Ngoài ra giáo viên chủ động tổ chức và hướng dẫn cho học sinh biết cách lĩnh hội kiến thức, phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, hình thành phương pháp và nhu cầu tự học, bồi dưỡng hứng
Trang 1BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
TRẦN LÊ HIẾU HẰNG
THIẾT KẾ CÁC BÀI GIẢNG HOÁ HỌC CHƯƠNG
HALOGEN(HOÁ HỌC 10 CƠ BẢN )THEO QUY TRÌNH
LỰA CHỌN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÙ HỢP VỚI MỤC ĐÍCH –NỘI DUNG VÀ ĐỐI TƯỢNG DẠY HỌC ĐỂ
NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC HOÁ HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
VINH - 2012
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
Trang 2TRẦN LÊ HIẾU HẰNG
THIẾT KẾ CÁC BÀI GIẢNG HOÁ HỌC CHƯƠNG
HALOGEN(HOÁ HỌC 10 CƠ BẢN )THEO QUY TRÌNH
LỰA CHỌN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÙ HỢP VỚI MỤC ĐÍCH –NỘI DUNG VÀ ĐỐI TƯỢNG DẠY HỌC ĐỂ
NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC HOÁ HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. Lê Văn Năm
VINH - 2012
Trang 3LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS Lê Văn Năm đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo
mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này
- Các cô giáo: PGS.TS Nguyễn Thị Sửu và TS Nguyễn Thị Bích Hiền đã
dành nhiều thời gian đọc và đóng góp nhiều ý kiến quý báu cho luận văn
- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học cùng các thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học khoa Hóa học trường Đại học Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này
- Ban giám hiệu và các thầy giáo, cô giáo tổ Hóa các Trường THPT Thanh Bình 1 và THPT Thành Phố Cao Lãnh đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm
Tôi xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp
đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này
Vinh, tháng 10 năm 2012
TRẦN LÊ HIẾU HẰNG
Trang 4MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU……… 4
I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI……… 4
II.LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5
III MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 6
IV NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 6
V KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU…… 6
VII PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7
VII GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 7
VIII CÁI MỚI CỦA ĐỀ TÀI……… 7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI……… 8
1.1 CÁC HÌNH THỨC DẠY HỌC Ở NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG 8
1.1.1 Hệ dạy học cá nhân 8
1.1.2 Hệ diễn giảng – xemina 8
1.1.3 Hệ dạy học lớp bài 9
1.2 PHÁT TRIỂN NHỮNG NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HS TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC……… .15
1.2.1 Rèn luyện các thao tác tư duy……… 15
1.2.2 Hình thành những phán đoán mới 17
1.2.3 Nhận xét 17
1.3 CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 18
1.3.1 Các phương pháp dạy học truyền thống 18
1.3.2 Các phương pháp dạy học hiện đại……… 23
1.4 CÁC YẾU TỐ CHI PHỐI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG BÀI GIẢNG HÓA HỌC 28
1.4.1 Mục đích dạy học 28
1.4.2 Nội dung dạy học 33
1.4.3 Đối tượng dạy học 44
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ……… 46
Trang 5Chương 2 THIẾT KẾ CÁC BÀI GIẢNG (CHƯƠNG HALOGEN-HÓA HỌC 10) TRÊN CƠ SỞ MỐI QUAN HỆ GIỮA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VỚI
MỤC ĐÍCH - NỘI DUNG VÀ ĐỐI TƯỢNG DẠY HỌC 47
2.1 QUY TRÌNH LỰA CHỌN, PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÙ HỢP VỚI MỤC ĐÍCH, NỘI DUNG VÀ ĐỐI TƯỢNG DẠY HỌC 47
2.1.1 Nghiên cứu nội dung tài liệu sách giáo khoa 47
2.1.2 Xác định và phân loại đối tượng dạy học……….48
2.1.3 Lựa chọn các phương pháp dạy học và phương tiện dạy học…………48
2.1.4 Quy trình trên được cụ thể hoá qua bảng………48
