ, nếu áp dụng được phương pháp dạy học nêu vấn đề thì việc giảng dạy sẽ đạt được hiệu quả cao đáp ứng được mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Vì những lý do đó mà chúng tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu phương pháp này

để xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn áp dụng cho chương “Nitơ - Photpho” trong chương trình Hóa học ở trường THPT

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Dạy học nêu vấn đề ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Bài tập trắc nghiệm hóa học

4 Mục đích nghiên cứu

Xuất phát từ yêu cầu chung của xã hội và tính ưu việt của phương pháp dạy học nêu vấn để khai thác các yếu tố “nêu vấn đề” trong chương “Nitơ - Photpho” Hóa học 11 - THPT, từ đó xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan có chứa đựng các tình huống nêu vấn đề

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của các phương pháp dạy học tích cực trong đó chú trọng phương pháp dạy học nêu vấn đề

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về bài tập hóa học trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Nitơ - Photpho” trong chương trình hóa học THPT

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Nitơ - Photpho” trong chương trình hóa học THPT trên cơ sở các tình huống có vấn đề

- Nghiên cứu, sử dụng hệ thống bài tập trên để phát huy tính tích cực của học sinh trong quá trình dạy học hóa học

- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của hệ thống bài tập đã xây dựng

- Xử lí kết quả thực nghiệm bằng thống kê toán học

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học nêu vấn đề và phương pháp thiết kế bài tập trắc nghiệm hóa học Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa, sách tham khảo có liên quan đến đề tài

- Phương pháp điều tra cơ bản: Trắc nghiệm, phỏng vấn, dự giờ, test

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm để xác nhận hiệu quả của phương pháp

đề ra

- Phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu kết quả thực nghiệm sư phạm

7 Giả thuyết khoa học của đề tài

- Nếu xây dựng được hệ thống bài tập tắc nghiệm khách quan vận dụng lý thuyết nêu vấn đề đảm bảo tính khoa học về nội dung, logic về cấu trúc, phù hợp với đối tượng học sinh thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Hóa học nói chung và dạy học chương Nitơ - Photpho nói riêng theo hướng học sinh nắm vững kiến thức cả chiều rộng và chiều sâu

- Học sinh phát triển được kỹ năng giải bài tập và phát triển tư duy logic Qua đó gây hứng thú cho mọi đối tượng học sinh trong học tập

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Về lí luận: Làm rõ các tình huống nêu vấn đề và cách thiết kế bài tập trắc nghiệm khách quan dựa trên các tình huống đó

- Về thực tiễn: Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chứa các yếu tố “nêu vấn đề” áp dụng cho chương “Nitơ - Photpho” ở trường THPT

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học

Khi bàn về hiện trạng phương pháp dạy học những năm gần đây, chúng ta phải tránh một nhận xét chung chung là: Chúng ta đã sử dụng phương pháp dạy học lạc hậu trì trệ Tuy nhiên, cũng không thể nói trong thực tế ngày nay phương pháp truyền thống vẫn được coi là ưu việt, bởi thực chất của phương pháp dạy học những năm vừa qua chủ yếu vẫn xoay quanh việc: “thầy truyền đạt, trò tiếp nhận, ghi nhớ” thậm chí ở một số bộ môn do thúc bách của quỹ thời gian với dung lượng kiến thức trong một giờ (đặc biệt ở các lớp có liên quan đến thi cử) dẫn đến việc “thầy đọc trò chép” hay thầy đọc chép và trò đọc, chép”… Nói như vậy, cũng không phủ nhận ở một số không ít các thầy cô giáo có ý thức và tri thức nghề nghiệp vững vàng vẫn

có nhiều giờ dạy tốt, phản ánh được tinh thần của một xu thế mới

1.1.1 Phương pháp dạy học là một vấn đề có tính lịch sử, phải đổi mới trước hết

ở ý thức

Trong một thời gian dài, người thầy được trang bị phương pháp để truyền thụ tri thức cho học sinh theo quan hệ một chiều: Thầy truyền đạt, trò tiếp nhận Ở một phương diện nào đó, khi sử dụng phương pháp này thì các em học sinh - một chủ thể của giờ dạy - đã “bị bỏ rơi” giáo viên là người sốt sắng và nỗ lực đi tìm chiếc chìa khoá mở cửa cái kho đựng kiến thức là cái đầu của học sinh, và ông ta đem bất

kỳ một điều tốt đẹp nào của khoa học để chất đầy cái kho này theo phạm vi và khả năng của mình Còn người học sinh là kẻ thụ động, ngoan ngoãn, cố gắng và thiếu tính độc lập Ngoan ngoãn, bị động, nhớ được nhiều điều thầy đã truyền đạt Để chiếm được vị trí số một trong lớp, người học sinh phải có được không phải một tính ham hiểu biết khôn cùng của một trí tuệ sắc sảo mà phải có một trí nhớ tốt, phải thật cố gắng để đạt được điểm số cao trong tất cả các môn học Ngoài ra, phải chăm

lo sao cho quan điểm của chính mình phù hợp với quan điểm của thầy cô giáo nữa

Trong phương pháp dạy học truyền thống, khoa sư phạm chú ý đến người giáo viên và ít quan tâm tới học sinh Học sinh như “cái lọ” mà người thầy phải nhét đầy “lọ” này như thế nào? Tính thụ động của học sinh được bộc lộ rất rõ ràng Học

sinh chỉ phải nhớ những gì người ta đã cung cấp cho nó ở trạng thái hoàn thành Trong phương pháp dạy học cũ, nguyên tắc thụ động biểu lộ ở hình ảnh người giáo viên đứng riêng biệt trên bục cao trong lớp và cung cấp “cái mẫu”, còn phía dưới là hình ảnh các học sinh ngồi thành hàng trên ghế, cùng làm một công việc giống nhau

là sao lại cái mẫu mà thầy đang cung cấp cho họ

Nếu quan niệm nghệ thuật dạy học và nghệ thuật thức tỉnh trong tâm hồn các

em thanh thiếu niên tính ham hiểu biết, dạy các em biết suy nghĩ và hành động tích cực, mà tính ham hiểu biết đúng đắn và sinh động chỉ có được trong đầu óc sảng khoái Nếu nhồi nhét kiến thức một cách cưỡng bức thì hiệu quả giáo dục khó có thể như mong muốn, bởi để “tiêu hoá” được kiến thức thì cần phải “thưởng thức chung” một cách ngon lành

Để học sinh chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập thì tất yếu phải đổi mới phương pháp giảng dạy

1.1.2 Tránh suy nghĩ giản đơn hay cực đoan trong sử dụng, đổi mới phương pháp dạy học

Đổi mới phương pháp giảng dạy không phải là tạo ra một phương pháp khác với cái cũ, để loại trừ cái cũ Sự phát triển hay một cuộc cách mạng trong khoa học giáo dục thực chất là tạo được một tiền đề để cho những nhân tố tích cực của cái cũ vẫn có cơ hội phát triển mạnh mẽ hơn Đồng thời tạo ra cái mới tiến bộ hơn, tốt hơn cái đã có Nói như vậy, không phải chúng ta dung hoà để làm “hơi khác hay tương

tự cái đã có” Mà phải có cái mới thực sự để đáp ứng được đòi hỏi của sự tiến bộ

Nếu phương pháp dạy học cũ có một ưu điểm lớn là phát huy trí nhớ, tập cho học sinh làm theo một điều nào đó, thì phương pháp mới vẫn cần những ưu điểm trên Song cái khác căn bản ở đây là phương pháp giảng dạy cũ đã phần nhiều “bỏ quên học sinh” Nên bình thường, học sinh bị động trong tiếp nhận Còn phương pháp giảng dạy mới phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh

Phát huy tính tích cực của học sinh thông qua hàng loạt các tác động của giáo viên là bản chất của phương pháp giảng dạy mới Khi nói đến tính tích cực, chúng ta quan niệm là lòng mong muốn hành động được nảy sinh từ phía học sinh, được biểu hiện ra bên ngoài hay bên trong của sự hoạt động Nhờ phát huy được tính tích cực mà học sinh không còn bị thụ động Học sinh trở thành các cá nhân

trong một tập thể mang khát vọng được khám phá, hiểu biết Muốn vậy, điều khó khăn nhất với người giáo viên là: Trong một giờ lên lớp, phải làm sao cho những học sinh tốt nhất cũng được thoả mãn nhu cầu tri thức, thấy tri thức là một chân trời mới Còn những học sinh học yếu nhất cũng không thấy bị bỏ rơi, họ cũng tham gia được vào quá trình khám phá cái mới Điều này là đặc biệt cần thiết, vì học sinh sẽ hào hứng để đi tìm tri thức chứ không còn bị động, bị nhồi nhét nữa Như vậy, nguyện vọng hành động thế này hay thế khác là kết quả của sự mong muốn của chúng ta

Khi đổi mới phương pháp dạy học cần tránh xu hướng giản đơn hay cực đơn

Có thầy, cô thay việc “đọc, chép” bằng việc hỏi quá nhiều mà phần nhiều các câu hỏi ấy lại không tạo được “tình huống có vấn đề” Có thể họ đã nghĩ sử dụng phương pháp dạy học mới là việc thay đọc chép bằng việc hỏi đáp, hỏi đáp càng nhiều thì càng đổi mới!