2.2.Thiết kế các bài giảng ( Chương Halogen Hóa Học 10 nâng cao) theo quy trình lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với mục đích, nội dung và đối tượng dạy học……… 48
2.2.1 Mục tiêu chương trình chương Halogen lớp 10 cơ bản……….48
2.2.2 Một số điểm cần lưu ý 49
2.2.3 Các bài soạn 50
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 113
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……… 114
3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm……… 114
3.2 Chuẩn bị thực nghiệm……… 114
3.3- Tiến hành thực nghiệm………115
3.4-Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm………128
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 129
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ……… 130
3.1.KẾT LUẬN……….130
3.1.1 Những công việc đã làm………130
3.1.2 Kết luận……… 130
3.2.KIẾN NGHỊ……….131
TÀI LIỆU THAM KHẢO……….132
PHỤ LỤC……… .135
Trang 6NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Trang 7I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Ngày nay việc đổi mới và phát triển phương pháp dạy học ở nước ta là cần thiết và cấp bách Trong tiến trình phát triển của xã hội, cùng với sự tăng lên theo cấp số nhân về tri thức, hệ thống trường lớp cũng phải thay đổi theo, nhu cầu của
xã hội về số lượng người đào tạo, sự phát triển tâm sinh lý của học sinh, chất lượng giáo dục toàn diện cho thế hệ trẻ để đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước phù hợp với thực tiễn và truyền thống của Việt Nam Để tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới thì việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực là rất cần thiết, nhằm tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tự học, tự tìm tòi và óc sáng tạo Việc này cần được bắt đầu từ giáo dục phổ thông mà trước hết là phải bắt đầu từ việc xác định mục tiêu, nội dung và phương pháp đào tạo nhằm giúp cho học sinh phát triển tri thức cơ bản, hình thành
và phát triển năng lực tư duy, nhận thức kĩ năng phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề, phát triển năng lực nhận thức, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn, cuộc sống hằng ngày
Đổi mới phương pháp dạy học sẽgiúp cho học sinh hoạt động tích cực hơn, chủ động hơn Ngoài ra giáo viên chủ động tổ chức và hướng dẫn cho học sinh biết cách lĩnh hội kiến thức, phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, hình thành phương pháp và nhu cầu tự học, bồi dưỡng hứng thú học tập, tạo niềm tin và niềm vui trong học tập, tiếp tục vận dụng các ưu điểm của phương pháp truyền thống và dần làm quen với phương pháp dạy học mới
Các nghị quyết TW4 (khoá VII), TW 2(khoá VIII) đã khẳng định phải đổi mới mạnh mẽ sự nghiệp giáo dục đào tạo, tích cực nghiên cứu chiến lược giáo dục đưa nước ta tiến vào thế kỷ 21 Bên cạnh đó văn kiện đại biểu toàn quốc lần thứ
IX đã khẳng định: Đổi mới phương pháp dạy và học là đổi mới cho toàn bộ các cấp học, bậc học từ tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông và đại học
Việc vận dụng nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học sao cho phù hợp với trình độ phát triển chung của học sinh, đồng thời phải đảm bảo phương pháp cá biệt đối với mỗi học sinh để các em học tập có kết quả, phát triển tối đa khả năng và thiên tư của mình là một đáp ứng thiết thực với nhu cầu đổi mới PPDH hiện nay "Dạy học ngày nay đã đạt đến trình độ công nghệ, do vậy, không chỉ nêu khẩu hiệu: "Cải tiến phương pháp dạy học" đơn thuần mà cần có sự
Trang 8tiến hành, theo tư tưởng tiếp cận hệ thống, cải cách cả hệ thống giáo dục, xác định mục tiêu đào tạo, nội dung trí dục và từ đó đổi mới PPDH"[21]
Vì vậy, đối mới ở đây bao gồm cả đổi mới mục đích – nội dung –phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Việc phối hợp các phương pháp luôn phải bắt đầu từ sự phân tích nội dung bài giảng, xác định mục đích, và người giáo viên phải xác định được đâu là phương pháp dạy học chủ đạo và các phương pháp dạy học khác hỗ trợ cho phương pháp chủ đạo này Chính vì thế chúng tôi chọn đề tài "
Thiết kế các bài giảng hóa học chương Halogen (Hóa học 10 cơ bản ) theo quy trình lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với mục đích - nội dung và đối tượng dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học hóa học"
II LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
định PPDH là yếu tố quan trọng cuối cùng quyết định chất lượng quá trình dạy học là hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học Macxit cho rằng con người phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động Do tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của các vấn đề lý luận và thực tiễn sư phạm, phương pháp dạy học luôn luôn là trung tâm chú ý của các nhà giáo dục trong và ngoài nước Cùng một mục đích hoặc nội dung nhưng dạy như thế nào (phương pháp nào) để học sinh học tập có hiệu quả, có hứng thú và tích cực trong học tập Có để lại những dấu ấn sâu sắc và khơi dậy những tình cảm lành mạnh trong tâm hồn các em hay không? Điều đó phần lớn phụ thuộc vào việc lựa chọn
và sử dụng phương pháp dạy học của người thầy vào các bài học cụ thể
Về mặt lý luận, đã có nhiều công trình nghiên cứu về hệ thống các phương pháp dạy học nói chung, phương pháp dạy học hóa học nói riêng, về vai trò của mục đích và nội dung dạy học đối với phương pháp dạy học
Chẳng hạn như hệ thống phương pháp dạy học của I.Ia.Lecne và M.N.Skatkin đề xuất Hai ông đã cho rằng để xác định được 1 hệ thống phương pháp hợp lý và ổn định thì cần nghiên cứu phưong pháp trong mối quan hệ với mục đích và nội dung day học, xem phương pháp như là hệ quả tất yếu rút ra từ mục đích và nội dung Việc áp dụng dạy học nêu vấn đề vào các nội dung dạy học hóa học của các tác giả: Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Lê Văn Năm, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Thị Sửu Ngoài ra tác giả Nguyễn Ngọc Quang ,
Trang 9Phạm Tư còn áp dụng phương pháp Grap dạy học và Algorit dạy học vào các nội dung hóa học
Tuy nhiên về việc đi sâu nghiên cứu những yếu tố chi phối phương pháp dạy học, đề xuất các phương pháp dạy học phù hợp với mục đích- nội dung và đối tượng dạy học để nâng cao hiệu quả bài giảng hoá học thì chưa có tác giả nào quan tâm nghiên cứu để áp dụng vào các nội dung dạy học cụ thể
III MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng nội dung cấu trúc bài giảng hoá học theo quy trình lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với mục đích - nội dung và đối tượng dạy học phần Halogen lớp 10 cơ bản nhằm nâng cao hơn nữa chất lượng dạy và học hóa học ở trường THPT theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
IV NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu các nội dung lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài như: Quá trình dạy học hóa học, phương pháp dạy học hoá học, thiết kế các bài giảng hóa học
- Nghiên cứu mục tiêu, chương trình, nội dung kiến thức phần chương Halogen hóa học lớp 10 cơ bản
- Nghiên cứu xây dựng quy trình thiết kế các bài giảng hóa học dựa trên mối quan hệ sự phụ thuộc của phương pháp dạy học vào mục đích - nội dung và đối tượng dạy học chương Halogen hóa học lớp 10 cơ bản
-Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính khả thi, tính phù hợp và hiệu quả của các
đề xuất
V KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
4.1 Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông
4.2 Đối tượng nghiên cứu
Thiết kế các bài giảng hóa học chương Halogen (Hóa học 10 cơ bản) theo quy trình lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với mục đích - nội dung và đối tượng dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học hóa
VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
a Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
- Phương pháp thu thập các nguồn tài liệu lý luận của đề tài
Trang 10- Phương pháp phân tích tổng quan các nguồn tài liệu đã thu thập
b Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra cơ bản: Test, phỏng vấn, dự giờ
-Tọa đàm, trao đổi với GV và HS về các vấn đề nghiên cứu
- Thực nghiệm sư phạm để xác định tính khả thi và hiệu quả của đề tài
c Phương pháp sử dụng thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử
lý kết quả thực nghiệm sư phạm
VII GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng được nguyên tắc và quy trình lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp với mục đích - nội dung và đối tượng dạy học một cách hợp lý và sáng tạo trong các bài dạy học thì sẽ góp phần:
+ Phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của HS
+ Hình thành được phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn
+ Đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS
VIII CÁI MỚI CỦA ĐỀ TÀI
1 Về lý luận: Tiếp tục góp phần làm rõ mối quan hệ giữa mục đích- nội dung-
phương pháp trong từng nội dung dạy học cụ thể, đưa ra quy trình lựa chọn
phương pháp dạy học phù hợp với mục đích, nội dung và đối tượng dạy học
2 Về thực tiễn: Thiết kế hệ thống các bài giảng chương Halogen(Hóa học 10
cơ bản) theo quy trình lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với mục đích, nội dung và đối tượng dạy học
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 CÁC HÌNH THỨC DẠY HỌC Ở NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG [12] [24] [26]
Trong thực tiễn giáo dục ở nhà trường nói chung đang tồn tại các kiểu tổ chức dạy học sau đây:
1.1.1 Hệ dạy học cá nhân
Trang 11Trong hệ dạy học này, thầy giáo dạy từng cá nhân học sinh Trò tiến lên theo
con đường và nhịp độ thích hợp với đặc điểm của bản thân Các nhà lý luận dạy học đánh giá cao hệ thống dạy học này vì nó đảm bảo sự học tập tự giác tích cực tự lực cao và rất thuận tiện cho việc rèn luỵện kỹ năng, kỹ xảo Không những thế với hệ dạy học này thì học sinh sẽ được học với nội dung và phương pháp dạy học vừa sức Đồng thời đây cũng là điều kiện thường xuyên để thu được mối liên hệ ngược Tuy nhiên với điều kiện dạy học như vậy thì số lượng kiến thức “nhỏ giọt” và sẽ làm lãng phí sức lực của giáo viên Cũng như không tạo điều kiện cho các em học sinh học hỏi và trao đổi kinh nghiệm với nhau - 1 môi trường rất cần thiết tạo nên nền tảng cho sự ganh đua trong học tập của các em Hay nói một cách khác hệ dạy học này không kinh tế
1.1.2 Hệ diễn giảng – xemina
Hình thức cơ bản của việc tổ chức dạy dọc ở đây là diễn giảng, xemina, luyện tập, thực hành và bài tập nghiên cứu Hệ dạy học này đòi hỏi thảo luận 1 loạt những vấn đề thông thường là những vấn đề thuộc đề tài của bài giảng đã được trình bày hoặc 1 phần của giáo trình Hình thức này giúp phát triển ở học sinh năng lực nhận thức tài liệu nghiên cứu 1 cách mạch lạc chặt chẽ có lý lẽ dẫn chứng Đồng thời phát triển được khả năng “nói của học sinh”.Sự thành công của việc tiến hành giờ học xemina phụ thuộc vào 2 nhân tố:
- Chương trình của xemina nghĩa là quy định rõ ràng phạm vi ứng dụng của vấn đề tranh luận
- Sự chuẩn bị của học sinh
Với hệ dạy học này điều quan trọng nhất là nội dung và hình thức phát triển của học sinh làm báo cáo cũng như vai trò hướng dẫn – cầm đầu lái của giáoviên – kỹ năng mở đầu của cuộc tranh luận đó Các báo cáo đó của học sinh là ý kiến riêng của các em thu thập được qua nghiên cứu và tìm hiểu Còn người giáo viên với vai trò là “người đạo diễn “ cần phải biết đặt ra những câu hỏi có tính chất gợi vấn đề gay tranh luận, trao đổi ý kiến giữa các học sinh
Giờ học xemina được tiến hành như vậy sẽ là 1 hình thức rất tốt để đẩy mạnh hoạt động tư duy của học sinh , kích thích hứng thú độc lập làm việc cũng như khả năng sáng tạo của các em
Hệ dạy học này thường được dùng ở đại học
1.1.3 Hệ dạy học lớp bài
Trang 12Jan Amo Komensky(1592-1670)trong tác phẩm nổi tiếng “ lí luận dạy học