1.1.3 Để đổi mới phương pháp dạy học được thành công thì phải đổi mới đồng bộ

Vấn đề này rất lớn và phức tạp, song trước mắt lên chú ý đổi mới những vấn

đề liên quan trực tiếp tới việc dạy và học:

1.1.3.1 Trước hết là chương trình Sách giáo khoa

Chương trình mà sách giáo khoa hiện nay đã đạt được yêu cầu cần thiết chưa? Điều này rất khó xác định, bởi chương trình sách giáo khoa của ta thiên về tính

“Hàn lâm” mà chưa thực sự coi trọng thực hành Coi trọng từng phần từ phân môn song lại không đồng bộ dẫn đến sự vênh lệch không cần thiết giữa lý thuyết và thực hành (giả dụ như các bài làm văn ở chương trình trung học chưa đồng bộ với giảng văn…) Điều này đã gây cản trở cho đổi mới phương pháp dạy học

1.1.3.2 Cách ra đề thi và yêu cầu thi

Cái đích của người học lệ thuộc vào “con đường thoát thân” của họ Nếu yêu cầu thì chỉ cần “thuộc, nhớ” hoặc kỹ năng tối thiểu, ít tính sáng tạo thì dẫn đến phương pháp học tương ứng Người thầy có ý thức đổi mới mà vẫn phải dạy theo phương pháp luyện thi “thầy đọc chép, trò nghe chép” Vì vậy, muốn đổi mới PPDH thì phải đổi mới đồng bộ giữa cách dạy và cách kiểm tra - đánh giá (ra đề thi)

1.1.3.3 Nên đề cao vai trò của nhà trường, của tổ nhóm chuyên môn

Thành bại trong đổi mới phương pháp dạy học diễn ra ở nhà trường, nên các nhà trường, tổ nhóm chuyên môn phải đầu tư thoả đáng cho đổi mới phương pháp dạy học bằng những hành động cụ thể

Để việc ĐMPPDH không chỉ là phong trào, để nó không chỉ được nhìn thấy trên bề nổi mà còn được nhân rộng ở các nhà trường, từng lớp học, trở thành thói quen của mỗi thầy cô giáo thì một trong những điều kiện cần thiết là sự quan tâm, chỉ đạo, giúp đỡ thiết thực từ phía ban giám hiệu nhà trường và các cấp quản lý Vì rất nhiều lý do như đã thoát ly giảng dạy, bận bịu với quá nhiều việc, nên ban giám hiệu các nhà trường thường ít có thời gian dự giờ, có nơi chưa thực sự đi sâu, đi sát, tháo gỡ kịp thời những băn khoăn, vướng mắc của GV trong việc triển khai yêu cầu này Thực tế cho thấy, nếu hiệu trưởng trường nào quan tâm đến việc ĐMPPDH, thì chắc chắn GV trường ấy sẽ được tạo điều kiện để tiếp cận với các phương pháp dạy học mới, với trang thiết bị hiện đại, có cơ hội được tham dự những buổi hướng dẫn, trao đổi kinh nghiệm của những chuyên gia Ngoài việc chuẩn bị điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, tập huấn GV Điều quan trọng nữa là ban giám hiệu các trường phải chủ động, sáng tạo trong cách tổ chức, quản lý để khích lệ GV thường xuyên thực hiện đổi mới trong các giờ dạy, không để tình trạng người làm cũng được, người không làm cũng chẳng sao

Những vấn đề tưởng nhỏ ấy, nhưng để GV vượt qua được không phải dễ Không chỉ cần sự tự giác, ý chí quyết tâm của mỗi GV, mà nó còn đòi hỏi sự vào cuộc của ban giám hiệu nhà trường trong việc sáng tạo, đưa ra những biện pháp quản lý hiệu quả giúp GV vượt qua rào cản này cả về nhận thức lẫn hành vi trong từng giờ lên lớp

1.1.3.4 Đặc biệt coi trọng tài nghệ của người thầy

Để đổi mới phương pháp dạy học được thành công thì tài nghệ của giáo viên, lao động sư phạm của người thầy phải được xã hội đánh giá đúng

Tài nghệ của giáo viên trong công tác giảng dạy cũng cần thiết không kém bất cứ một lĩnh vực sáng tạo nào khác Công tác này có thể trở thành một hình thức sáng tạo nhất Nếu người giáo viên khéo léo phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh thì con người đang chịu tác động của giáo dục sẽ trở

thành chủ thể của giáo dục, họ sẽ chịu trách nhiệm về sự phát triển của bản thân,

xã hội và lịch sử

Tuy nhiên, đổi mới như thế nào, có hiệu quả hay không lại tùy thuộc vào rất nhiều yếu tố của mỗi giáo viên Hiện nay, để đổi mới PPDH, một số giáo viên gặp không ít những khó khăn

Trước hết là do thói quen đọc - chép, thuyết giảng, lệ thuộc sách giáo khoa của một bộ phận GV Căn bệnh cố hữu là chây ỳ, ngại thay đổi, thậm chí lười biếng khiến nhiều GV, trong đó có cả những GV lâu năm, đã thuộc làu từng nội dung kiến thức trong sách giáo khoa nên khi giảng thường đọc luôn cho học sinh (HS) chép lại các ý chính Điều này tạo ra thói quen thụ động của trò Thầy nói sao, trò ghi vậy,

và chỉ biết học thuộc lòng, không cần suy nghĩ Để chống lại thói quen xấu này, nhiều GV đã chủ động trong việc tìm tòi những cách thức mới trong việc truyền đạt kiến thức, song do nhận thức chưa thật đầy đủ, nên việc ĐMPPDH chưa hiệu quả Trong một hội thảo về vấn đề này gần đây, ông Đặng Đình Đại, hiệu trưởng trường THPT Nguyễn Gia Thiều đã nêu một ví dụ: Nhằm mục đích phát huy tính tích cực của HS, trong nhiều tiết học từ đầu tới cuối chỉ thấy có GV hỏi, HS trả lời, hoặc cả tiết học, HS không ghi được gì ngoài các tiêu đề chính Theo GV, như thế là chống đọc chép Lại cũng có GV sử dụng máy tính, máy chiếu đa năng, song lại chẳng hề chú ý xem có cần thiết và phù hợp với bài học không, liều lượng thế nào và nghiễm nhiên coi như mình đã ĐMPPDH mà quên mất rằng, đó chỉ là phương tiện

hỗ trợ cho việc ĐMPPDH

Từ lối quen thuyết giảng, không ít người chỉ “chạy” theo khối lượng kiến thức có trong sách giáo khoa, không quan tâm đến việc tìm ra những biện pháp tác động đến quá trình nhận thức của HS Đây là thói quen, cũng là rào cản thứ hai của

GV khi ĐMPPDH Bản chất của việc dạy học là làm cho HS chủ động tiếp thu, dễ hiểu, dễ nhớ kiến thức HS tiếp thu kiến thức không phải chỉ thông qua kênh nghe, kênh nhìn mà còn phải được tham gia thực hành ngay trên lớp hoặc được vận dụng, trao đổi thể hiện suy nghĩ, chính kiến của mình Từ xa xưa, người phương Đông đã

có câu: “Tôi nghe thì tôi quên, tôi nhìn thì tôi nhớ, tôi làm thì tôi hiểu” Những kết quả nghiên cứu khoa học hiện đại cũng đã cho thấy, HS chỉ có thể nhớ được 5% nội dung kiến thức thông qua đọc tài liệu Nếu ngồi thụ động nghe thầy giảng thì nhớ

được 15% nội dung kiến thức Nếu quan sát có thể nhớ 20% Kết hợp nghe và nhìn thì nhớ được 25% Thông qua thảo luận với nhau, HS có thể nhớ được 55% Nhưng nếu HS được trực tiếp tham gia vào các hoạt động để qua đó tiếp thu kiến thức thì

có khả năng nhớ tới 75% Còn nếu giảng lại cho người khác thì có thể nhớ tới được 90% Điều này cho thấy tác dụng tích cực của việc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

Sự cần thiết phải ĐMPPDH thì đã rõ, song để thực hiện được rộng khắp trong toàn ngành thật không đơn giản Nó đòi hỏi người thầy không chỉ có bản lĩnh nghề nghiệp vững vàng, mà còn phải tự mình vượt qua những thói quen đã ăn sâu, bám rễ Nói như một vị cán bộ quản lý ngành: “Nó đòi hỏi thay đổi nhận thức về sự trao đổi chủ thể trong một tiết dạy và phục vụ cho điều ấy là biết bao công sức: Làm quen với công nghệ thông tin và những phương tiện dạy học hiện đại, sử dụng được

đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá, tiếp cận với những đòi hỏi mới về kiến thức cũng như tâm lý của học trò Hãy nhìn vào những đôi mắt học trò!

Chúng ta sẽ thấy sự háo hức, niềm khát khao hiểu biết vô bờ Chúng đang mong đợi các thầy cô truyền cho cách tự phát hiện, chiếm lĩnh và sử dụng tri thức một cách tự nhiên nhất, giản đơn nhất và cũng khó quên nhất Vậy thì, ĐMPPDH là một nhu cầu không thể thiếu, và mỗi thầy cô giáo hãy nỗ lực hết mình !”

1.2 Các mô hình đổi mới phương pháp dạy học hóa học [42]

1.2.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Đây là một quan điểm được đánh giá là tích cực vì hướng việc dạy học chú trọng đến người học để tìm ra những PPDH có hiệu quả Quan điểm này đã chú trọng đến vấn đề:

- Về mục tiêu dạy học: chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội Tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của học sinh

- Về nội dung: chú trọng bôi dưỡng, rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề, học tập và thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho HS hoà nhập với xã hội

- Về phương pháp: Coi trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự khám phá và giải quyết vấn đề, phát huy sự tìm tòi độc lập sáng tạo của học sinh thông qua các hoạt động học tập Giáo viên là người tổ chức, điều khiển động viên, huy

động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng học sinh trong việc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học

- Về hình thức tổ chức: Không khí lớp thân mật tự chủ, bố trí lớp học linh hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học Giáo án bài dạy cấu trúc linh hoạt có sự phân hoá, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển năng khiếu của học sinh

Dạy học lấy HS trung tâm đặt vị trí người học vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phát huy tối đa những tiềm năng của từng người học Do vậy vai trò tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của người học sẽ được phát huy Người GV đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn động viên các hoạt động độc lập của học sinh, đánh thức các tiềm năng của mỗi học sinh giúp họ chuẩn bị tham gia cuộc sống

Như vậy bản chất của dạy học lấy HS làm trung tâm là đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm chất, năng lực riêng của mỗi người - vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó, phấn đấu cụ thể hóa quá trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá thể được phát huy tối ưu Định hướng và bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm không hề mâu thuẫn với quan niệm dạy học truyền thống về vai trò quyết định của giáo viên đối với chất lượng và hiệu quả dạy học Điều cần lưu ý là để đảm tính hiệu quả của dạy học lấy hoc sinh làm trung tâm, giáo viên cần phải nắm được trình

độ của các đối tượng, đặc điểm nội dung của chương trình các môn học, cấp học, các thiết bị dạy học để vận dụng linh hoạt trong tình huống dạy học

1.2.2 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học [7]

tự giác tích cực, được khởi động từ bên trong, làm cho người học có động cơ biến

nhu cầu của xã hội thành nhu cầu của mình Việc đưa học sinh vào vị trí chủ thể của người học sẽ tạo điều kiện để học sinh hình thành ý thức tự giác, phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu đối tượng học sinh để thực hiện quá trình đào tạo

Theo quan điểm kiến tạo trong tâm lí học, học tập chủ yếu là một quá trình, trong đó người học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách liên hệ những nhận thức mới với kiến thức, kinh nghiệm và kĩ năng sẵn có, bắc cầu nối giữa cái mới và cái sẵn có Như vậy, đầu óc học trò ban đầu không phải là trống không, mà thường

là đã có một số kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng nào đó liên quan đến kiến thức của các môn cần học Kiến thức và kinh nghiệm có sẵn sẽ có thể làm thuận lợi hoặc gây khó khăn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới Vì vậy, để hoạt động hóa người học, người giáo viên phải tìm hiểu, phải nắm bắt được những quan niệm, kiến thức sẵn có đó của học sinh, từ đó khơi dậy và phát huy những thuận lợi cũng như những hạn chế những mặt khó khăn trong quá trình học tập, dự kiến những chướng ngại

mà họ có thể gặp, những sai lầm mà họ có thể mắc khi xây dựng kiến thức mới, nhờ

đó điều khiển việc học có hiệu quả

- Dạy việc học, dạy cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học

Do sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật trên toàn thế giới dẫn đến những nội dung cần dạy - học lại tăng lên rất nhiều và nhanh, trong lúc đó ở nhà trường thì quỹ thời gian dành cho việc dạy - học lại gần như không đổi, nhà trường không thể nào bắt kịp được lượng thông tin đang phát triển với tốc độ chóng mặt

Để chủ động giải quyết nghịch lí giữa lượng thông tin với thời gian hạn chế trong trường học, người thầy phải hết sức chú trọng dạy cho học sinh cách học và hình thành cho người học nhu cầu tự mình bổ sung kiến thức trong quá trình học tập và công tác Như vậy, dạy cách học ở đây là dạy cho người học phải biết tự học, tự mình chiếm lĩnh tri thức bằng cách quyết tâm phấn đấu và bằng nếp tư duy độc đáo, sáng tạo của bản thân mình Vì vậy, thay cho việc dạy cho học sinh cách học nhồi nhét, ghi nhớ máy móc là dạy cho học sinh cách học có suy luận, có tư duy thông minh, sáng tạo Học như thế là học một biết mười như cha ông ta từng dạy

Việc dạy tự học nói trên tất nhiên chỉ có thể thực hiện được trong một cách dạy học mà người học là chủ thể tự hoạt động để đáp ứng nhu cầu của xã hội đã chuyển hóa thành nhu cầu của chính bản thân họ

- Xác định vai trò của người thầy trong hoạt động hóa người học là người

thiết kế, định hướng và điều khiển

- Thiết kế là lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mặt mục đích, nội dung Phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức

- Định hướng: gợi mở cho học sinh các giai đoạn công việc, biến ý đồ của thầy thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác của học trò

- Điều khiển: Đảm bảo cho quá trình dạy - học đi đúng hướng, đúng mục tiêu giáo dục đã định Điều khiển ở đây bao hàm cả về mặt tâm lí: động viên, trợ giúp và đánh giá

Tóm lại, qua những điều vừa phân tích, chúng ta có thể cụ thể hóa quan điểm hoạt động hóa người học trong PPDH bộ môn theo vấn đề sau: Cho học sinh thực hiện và tập luyện những hoạt động và hoạt động thành phần tương thích với nội dung và mục đích dạy học

- Gợi động cơ hứng thú cho hoạt động học tập

- Giúp cho học sinh chiếm lĩnh tri thức, đặc biệt là tri thức phương pháp, như phương tiện và kết quả của hoạt động

- Phân loại hoạt động làm căn cứ điều khiển quá trình dạy học, đi vào từng

bộ môn cần chú ý phát triển một số loại hình tư duy nhất định bằng cách cho học sinh tập luyện những hoạt động đặc trưng của mỗi loại hình tư duy này

- Từ định hướng chung này cần đi sâu vào những xu hướng, những biện pháp dạy học cụ thể để thực hiện Định hướng HĐHNH thể hiện rõ nét ở những xu hướng dạy học không truyền thống như dạy học nêu vấn đề, dạy học dựa vào lí thuyết tình huống, dạy học chương trình hóa, dạy học theo nhóm…

1.2.2.2 Phương hướng hoàn thiện phương pháp hóa học hóa học ở trường THPT theo hướng hoạt động hóa người học [42]

- Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn, phải được trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt là hoạt động tư duy

- Các PPDH hóa học phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc trưng của bộ môn hóa học là thực nghiệm, tận dụng khai thác đặc thù môn hóa học tạo ra các hình thức hoạt động của học sinh một cách phong phú và đa dạng Do