vĩ đại “(1638) đã đề xuất hình thức tổ chức dạy học thành lớp, thành bài mà cho đến nay chúng ta vẫn còn áp dụng Hệ thống tổ chức dạy học này đòi hỏi tập hợp học sinh thành lớp có số lượng giới hạn, cùng độ tuổi và cùng trình độ học lực; nội dung trí dục được chia thành bài học tạo nên hệ thống chương trình; các bài học được tiến hành theo thời khoá biểu hàng tuần
Hệ dạy học này thường được dùng ở trường trung học
1.1.3.1 Ba hình thức tổ chức dạy học cơ bản trong hệ lớp - bài ở trưòng trung học
Hệ lớp - bài bao gồm nhiều hình thức tổ chức cụ thể
Ta có thể phân chia chúng thành ba dạng cơ bản sau đây:
* Dạy học trên lớp
* Giáo dục lao động kỹ thuật tổng hợp – hướng nghiệp
* Hoạt động ngoài lớp, ngoài trường, tự chọn
Ba dạng cơ bản trên đây gắn bó chặt chẽ với nhau, tạo nên một hệ thống toàn vẹn các hình thức tổ chức dạy học ở trường trung học Chúng thâm nhập vào nhau bổ sung cho nhau để thực mục tiêu đào tạo toàn diện
Nhưng “Bài lên lớp” vẫn là hình thức tổ chức dạy học hàng ngày cơ bản quan trọng nhất nên nó có ý nghĩa đặc biệt trong việc quyết định chất lượng quá trình dạy học ở trường trung học
Trong thực tế dạy học “Bài lên lớp” có nhiều tên gọi: bài học, tiết học, giờ lên lớp, giờ học
1.1.3.2 Nội dung khái niệm của bài lên lớp [12],[24],[26],[28]
Trong thực tiễn dạy học, bài học có nhiều tên gọi: bài lên lớp, tiết học, giờ lên lớp, giờ học
D¹y häc trªn líp Gi¸o dôc
Trang 13Bài học là hình thức dạy học cơ bản chính yếu ở trường trung học Nó là một quá trình dạy học sơ đẳng, trọn vẹn,
Có nhiều định nghĩa về bài lên lớp
Có 2 định nghĩa cần lưu ý:
Định nghĩa 1:
Bài lên lớp là hình thức dạy học cơ bản chính yếu ở trường trung học Nó là một quá trình dạy học sơ đẳng trọn vẹn Bài lên lớp có thời lượng xác định, sĩ số giới hạn, tập hợp thành lớp những học sinh cùng độ tuổi, cùng trình độ học lực trung bình
Ở đây dưới sự điều khiển sư phạm của giáo viên , học sinh trực tiếp lĩnh hội một đoạn trọn vẹn của nội dung trí dục của môn học
Định nghĩa 2:
Bài lên lớp là hình thức tổ chức mà trong đó giáo viên trong một khoảng thời gian xác định hướng dẫn hoạt động nhận thức cho một tập thể học sinh cố định, cùng độ tuổi (một lớp ) có chú ý đến đặc điểm của từng học sinh trong lớp, sử dụng các phương tiện và phương pháp dạy học để tạo ra các điều kiện thuận lợi cho tất cả học sinh nắm được nội dung kiến thức, kỹ năng, giáo dục đạo đức và phát triển khả năng nhận thức của họ
Theo nhận xét của PGS TS.Nguyễn Thị Sửu thì hai định nghĩa trên đã xác định cả những đặc điểm cơ bản bên ngoài và bản chất bên trong của bài lên lớp.Bài lên lớp là một hệ thống toàn vẹn và phức tạp gồm cả sự tiếp thu kiến thức, sự phát triển trí tụê và thế giới quan, sự giáo dục tình cảm và nhân cách cho học sinh.[28]
Thật vậy, trong các định nghĩa trên, có những đặc điểm riêng mà chỉ bài lên lớp mới có và không có ở bất kỳ hình thức tổ chức dạy học khác Đó là nhóm học sinh có sĩ số cố định và có trình độ phát triển nhất định tạo thành một tổ chức trọn vẹn, tham gia tập thể quá trình đào tạo, tức là lớp học sinh Giáo viên chỉ đạo hoạt động của cả tập thể, nhưng có tính đến đặc điểm nhận thức của mỗi em, giúp cả tập thể học sinh nắm vững một cách trực tiếp ngay trên lớp đến mức tối đa những kiến thức trong nội dung của bài lên lớp Đây là hình thức tổ chức dạy học thường xuyên, bắt buộc học sinh phải tới lớp học chuyên cần
1.1.3.3 Algorit để nghiên cứu bài lên lớp theo tiếp cận hệ thống[26]
Tiếp cận hệ thống đòi hỏi phải phân tích bài lên lớp theo algorit sau đây:
Trang 14* Bài lên lớp là một đơn vị cấu trúc nguyên tố cơ bản và trọn vẹn của quá trình dạy học, hạn chế về mặt thời gian Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn
* Tìm hiểu cấu trúc và chức năng của tất cả các thành tố của bài lên lớp
* Phát hiện ra tất cả các tương tác qua lại giữa các thành tố trong bài lên lớp, thấy được logic sinh thành và phát triển của các thành tố đó, dựng được sơ đồ grap cấu trúc bài lên lớp
* Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn nên có tính tích hợp là thuộc tính cơ bản và những thuộc tính nổi bật khác mà hệ toàn vẹn có
1.1.3.4 Các thành tố cơ bản của bài lên lớp[26] [28]
Bài lên lớp có bốn thành tố cơ bản là:
* Mục đích của bài lên lớp (M)
* Nội dung dạy học của bài lên lớp (N)
* Phương pháp dạy học của bài lên lớp (P)
* Kết quả tích hợp của bài lên lớp (K)
a Mục đích của bài lên lớp
Đây là yếu tố xuất phát của bài lên lớp, nó xác định con đường mà bài lên
+ Mục đích phát triển: trên cơ sở đặt học sinh vào vị trí chủ thể của quá trình nhận thức, thầy cô tạo điều để học sinh hoạt động tự lực tiếp nhận kiến thức một cách chủ động qua đó giúp các em phát triển những năng lực nhận thức, rèn luyện
tư duy sáng tạo, biết cách tự giải quyết các vấn đề do cuộc sống đặt ra đối với bản thân
+ Mục đích giáo dục: trên cơ sở kiến thức học được (Trí), học sinh có được những hiểu biết về thế giới; từ đó hình thành trong ý thức của các em một bức tranh về thế giới (Thế giới quan) và các em sẽ có một thái độ hành vi đúng đối với thế giới đó (Đức) Sự tương tác giữa Trí và Đức diễn ra trong hoat động sống của học sinh trong đó phần lớn thời gian nằm trong môi trường giáo dục ở nhà trường
là nguyên nhân cơ bản tạo nên chất lượng cao của nhân cách Chính vì vậy mà cố
Trang 15thủ tướng Phạm Văn Đồng có nói: “Đến một trình độ cao, tri thức với tư tưởng, đức dục với trí dục là một Trí dục phải dẫn tới đạo đức, đức dục là kết quả tất yếu của sự hiểu biết”
b Nội dung dạy học của bài lên lớp
Từ mục đích, ban soạn thảo chương trình sẽ thiết kế được nội dung bài lên lớp thể hiện trong văn bản pháp quy là sách giáo khoa Theo GS TS Nguyễn Ngọc Quang thì nội dung trí dục của bài lên lớp có thể gồm bốn kiểu nội dung bộ phận sau đây:
* NA- Hệ thống kiến thức lý thuyết về thế giới như các học thuyết về tư tưởng, các học thuyết về khoa học, các khái niệm
c Phương pháp dạy học của bài lên lớp
Trên cơ sở mục đích và nội dung mà thầy cô giáo lựa chọn phương pháp dạy học cho phù hợp Theo GS TS Nguyễn Ngọc Quang thì khái niệm phương pháp
ở đây được hiểu theo nghĩa rộng Nó bao gồm ba thành phần:
+ Phương pháp dạy học theo nghĩa hẹp tức là thao tác dạy của thầy cô và thao tác học của học sinh trong sự phối hợp cộng tác Để phương pháp dạy của thầy cô phối hợp nhịp nhàng với phương pháp học của học sinh thì thầy cô cần nắm vững năng lực nhận thức của từng em ở trong lớp để từ đó vận dụng phương pháp cho phù hợp
+ Phương tiện dạy học và phương pháp sử dụng chúng trong bài lên lớp Trong đa số trường hợp thì phương pháp dạy học được xác định trước sau đó mới lựa chọn phương tiện dạy học phối hợp Tuy nhiên có một số trường hợp phương
Trang 16tiện dạy học mong muốn không có mà phải thay bằng phương tiện dạy học khác thì trong trường hợp này phương pháp dạy học cung phải thay đổi theo
+ Hình thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh Thông thường về mặt hình thức có ba kiểu tổ chức hoạt động nhận thức trong bài lên lớp
Nếu trình độ học sinh trong lớp đồng đều, thầy cô trao cho cả lớp cùng một nhiệm vụ học tập, mỗi học sinh phải nỗ lưc hoàn thành công việc, kết quả cả lớp đều thu được sản phẩm như nhau
Nếu trong lớp có thể có ba trình độ học sinh: khá - giỏi, trung bình, yếu về mặt trí dục thì thầy cô có thể biên soạn những nhiệm vụ học tập phân hoá có mức
độ khó khăn phức tạp khác nhau rồi trao cho mỗi học sinh một nhiệm vụ vừa sức với em đó Mỗi học sinh phải tự lực hoàn thành nhiệm vụ riêng của mình và sẽ thu được sản phẩm riêng
Nếu cả lớp phải giải quyết một nhiệm vụ chung phức tạp thì thầy cô có thể phân chia nhiệm vụ chung đó thành một số nhiệm vụ nhỏ gọi tên là nhiệm vụ thành phần, mỗi nhóm học sinh có thể bao gồm các học sinh có trình độ khác nhau cùng giúp nhau hoàn thành một nhiệm vụ thành phần được giao, cuối cùng thầy cô cùng học sinh ráp nối các kết quả thu được từ các nhóm để được kết quả chung