đó phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan, phải dạy cho học sinh biết nghiên cứu và tự học

- Giáo viên phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

và có biện pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao

Đó cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt động tự lực chủ động tích cực của học sinh và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh

1.2.2.3 Các biện pháp hoạt động hóa người học trong dạy học bộ môn hóa học ở trường phổ thông

Trong giảng dạy hóa học có thể làm cho học sinh trở thành chủ thể hoạt động bằng một số biện pháp sau đây:

a Khai thác đặc thù môn hóa học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú của học sinh trong giờ học

Tức là tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học các phương tiện trực quan trong dạy học hóa học Sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của học sinh với nhiều phương pháp dạy học của giáo viên nhằm giúp học sinh được hoạt động tích cực chủ động

Khi lựa chọn, phối hợp các phương pháp dạy học của giáo viên và các hình thức hoạt động của học sinh, cần lưu ý chọn ưu tiên các hình thức hoạt động và phương pháp hoạt động thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc trưng của bộ môn hóa học Theo nguyên tắc vừa trình bày thì cần lựa chọn ưu tiên theo thứ tự sau đây các phương pháp dạy học của giáo viên và hình thức hoạt động của học sinh:

+ Học sinh quan sát thí nghiệm do giáo viên biểu diễn

+ Học sinh quan sát đồ dùng dạy học:

Hình vẽ, tranh ảnh, sơ đồ, mẫu vật, mô hình,

+ Học sinh làm thí nghiệm khi học bài mới (Thí nghiệm nghiên cứu trong giờ thực hành, trong hoạt động ngoại khóa)

+ Phương pháp nghiên cứu trong dạy học

+ Học sinh xem phim đèn chiếu, phim xinê

+ Học sinh xem băng hình hoặc tivi trong giờ học Tham quan sản xuất hóa học hoặc triển lãm về khoa học hóa học và công nghiệp hóa học

+ Hội thảo và báo cáo khoa học

Khi sử dụng thí nghiệm hóa học và các phương tiện trực quan, cần lưu ý học sinh thực hiện các biện pháp làm tăng hoạt động của học sinh trong giờ học, như: học sinh quan sát, nhận xét các hiện tượng thí nghiệm, tự lắp ráp dụng cụ và tự làm thí nghiệm trên lớp

b Tăng thời gian dành cho học sinh hoạt động trong giờ học

Bằng các cách sau: Giảm thuyết trình của GV xuống dưới 50% thời gian của một tiết học Tăng đàm thoại (vấn đáp) giữa thầy và trò, trong đó ưu tiên sử dụng phương pháp đàm thoại Cho học sinh được thảo luận, tranh luận Khi học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa tại lớp, cần yêu cầu học sinh trả lời những câu hỏi tổng hợp đòi hỏi học sinh phải so sánh, khái quát hóa, suy luận nhằm khắc sâu kiến thức Cần nêu những câu hỏi yêu cầu học sinh phải gia công kèm thêm mà không chỉ được chép đọc nguyên xi từ sách giáo khoa

c Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực của học sinh

Thực hiện biện pháp này theo cách sau:

Tăng cường sử dụng các bài tập và các bài toán đòi hỏi học sinh phải suy luận sáng tạo trong đó có những bài tập dùng hình vẽ Những bài tập và bài toán tổng hợp đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức ở nhiều phần khác nhau của môn hóa học, kiến thức của nhiều môn học cũng như những bài toán gồm nhiều dạng toán cơ bản đã được biến đổi và phức tạp hóa cần được sử dụng Thường xuyên sử dụng tổ hợp PPDH phức hợp - dạy học nêu vấn đề và dạy cho học sinh giải quyết các vấn đề học tập từ thấp đến cao

Từng bước đổi mới công tác kiểm tra và đánh giá nhằm nâng cao kĩ năng thực hành cũng như kĩ năng biết giải quyết những vấn đề của thực tiễn

d Điều kiện đảm bảo cho việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học

+ Nâng cao tiềm lực chuyên môn cho người GV hóa học, trong đó có kiến thức hóa học, kĩ năng thí nghiệm hóa học và kĩ năng sử dụng các phương tiện kỹ

thuật Nâng cao trình độ, nghiệp vụ sư phạm của GV, trong đó có kỹ thuật dạy học, đặc biệt là năng lực sử dụng các PPDH mới, GV phải biết xác định đúng và nắm vững yêu cầu trọng tâm từng giờ học giảm bớt thời gian cho những phần dễ và tương đối đơn giản để có đủ thời gian tập trung cho những phần quan trọng của bài,

ưu tiên dành thời gian cho việc sử dụng thí nghiệm hóa học và luyện tập, làm bài tập ở những phần quan trọng Cung cấp đầy đủ hơn cho các trường phổ thông các công cụ, hóa chất, các phương tiện trực quan và các phương tiện kĩ thuật dạy học

+ Giảm số học sinh trong mỗi lớp

+ Có chính sách thỏa đáng đối với GV và GV dạy giỏi

+ Tiến hành nghiên cứu, phối hợp sự đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học với chiến lược đổi mới PPDH một cách toàn diện và có hệ thống, trước mắt là hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có, đa dạng hóa phù hợp với các cấp học, các loại hình trường và sáng tạo ra những PPDH mới

1.3 Dạy học nêu vấn đề [40]

1.3.1 Khái niệm dạy học nêu vấn đề

Chúng ta biết rằng dựa theo nội dung trí dục, về cơ bản có 3 kiểu phương pháp dạy học chủ yếu để giúp học sinh lĩnh hội nền văn hóa của nhân loại và trên cơ

sở đó mà hình thành nhân cách Thứ nhất đó là con đường thông báo - tái hiện (đối với kiến thức về thế giới) Thứ 2, làm mẫu bắt chước (đối với cách thức hoạt động) Những con đường này chỉ có thể đưa học sinh đến trình độ tái hiện và vận dụng thành thạo vào những tình huống quen biết mà thôi

Muốn đạt đến trình độ sáng tạo của sự lĩnh hội, tức là có khả năng vận dụng

sự hiểu biết vào những tình huống mới chưa quen biết cần đi theo con đường thứ 3, con đường nêu vấn đề ơrixtic: Thầy vào vấn đề và tổ chức cho trò tìm tòi, phát hiện khi hoạt động trên đối tượng Trong lí luận dạy học hiện đại, một vấn đề nhận thức

có thể được ý thức như một mục đích hay một phương pháp

Trong trường hợp thứ nhất, khi hoàn thành chức năng mục đích, bài toán được sử dụng trong các phương pháp dạy học cổ truyền đã nhiều thế kỉ nay: Thầy dạy trò giải bài toán, giải xong bài toán tức là việc dạy và học đã đi tới đích Theo con đường này mục đích là quan trọng còn phương pháp bị coi nhẹ Đây là trường hợp dạy học để giải bài toán, bài toán nhận thức giữ vai trò mục đích của dạy học

Trong trường hợp thứ 2, bài toán nhận thức được coi không những như một mục đích, mà trước hết như một PP sư phạm hiệu nghiệm Bài toán trước hết được

sử dụng như PP nêu vấn đề, gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy hoạt động tìm tòi và sáng tạo của học sinh, bằng cách đó mà trò đi tới đích Đây là trường hợp bằng giải bài toán, một con đường nhận thức mới mẻ, chuyển hóa từ cách nhận thức khoa học vào việc dạy học ở nhà trường

“Dạy học nêu vấn đề ơrixtic không phải là một PPDH cụ thể đơn nhất Nó là một tổ hợp các PPDH phức tạp, tức là một tập hợp nhiều PPDH liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó PP xây dựng bài toán ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo gắn bó các PPDH khác trong tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn” Như vậy, ngoài PP xây dựng bài toán ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, còn có một loạt những PPDH quen thuộc khác như thuyết trình, thí nghiệm, nghiên cứu

Chúng ta cần hiểu rằng dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học Kích thích ở học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức, tự lực nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực của trí tuệ, hình thành cho các em năng lực tự thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới

Dạy học nêu vấn đề ơrixtic không chỉ hạn chế ở phạm trù phương pháp dạy học Việc áp dụng tiếp cận này đòi hỏi phải cải tạo cả nội dung và cách tổ chức dạy học trong mối liên hệ thống nhất Riêng trong phạm vi PP, nó có khả năng thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn Chẳng hạn PP thuyết trình thông báo - tái hiện, đàm thoại, nếu quán triệt tiếp cận mới sẽ trở thành thuyết trình ơrixtic, đàm thoại ơrixtic

1.3.2 Bản chất của dạy học nêu vấn đề

Bằng sự phân tích ví dụ cụ thể, trong đó có thí dụ đặc trưng cho cái gọi là PP trình bày theo kiểu thông báo, đồng thời có thí dụ đặc trưng cho PPDH nêu vấn đề,

có thể cho ta đi đến định nghĩa về bản chất của dạy học nêu vấn đề Theo T.VCudriapep “Dạy học nêu vấn đề bao gồm việc tạo ra trước học sinh làm cho các

em ý thức được, thừa nhận và giải quyết những tình huống này trong quá trình hoạt động chung của học sinh và giáo viên, với tính tự lực cao nhất của học sinh và dưới

sự chỉ đạo chung của giáo viên”

Ngoài ra dạy học vấn đề không những đặt ra các vấn đề các vấn đề nhận thức

và lôi cuốn học sinh vào công việc nhận thức tích cực, mà còn phải giúp đỡ họ, thông hiểu các biện pháp của hoạt động nhận thức nhằm tiếp thu kiến thức mới và nắm vững những biện pháp đó V.Okon cho rằng “Nét bản chất của dạy học nêu vấn

đề không phải là sự đặt ra những câu hỏi mà là tạo tình huống có vấn đề”

Như vậy, để hiểu được bản chất của dạy học nêu vấn đề ơrixtic chúng ta nghiên cứu 3 đặc trưng cơ bản sau đây:

1.3.2.1 Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học)

Đây không phải vấn đề rời rạc mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau

và được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic

1.3.2.2 Học sinh tiếp cận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic

Học sinh tiếp cận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

1.3.2.3 Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức và cả cách thức giải, do đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo

Như vậy, khác với dạy học thông báo cổ truyền học sinh chỉ nhằm mục đích

là giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học được Trong dạy học nêu vấn đề ơrixtic thì dạy học bằng bài toán nhận thức (vấn đề khoa học) là mục đích quan trọng hơn cả Chính bài toán nhận thức đã gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo của học sinh

1.3.3 Tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi ta chưa biết cách giải thích sự kiện, hiện tượng, quá trình của thực tế, khi ta chưa đạt được mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả Nó quyết định sự khởi đầu của

tư duy, hành động của tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề

Theo thuyết thông tin, tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có một

độ bất định nào đó trước việc chọn lựa một giải pháp tình huống trong nhiều khả năng có thể có, mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện Tình huống có vấn đề kết thúc ở chỗ vấn đề được nêu lên dưới hình thức câu hỏi nêu vấn đề, mà các câu hỏi nêu vấn đề thường gây nên xúc cảm, sự hưng phấn, lòng mong muốn nhận thức

và nếu vấn đề được giải quyết tốt đạp thì các em sẽ thấy “Niềm hạnh phúc của sự nhận thức” Dĩ nhiên những câu hỏi nêu vấn đề cũng giúp sự phát triển trí nhớ, nhưng là trí nhớ logic, tự giác

Câu hỏi nêu vấn đề có những đặc điểm sau:

1 Phải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức, điều này chỉ đạt được khi câu hỏi phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và chưa biết

2 Phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm câu trả lời, nghĩa là phải tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra con đường giải quyết đúng đắn nhất

3 Phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của học sinh khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề

1.3.4 Tạo tình huống có vấn đề

Tạo tình huống có vấn đề tức là thiết lập được bài toán ơrixtic, bài toán ơrixtic gây ra ở học sinh tình huống có vấn đề như thế nào Nói cách khác, cơ chế xuất hiện, hình thành của trạng thái này như thế nào Bản thân sự tồn tại của bài toán ơrixtic chưa làm cho nó trở thành đối tượng của hoạt động nhận thức học sinh trong bài lên lớp Nó chỉ trở thành đối tượng của hoạt động nhận thức này chừng nào trong nó làm xuất hiện trong ý thức của học sinh một mâu thuẫn nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó Bởi vậy, muốn tạo ra tình huống có vấn đề thì phải đặt ra trước học sinh một nhiệm vụ nào đó để các em có thể hiểu ích lợi của việc giải quyết nhiệm vụ đó về mặt nhận thức, cũng như về mặt thực tiễn, đồng thời các em cũng gặp phải một số khó khăn do nhận thức còn chưa đầy đủ, nhưng sự thiếu thốn đó còn có thể khắc phục được nhờ sự nỗ lực của trí tuệ

Việc tạo ra tình huống có vấn đề cần phải dựa vào sự không phù hợp giữa những hiểu biết cũ mà học sinh đã có với những yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới trọng học tập hay thực tiễn

Có thể nêu ra ba bước đi chủ yếu cho các trường hợp xây dựng tình huống có vấn đề:

1 Tái hiện kiến thức cũ

2 Đưa ra hiện tượng có chứa đựng mâu thuẫn với kiến thức cũ

3 Phát biểu vấn đề nêu rõ vấn đề cần giải quyết

1.3.5 Những cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học

Khoa học nói chung và hóa học nói riêng được xây dựng dựa trên những thành tựu của biết bao nhà khoa học Cứ mỗi tiến bộ khoa học lại là đáp số của bài toán ơrixtic Vì thế trong chương trình phổ thông chứa đựng nhiều tư liệu nghiên cứu để chuyển hóa thành các tình huống có vấn đề

Có 3 kiểu xây dựng tình huống có vấn đề đó là: tình huống nghịch lí- bế tắc, tình huống lựa chọn, tình huống tại sao

1.3.5.1 Tình huống “nghịch lý - bế tắc”

Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức học sinh đã có không phù hợp với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm, vấn đề đưa ra mới nhìn thấy dường như vô lí trái ngược với nguyên lí đã công nhận chung, theo nguyên tắc này sẽ tạo ra tình huống nghịch lí và bế tắc

* Tình huống nghịch lí: Là vấn đề mới nhìn dường như vô lí trái xoáy, ngược

đời không phù hợp với nguyên lí đã được công nhận Đứng trước tình huống này học sinh thường nói “Vô lí không thể tin được” điều này thường gặp ở các nhà khoa học có những phát minh lỗi lạc Khi gặp sự kiện hiện tượng khoa học trái với lí thuyết đương thời đang thống trị Chính nhờ những phát minh lớn đó mà cái nghịch

lí đã được giải quyết để dẫn đến lí thuyết mới phế bỏ lí thuyết cũ lỗi thời Chính vì thế mà Puskin đã nói: “Thiên tài là bạn của nghịch lí”

Ví dụ: Tại sao một số kim loại như Au, Pt không tan trong axit nitric nhưng

* Tình huống bế tắc: Là tình huống (lí thuyết hoặc thực nghiệm) mà khi xem

xét thì có mâu thuẫn và nếu dùng lí thuyết đã biết để giải thích thì gặp bế tắc Khi

đó phải vận dụng lí thuyết hoặc quy luật khác để giải thích

Ví dụ: Vì sao cùng là muối amoni nhưng phản ứng nhiệt phân các muối

1.3.5.2 Tình huống “lựa chọn”

Là tình huống đặt ra trước học sinh lựa chọn rất khó khăn, vừa éo le, vừa oái oăm cả về tâm lí lẫn kỹ thuật giữa hai hay nhiều phương án giải quyết mà học sinh chỉ được phép chọn một mà thôi

Ví dụ: Hoà tan hoàn toàn 16,2 gam một kim loại chưa rõ hoá trị bằng dung

cho là:

1.3.5.3 Tình huống “tại sao”

Là tình huống có vấn đề xuất hiện khi yêu cầu phải tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao ?” Đây là tình huống phổ biến thường xuyên và rất hiệu nghiệm trong quá trình nhận thức chung và nhận thức hóa học nói riêng Trong dạy hóa học, chúng ta thường xuyên gặp phải tình huống tại sao? Đó là những khi cần giải thích hiện tượng, những tính chất hóa học dựa vào đặc điểm thành phần và cấu tạo của các nguyên tố hay hợp chất hóa học Loại tình huống này giúp cho học sinh tích lũy được vốn kiến thức vừa có chiều rộng vừa có chiều sâu

Ví dụ: - Tại sao các nguyên tố hóa học có cùng tính chất hóa học đặc trưng,

cùng phân nhóm lại có trạng thái, màu sắc khác nhau?

- Tại sao khi điều chế NaOH bằng phương pháp điện phân dung dịch NaCl phải dùng màng ngăn xốp giữa 2 điện cực?