Để nâng cao chất lượng của bài lên lớp thầy cô khó có thể thay đổi mục đích
và nội dung vì đây là phần cứng quy định của chương trình Tuy nhiên lựa chọn và sáng tạo phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng bài lên lớp thì phụ thuộc chủ yếu vào tâm huyết và năng lực của thầy cô
d Kết quả của bài lên lớp
Sau một tiết lên lớp với mục đích, nội dung phương pháp mà thầy cô đã thực hiện thì học sinh lĩnh hội được điều gì ? Đó là kết quả của bài lên lớp Kết quả dạy học có bốn trình độ lĩnh hội:
Trang 17viên nhưng cũng chính sự day dứt này lại là nội lực mạnh mẽ của việc cải tiến phương pháp dạy học để có được những tiết lên lớp thành công
1.1.3.5 Mối liên hệ có tính quy luật giữa bốn thành tố mục đích (M), nội dung(N), phương pháp (P), kết quả (K), của bài lên lớp [26] [21] [28]
a Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn nên có tính tích hợp:
Tính tích hợp của hệ toàn vẹn là chất lượng mới của hệ được sinh ra từ sự tương tác theo quy luật của các thành tố tạo nên hệ
Qua các phân tích ở trên ta thấy giữa M- N- P- K có sự liên hệ chặt chẽ trong suốt quá trình thực hiên bài lên lớp Sự phối hợp bốn thành tố này theo quy luật đặc biệt thể hiện bởi tài năng của người giáo viên sẽ làm xuất hiện một phẩm chất đặc biệt mà trước đó chưa hề có, đó là chất lượng cao thành công rực rỡ của tiết học
b Trong hệ toàn vẹn, mối liên hệ giữa các yếu tố là chặt chẽ, sự thay đổi của một yếu tố sẽ dẫn đến sự thay đổi của các yếu tố khác, có khi của cả hệ
Thật vậy, nếu M (mục đích ) của bài lên lớp thay đổi thì kéo theo sự thay đổi của N, P vào đối tượng dạy học
c Sự tương tác giữa các yếu tố sẽ làm hình thành ở hệ chất lượng mới.Chính chất lượng mới này của hệ toàn vẹn lại tác động ngược trở lại đến từng yếu tố một
và làm cải biến tính chất của mỗi yếu tố
Điều này được thấy rõ qua thực tiễn dạy học, sau bài dạy có dự giờ thường
có các ý kiến: bài dạy sẽ tốt hơn nếu thay đổi trật tự kiến thức (N) hoặc thay thí nghiệm minh hoạ bằng thí nghiệm nêu vấn đề (P) hoặc cách đặt câu hỏi dễ hiểu hơn (đối tượng)
1.2 PHÁT TRIỂN NHỮNG NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HS TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC [6],[14],[21],[26],[28],[29]
Trong việc phát triển năng lực nhận thức cho HS để nâng cao hiệu quả dạy học, khâu trung tâm là phát triển năng lực tư duy, trong đó cần đặc biệt chú ý rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá và ba phương pháp hình thành những phán đoán mới: Suy lí quy nạp, suy lí diễn dịch và suy lí tương tự
1.2.1 Rèn luyện các thao tác tư duy
a Phân tích và tổng hợp
Trang 18Phân tích là hoạt động phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu tố, các
bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định
- Tổng hợp là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã được nhận thức để nhận thức cái toàn bộ
- Phân tích và tổng hợp là những yếu tố cơ bản của hoạt động tư duy, thường được dùng trong khi hình thành những phán đoán mới (quy nạp, diễn dịch và suy lí tương tự) ngay cả các thao tác tư duy khác như : so sánh, trìu tượng hoá, khái quát hoá
Ví dụ: Nghiên cứu nhóm oxy, so sánh với nhóm halogen
Nghiên cứu hợp chất của clo, so sánh với hợp chất của brôm
-So sánh đối chiếu : Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi nghiên cứu đối tượng thứ hai người ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối chiếu với từng
bộ phận của đối tượng thứ nhất
Ví dụ: So sánh các dạng thù hình của 1 nguyên tố, so sánh khái niệm hoá trị
và số oxi hóa
c Khái quát hoá:
Khái quát hoá là tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính chất và những mối liên hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thể hoặc hiện tượng
Ba trình độ khái quát hoá:
Trang 19- Sự khái quát hoá cảm tính là sự khái quát hoá bằng kinh nghiệm, bằng các