Tóm lại: Mọi tình huống có một nguồn gốc xuất phát khác nhau có biểu hiện về

tâm lí khác nhau Do đó, có những cách giải quyết khác nhau mà GV cần phải nắm vững để dẫn dắt học sinh giải quyết vấn đề

1.3.6 Dạy học sinh giải quyết vấn đề

Trong dạy học nêu vấn đề, giai đoạn giải quyết vấn đề tức là giai đoạn đi tìm điều chưa biết trong tình huống có vấn đề Là khâu chủ yếu có tầm quan trọng hàng đầu

Trong dạy học nêu vấn đề không chỉ coi trọng việc truyền thụ kiến thức mà còn coi trọng cả việc hướng dẫn học sinh độc lập tìm ra con đường dẫn đến kiến

thức mới, nghĩa là phải dạy cho học sinh biết tư duy một cách logic, khoa học và sáng tạo Ở đây phải tổ chức giải quyết vấn đề để học tập như thế nào để ở một mức

độ nhất định nó giống như quá trình nghiên cứu khoa học Ở một mức độ nhất định học sinh phải như là “Người nghiên cứu” đang tìm cách giải quyết vấn đề học tập nảy sinh ra từ các tình huống có vấn đề Học sinh tự mình đề xuất các giả thuyết và

tự mình tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết đó Tất nhiên trong điều kiện của dạy và học ở nhà trường trong khi điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức mới chúng ta không thể dắt học sinh vào vị trí của người nghiên cứu thực sự phát minh ra các định luật, học thuyết khoa học Ở đây chỉ có sự bắt chước các điều kiện hoạt động sáng tạo Muốn vậy trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, giáo viên đóng vai trò là người dẫn đường tổ chức hoạt động tìm tòi của học sinh, giúp học sinh đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để học sinh giải quyết được nhanh chóng Vai trò của giáo viên không chỉ dừng lại ở việc nói cái gì, mà quan trọng hơn là phải tổ chức các hoạt động một cách tuần tự để tìm ra vấn đề, sau đó tìm ra con đường giải quyết vấn đề đó Và cái cuối cùng là giúp học sinh phát hiện ra vấn

đề và sau đó cũng tự tìm ra vấn đề và năng lực giải quyết vấn đề không những trong học tập mà cả trong cuộc sống, sản xuất và nghề nghiệp

Quá trình giải quyết vấn đề gồm các khâu sau:

- Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề

- Xác định phương hướng giải quyết, nghĩa là xác định phạm vi kiến thức tìm kiếm, nếu có vấn đề lớp phải chia nhỏ ra và giải quyết dần

- Kiểm tra sự đúng đắn của các giả thuyết bằng lí luận hay thực nghiệm xác nhận một giả thuyết đúng

- Giáo viên chỉnh lí, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới cần lĩnh hội

1.3.7 Các mức độ dạy học sinh giải quyết vấn đề

Trong dạy học giải quyết vấn đề, tùy trình độ học sinh, khả năng tự lực trong hoạt động học tập của các em, có thể vận dụng các mức độ khác nhau Theo quan điểm này người ta phân làm ba mức độ:

Mức độ 1: GV nêu và giải quyết vấn đề, học sinh chỉ theo dõi tiến trình giải

quyết vấn đề bắt đầu từ khâu nhận thức vấn đề Mức này tương ứng với phương pháp thuyết trình trong giải quyết vấn đề

Mức độ 2: GV nêu vấn đề, đề ra giả thuyết và vạch phương án giải quyết vấn

đề, còn học sinh thực hiện phương án giải quyết mà GV đã vạch ra, phân tích kết quả của phương án giải và rút ra kết luận, hình thành tri thức mới Mức độ này tương ứng với dạng tìm tòi từng phần của dạy học giải quyết vấn đề

Mức độ 3: Học sinh hoàn toàn tự lực trong hoạt động học tập từ lúc nhận thức

ra vấn đề (trước hình huống có vấn đề được GV đưa ra) đến bước giải quyết vấn đề

để đi đến tri thức mới dưới sự giúp đỡ, uốn nắn của GV Đây là mức độ cao nhất trong dạy học nêu vấn đề tương ứng với phương pháp nghiên cứu

Giá trị của dạy học nêu vấn đề là ở chỗ học sinh không chỉ tiếp nhận tri thức

mà cả phương pháp đi tới tri thức đó (cùng các phương pháp hành động) bất luận ở mức độ nào

1.4 Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan

1.4.1 Khái niệm

Trắc nghiệm khách quan (Objective test) là một phương tiện kiểm tra, đánh

hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm

Nguồn gốc:

Theo nghĩa chữ Hán, "trắc" có nghĩa là "đo lường", "nghiệm" là "suy xét",

"chứng thực" Trắc nghiệm xuất hiện từ thế kỉ 19, do một nhà khoa học người

Mỹ nghĩ ra nhằm thủ đánh giá trí thông minh của con người Sau đó, hai nhà tâm lý học người Pháp soạn ra bộ giáo án trắc nghiệm

Đặc điểm nổi bật của dạng bài tập trắc nghiệm khách quan (gọi tắt là bài tập

trắc nghiệm) là có khả năng kiểm tra kiến thức trong phạm vi rộng đòi hỏi học sinh phải có các kĩ năng tư duy như so sánh, đối chiếu, phân tích, tổng hợp, ghi nhớ, lựa

chọn và phán đoán nhanh

Mặc dầu không phải lập luận, trình bày, diễn đạt trong bài làm nhưng người giải phải biết xử lý nhiều loại thông tin (có khi là trái ngược nhau) của một vấn đề

để đi đến một quyết định đúng về lựa chọn phương án trả lời

Vì vậy để giải tốt đề thi trắc nghiệm đòi hỏi học sinh phải hiểu kiến thức toàn

diện về môn học, và hơn thế nữa phải biết phát huy tính sáng tạo, chính xác, nhanh, nhạy trong phương pháp làm bài

Bài tập trắc nghiệm hóa học gồm 3 loại chính sau đây[16]:

- Bài tập trắc nghiệm về lý thuyết hóa học: Kiểm tra các kiến thức lí

thuyết Hóa học (cấu tạo, tính chất, phương pháp điều chế, các định luật, quy tắc, nguyên lí,…)

- Bài tập trắc nghiệm về thực hành hóa học: Kiểm tra các kiến thức về kĩ

năng thực hành hóa học (thực hành về thí nghiệm hóa học, ứng dụng hóa học trong thực tiễn,…)

- Bài tập trắc nghiệm về tính toán hóa học: Kiểm tra các kĩ năng tính toán

thực hành hóa học, cách lựa chọn các phương pháp giải ngắn gọn, nhanh, chính xác

1.4.2 Phân loại các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan

Mỗi loại bài tập thường được biên soạn dưới 4 dạng (hình thức) sau đây:

1.4.2.1 Đúng hoặc sai

Đây là hình thức trắc nghiệm đơn giản nhất, được trình bày dưới dạng câu

phát biểu và thí sinh trả lời bằng cách chọn câu trả lời Đúng hoặc Sai Loại bài tập

này thường không được sử dụng nhiều trong đề thi vì người giải có thể đoán mò, độ

tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học sinh học thuộc lòng kiến thức hơn là hiểu và vận dụng kiến thức

- Độ may rủi: 50%

- Khi giải bài tập này, yêu cầu học sinh phải biết:

+ Định nghĩa chính xác các thuật ngữ, khái niệm hóa học

+ Trình bày đầy đủ các định luật, nguyên ký, quy tắc,…

+ Hiểu biết và ghi nhớ các tính chất lí hóa và phương pháp điều chế các chất + Mô tả đầy đủ, chính xác các hiện tượng của thí nghiệm

+ Giải thích đúng các kết luận về lí thuyết và thực nghiệm hóa học

1.4.2.2 Lựa chọn

Đây là loại bài tập thông dụng nhất Loại này gồm hai phần: Phần gốc là một câu hỏi hay một câu được bỏ lửng Phần trả lời: bao gồm từ bốn đến sáu phương án nhưng chỉ có một và chỉ một phương án tối ưu, các phương án còn lại đều sai dưới

dạng “có vẻ đúng, hợp lý”, phản ánh các phương án “giải nhầm”, gọi là câu nhiễu

- Độ may rủi: 25%

- Để giải được loại bài tập này, yêu cầu học sinh phải biết:

+ Lập luận nhanh, lựa chọn phương pháp giải ngắn gọn

+ Định nghĩa và phân biệt các khái niệm, tính chất,…

+ Xác định mối tương quan nhân quả

+ Nhận biết các sai lầm để loại bỏ phương án sai

+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện (tính chất, thí nghiệm,…)

+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau

+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều sự vật, hiện tượng, tính chất

+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quan từ những sự kiện

+ Xác định sự kiện hay cách sắp xếp nhiều sự vật, hiện tượng, thao tác thí nghiệm, các bước thực hành,…

+ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm, góc độ khác nhau

…

1.4.2.3 Ghép hợp

Có thể xem đây là một trường hợp riêng của dạng bài tập nhiều lựa chọn, trong đó bài tập được chia làm hai phần:

Khi làm bài, thí sinh phải ghép hai phần thành từng cặp sao cho đúng nhất Khi giải bài tập này, học sinh phải biết:

- Đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập luận các mối liên quan

- So sánh để tím các điểm tương đồng, tương thích

Độ may rủi: Gọi n là số câu hỏi có ở phần 1, m là số phương án trả lời ở phần 2 (thông thường thì m gấp 2, 3 lần n), quy tắc xác suất: độ may rủi=n!/m! (rất thấp)

1.4.2.4 Điền vào chỗ trống

Là một câu hỏi hay một câu phát biểu có chừa trống, thí sinh tự điền vào từ và cụm từ phù hợp

Khi giải bài tập dạng này, học sinh phải biết:

- Trình bày quan điểm, ý tưởng, lập luận ngắn gọn của mình

- Nhớ, nghĩ, tìm đúng câu trả lời

- Độ may rủi: không có

1.4.3 Ưu, nhược điểm của các phương pháp TNKQ

1.4.3.1 Ưu điểm

- Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều kiến thức đối với nhiều học sinh; vì vậy buộc học sinh phải nắm được tất cả các nội dung kiến thức đã học, tránh được tình trạng học tủ, học lệch

- Tiết kiệm được thời gian và công sức chấm bài của giáo viên

- Việc tính điểm rõ ràng, cụ thể nên thể hiện tính khách quan, minh bạch

- Gây hứng thú và tích cực học tập của học sinh

- Giúp học sinh phát triển kỹ năng nhận biết, hiểu, ứng dụng và phân tích

- Với phạm vi nội dung kiểm tra rộng, học sinh không thể chuẩn bị tài liệu quay cóp Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo các đề thi cũng hạn chế đến mức thấp nhất hiện tượng quay cóp và trao đổi bài

- Học sinh có thể chọn đúng ngẫu nhiên

- Việc soạn thảo các câu hỏi TNKQ đòi hỏi nhiều thời gian, công sức

- TNKQ không cho giáo viên biết được tư tưởng, nhiệt tình, hứng thú, thái

độ của học sinh học sinh đối nới vấn đề nêu ra

- Không thể kiểm tra được kỹ năng thực hành thí nghiệm

1.4.4 So sánh phương pháp trắc nghiệm với phương pháp tự luận

- Một câu hỏi luận đề đòi hỏi thí sinh phải tự suy nghĩ ra câu trả lời rồi diễn đạt bằng ngôn ngữ riêng của bản thân, câu hỏi trắc nghiệm buộc thí sinh phải chọn duy nhất một câu đúng nhất

- Một bài tự luận có rất ít câu hỏi nhưng thí sinh phải diễn đạt bằng lời lẽ dài dòng, còn một bài trắc nghiệm có rất nhiều câu hỏi nhưng chỉ đòi hỏi trả lời ngắn gọn nhất

- Làm bài tự luận cần nhiều thời gian để suy nghĩ và diễn đạt, còn khi làm trắc nghiệm thời gian đó cần để đọc và suy nghĩ

- Chất lượng bài tự luận phụ thuộc vào kỹ năng người chấm bài, còn chất lượng bài trắc nghiệm phụ thuộc vào kỹ năng người ra đề

- Một đề bài tự luận tương đối dễ soạn nhưng khó chấm điểm, còn trắc nghiệm thì khó soạn nhưng dễ chấm điểm

- Với bài tự luận, thí sinh tự do bộc lộ suy nghĩ cá nhân, người chấm tự do cho điểm theo xu hướng riêng; bài trắc nghiệm chỉ chứng tỏ kiến thức thông qua tỉ

lệ câu trả lời đúng, người ra đề tự bộc lộ kiến thức thông qua việc đặt câu hỏi

- Một bài trắc nghiệm cho phép và đôi khi khuyến khích sự "phỏng đoán" đáp án, nhưng một bài tự luận cho phép sử dụng ngôn từ hoa mỹ, khó có bằng chứng để "lừa phỉnh" đáp án

Tuy có những nhược điểm trên nhưng phương pháp TNKQ vẫn là phương pháp kiểm tra, đánh giá có nhiều ưu điểm, đặc biệt là tính khách quan, công bằng

và chính xác Do đó, cần thiết phải sử dụng TNKQ trong quá trính dạy học và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Hóa học nhằm nâng cao chất lượng dạy học

1.5 Kỹ thuật xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan môn Hóa học [18]

Trong những năm gần đây, việc sử dụng hệ thống các bài tập trắc nghiêm khách quan để kiểm tra, đánh giá chất lượng dạy học môn hóa học, đã thể hiện được nhiều ưu điểm vượt trội Tuy nhiên, để thật sự phát huy hiệu quả của phương pháp đánh giá này thì có một số vấn đề đặt ra là chất lượng bài tập trắc nghiệm Việc biên soạn bài tập trắc nghiệm cần có nhiều tổng kết cả về lí luận lẫn thực tiễn Sau đây tôi xin đưa ra một số điểm cốt yếu (tạm gọi là kĩ thuật) khi biên soạn một số bài tập trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa chọn môn hóa học

1.5.1 Biên soạn cho phần dẫn bài tập

Trình bày ngắn gọn, rõ ràng, tránh dẫn đến hiểu lầm hoặc có thể hiểu theo nhiều cách khác nhau

Ví dụ: Không nên dùng câu Hòa tan hết 2,0 gam kim loại Na và K vào nước

vì khi đó học sinh có thể hiểu theo hai cách: 2,0 gam này chỉ có kim loại Na còn K

thì tùy ý hoặc 2,0 gam này gồm hai kim loại Na và K Khi đó, để học sinh chỉ hiểu theo một nghĩa duy nhất thì:

- Nếu muốn nói 2,0 gam này là của hai kim loại, ta biên soạn Hòa tan hết 2,0

gam hỗn hợp hai kim loại Na và K vào nước

- Nếu muốn nói 2,0 gam này chỉ của kim loại Na, ta biên soạn Hòa tan hết K

- Hấp thụ CO 2 vào 2,0 lít dung dịch Ca (OH) 2 0,05M Thực tế ở 200C, 1,0 lít

ở dạng rắn

- Hòa tan bột sắt vào dung dịch H 2 SO 4 loãng dư sau đó cô cạn thu được a gam muối Thực nghiệm không cho phép xác định được lượng muối theo phương

- Có bao nhiêu đồng phân của C 6 H 12 O 6 ? Câu hỏi này đối với học sinh phổ

thông không thể viết đầy đủ số lượng các đồng phân được Khi hỏi cần giới hạn những loại đồng phân nào?

- Công thức cấu tạo nào sau đây là đúng của phân tử H 2 SO 4 ? Hiện tại

1.5.2 Biên soạn phương án trả lời (4 phương án)

Trong phần này chỉ có một phương án đúng gọi là đáp án, còn ba phương án còn lại đều sai gọi là phương án nhiễu Một bài tập trắc nghiệm nhiều lựa chọn có chất lượng tốt cần được hiểu là ngoài phương án đúng thì các phương án nhiễu phải tiệm cận với phương án đúng, phản ánh các phương pháp tư duy của người giải nhưng chưa dẫn đến kết quả đúng vì thiếu chính xác Từ đó suy ra một bài tập trắc nghiệm có chất lượng kém đó là các phương án gây nhiễu không có mối quan hệ nào với phương án đúng, dẫn đén không phản ánh được các phương pháp giải nhầm

của học sinh hoặc tìm được phương án đúng hoặc không bao giờ tìm được phương

án sai (trừ trường hợp đoán mò) Điều này dễ nhận thấy ở những bài tập trắc nghiệm được xây dựng một cách tùy tiện, thường gặp khi tác giả chuyển đổi một bài tập ở dạng tự luận sang dạng trắc nghiệm khách quan nhưng chỉ quan tâm tới phương

án đúng mà thiếu đầu tư cho phương án nhiễu Các phương án nhiễu chính là các phương án phản ánh sai lầm của học sinh Chính vì vậy ngoài tác dụng “đánh giá” thì các phương án phương án nhiễu còn có tác dụng phát hiện những sai lầm, lệch lạc để

từ đó có tác dụng điều chỉnh trong quá trình dạy học Đối với giáo viên (GV), kết quả bài trắc nghiệm sẽ cho biết những điểm sai lầm mà học sinh của mình thường mắc phải, từ đó có biện pháp chấn chỉnh kịp thời, luyện tập và bồi dưỡng kiến thức cho học sinh (điều chỉnh bên ngoài) Đối với học sinh (HS), bài tập trắc nghiệm có tác dụng tự học rất lớn, HS nhận biết được những sai lầm, thiếu sót của mình và tự điều chỉnh một cách tích cực (điều chỉnh bên trong) Như nhà toán học G.Polia đã nói

“con người phải biết học ở những sai lầm và thiếu sót của mình” Những câu trắc nghiệm khách quan có các câu nhiễu có độ hấp dẫn tốt với câu đúng sẽ làm tăng sự hứng thú và tìm tòi khám phá, phát triển năng lực tư duy của HS Như vậy mỗi GV khi biên soạn bài tập trắc nghiệm đều phải ý thức được vai trò và tầm quan trọng của câu nhiễu, từ đó chú trọng đúng mức đến việc sáng tạo những câu nhiễu có hiệu quả Qua thực tế biên soạn và sử dụng nhiều bài tập trắc nghiệm trong dạy học hóa học, chúng tôi đề xuất một số kỹ thuật biên soạn các câu nhiễu như sau:

1.5.2.1 Sử dụng các đáp số sai bắt nguồn từ cách giải sai của học sinh để làm phương án nhiễu

Trong quá trình giải toán hóa, những sai sót mà học sinh có thể mắc phải là rất đa dạng, nhưng trong đó có những lỗi sai huộc loại “có hệ thống”, tức là những lỗi sai mà nhiều HS thường mắc phải, có thể lặp đi lặp lại nhiều lần, GV có thể dự đoán trước được, chẳng hạn như khi tính theo phương trình hóa học hoặc sơ đồ phản ứng mà quên cân bằng hoặc cân bằng không đúng, hiểu sai công thức tính toán trong hóa học, sử dụng đơn vị không thống nhất, không để ý đến hiệu suất phản ứng cho trong bài, không xác định được chất nào hết hay dư trong quá trình phản ứng, hiểu sai tính chất của các chất nên viết phương trình hóa học không chính xác, thiếu các kĩ năng cơ bản khi giải bài tập,…

Trước hết, người biên soạn phải xây dựng đáp án đúng, sau đó phân tích những điểm mấu chốt về mặt khiến thức hay kĩ năng giải toán,… mà học sinh có thể

nhầm lẫn, sai sót Lần theo các sai lầm đó có thể đi đến kết quả sai, các kết quả đó chính là những phương án nhiễu hấp dẫn

Ví dụ 1 Cho 5,6g bột sắt vào dung dịch AgNO3 dư, khuấy đều cho đến khi phản ứng xảy ra hoàn toàn thì thu được bao nhiêu gam chất rắn?

A.24,2 B.21,6 C.32,4 D.10,8

Phân tích: Dung dịch AgNO3 dư nên oxi hóa hoàn toàn Fe thành Fe (NO3)3

3 3 2 3 3

56

m 32, 4g

   

 

+ Nếu học sinh chỉ dừng lại ở phương trình hóa học của phản ứng (1) và tính

(NO3)3

→ Phương án nhiễu B

+ Nếu học sinh vẫn viết phương trình hóa học của phản ứng (3) nhưng không

- Trước hết phải ưu tiên phương án nhiễu thỏa mãn các dữ kiện mà HS dễ dàng khai thác nhất, để tránh HS loại trừ hay nhận diện quá nhanh khi mới xử lí được một vài thông tin dễ nhận thấy của đề ra

- Trong tất cả các phương án nhiễu được liệt kê, ưu tiên chọn các phương án

có độ nhiễu tốt nhất, gần với phương án đúng

- Phương án nhiễu là phương án chỉ thỏa mãn một số yếu tố cấu thành phương án đúng và vi phạm các yếu tố còn lại

Ví dụ 2 Một hỗn hợp G gồm 2 ancol no mạch hở X và Y có cùng số nguyên tử

thức cấu tạo của X và Y lần lƣợt là:

D CH 2 (OH)CH 2 CH 2 OH và CH 2 (OH)CH (OH)CH 2 OH

Phân tích: X và Y là 2 ancol mạch hở có cùng số nguyên tử cacbon

phương án nào Lưu ý các số liệu phải không quá chênh lệch nhau và có tương quan hợp lý với số liệu đã cho ở phần dẫn Tuy nhiên không nên lạm dụng cách nhiễu này quá nhiều, chỉ xác định khi không xác định được sai lầm của HS

- Tác dụng gây nhiễu: Kiểm tra tính chú ý của HS, tính chắc chắn của HS về đáp số mà họ tính được, gây nhiễu đối với những HS có ý định “quay cóp” hay

hấp dẫn bởi phương án chọn phù hợp với tầm nhận thức của mỗi người

Ví dụ 4 Có bao nhiêu hợp chất sau đây tạo được liên kết hyđro giữa các phân tử

A.1 B.2 C.3 D.4

Tùy vào mức độ hiểu biết về bản chất liên kết hyđro liên kết phân tử mà HS

có những sai phạm khác nhau (phương án nhiễu A, C, D)

1.5.2.5 Dùng những khái niệm, sự vật, hiện tượng, tính chất có nét tương đồng thường gây nhầm lẫn cho HS, tạo cảm giác gần đúng hoặc khó phân biệt để làm phương án nhiễu

1.5.2.6 Ngụy tạo cách lí giải có vẻ hợp lí khi tìm nguyên nhân của một sự kiện (tính chất, hiện tượng,…)

- Dựa vào những đặc điểm xoay quanh đối tượng được đề cập hoặc phạm vi vấn đề đề cập đến, mà những đặc điểm đó không phải là nguyên nhân thực sự của vấn đề nêu ra

- Tìm cách lí giải mà về mặt hình thức có vẻ liên quan và logic với vấn đề nêu ra

- Phương án nhiễu có thể xây dựng trên những sai lầm, hạn chế của HS về mặt kiến thức hay trong quá trình tư duy

Ví dụ 5 Trong tự nhiên có nhiều nguồn chất hữu cơ sau khi bị thối rữa tạo ra khí

A H2S tan được trong nước

C H 2 S bị oxi trong không khí oxi hóa chậm thành các chất khác

Phân tích: Xét về mặt hình thức các phương án A, B, D đều đưa ra cách lí giải có

Do đó chúng là những phương án nhiễu hấp dẫn cho đáp án C

1.6 Thực trạng việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chương “Nitơ - Photpho” ở trường THPT

1.6.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu đánh giá thực trạng sử dụng các tình huống dạy học nêu vấn đề để xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy và học hóa học hiện nay ở phổ thông và coi đó là căn cứ để xác định phương hướng biện pháp và nhiệm

vụ tiếp theo của đề tài Qua điều tra để có cơ sở nhận định và đánh giá thực trạng dạy và học hóa học trong chương trình phổ thông Từ đó bổ sung vào một số nhận định đánh giá đã được nêu ra trước đây và thực trạng sử dụng các phương pháp dạy

học qua các kì tổng kết của sở giáo dục, các tài liệu sách báo

Để có cơ sở phân tích các phương pháp dạy học được giáo viên sử dụng trong các giờ dạy hóa học ở phổ thông, việc tổ chức dạy học của giáo viên và việc hoạt động của học sinh trong giờ học Đặc biệt để nghiên cứu xem quy trình dạy học sinh giải quyết một vấn đề khi sử dụng các tình huống dạy học nêu vấn đề (nếu có) trong bài học nghiên cứu tài liệu mới

Lấy ý kiến của giáo viên về dạy học nêu vấn đề, ý nghĩa và tác dụng của phương pháp đó

1.6.2 Đối tượng và phương pháp điều tra

1.6.2.1 Đối tượng

+ Các giáo viên trực tiếp dạy ở các trường phổ thông

+ Các giáo viên dạy bộ môn Hóa trình độ đại học ở các trường phổ thông trung học

+ Các cán bộ quản lí một số trường PTTH