sự việc cụ thể khi HS quan sát trực tiếp những sự vật hiện tượng riêng rẽ, trong đó các em nêu lên những dấu hiệu cụ thể, thuộc về bên ngoài Đó là trình độ sơ đẳng của sự phát triển tư duy khái quát hoá và là nền tảng để có được những trình độ khái quát cao hơn
- Sự khái quát hoá hình tượng- khái niệm là sự khái quát hoá cả những cái bản chất chung lẫn những cái không bản chất của vật hay hiện tượng dưới những hình tượng hay biểu tượng trực quan
- Sự khái quát hoá khái niệm hay khái quát hoá khoa học, đó là trình độ cao nhất của sự phát triển tư duy khái quát hoá
1.2.2 Hình thành những phán đoán mới
a Suy lí quy nạp:
- Suy lí quy nạp là cách phán đoán dựa vào nghiên cứu nhiều hiện tượng trường hợp đơn lẻ để đi đến kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối quan hệ tương quan bản chất và chung nhất Ở đây sự nhận thức đi từ cái riêng biệt đến cái chung
Ví dụ: Từ sự phân tích những phản ứng cụ thể rút ra kết luận về nét bản chất của phản ứng OXH- khử, tính chất chung của phi kim
b Suy lý diễn dịch:
- Suy lí diễn dịch là cách phán đoán đi từ nguyên lí chung đúng đắn tới một trường hợp riêng lẻ đơn nhất Suy lí diễn dịch có tác dụng lớn làm phát triển tư duy logic và phát triển tính độc lập sáng tạo của HS
- Ví dụ: Từ quy luật biến thiên tính chất của các nguyên tố trong chu kỳ, trong nhóm A xác định tính chất đặc trưng của các halogen là PK có tính oxi hóa mạnh, xác định được tính oxi hóa cuả các halogen giảm từ Flo đến Iốt
- Suy lí loại suy là sự phán đoán đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác để tìm ra những đặc tính chung và những mối liên hệ có tính quy luật của các chất và hiện tượng Kết luận đi tới được bằng phép loại suy chỉ gần đúng, có tính chất giả thuyết, do đó nhất thiết phải kiểm tra lại bằng TN và thực tiễn
- Ví dụ: Sau khi nghiên cứu tính chất của clo, bước sang nghiên cứu tính chất của flo , brôm, iốt ta có thể dự đoán tính chất HH của các chất này trên cơ sở những tính chất đã biết của clo
1.2.3 Nhận xét
Trang 20Để nâng cao hiệu quả dạy học bằng việc phát triển năng lực nhận thức HS
thì ngoài việc phát triển các năng lực tư duy cho HS , người GV cũng cần chú ý đến việc sử dụng PPDH như thế nào để mang lại chất lượng dạy học như mong muốn Việc sử dụng kết hợp nhiều phương pháp dạy học tích cực trong một giờ dạy một cách thích hợp nhằm học giúp học sinh hoạt động tích cực hơn, chủ động hơn, phát triển kỹ thực hành, năng lực tự học, tự tìm tòi và óc sáng tạo Trong dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực cần phải sử dụng kết hợp nhiều phương pháp khác nhau để có thể phát huy những ưu điểm và hạn chế nhược điểm của từng phương pháp Để nâng cao hiệu quả dạy học, một trong những biện pháp quan trọng là phối hợp mặt tích cực của các phương pháp dạy học truyền thống với mặt mạnh cũng như tính khả thi của các phương pháp dạy học đang phát triển Qua đó tác động đến quá trình nhận thức của các trình độ học sinh: yếu- trung bình- (khá- giỏi) , làm cho học sinh chủ động tiếp thu kiến thức, rèn luyện cách phát hiện và giải quyết vấn đề
trong học tập, rèn luyện tư duy khái quát từ dễ đến khó
1.3 CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Phương pháp dạy học (PPDH) tạo nên một hệ thống rất phong phú, rất đa dạng và sẽ tiếp tục được sáng tạo thêm trong thực tiễn nhà trường Với tư tưởng của công nghệ dạy học, chịu ảnh hưởng của cách mạng khoa học – công nghệ hiện đại, hệ thống PPDH lại càng thay đổi cả về số lượng, loại hình lẫn bản chất
1.3.1 Các phương pháp dạy học truyền thống
1.3.1.1 Phương pháp thuyết trình[26];[28]
Đây là phương pháp dạy học có tần suất sử dụng cao có diện ứng dụng
rộng rãi là một phương pháp dạy học cơ bản
Nó có nguồn gốc là những phương pháp được sử dụng từ xa xưa trong tôn giáo (giảng giải những tín điều) trong lễ nghi và sau này là những phương pháp nhận thức khoa học
Có hai dạng thuyết trình cơ bản:
- Thuyết trình thông báo- tái hiện
- Ơrixttic
a Phương pháp thuyết trình thông báo tái hiện
- Điều kiện cơ bản: tính chất thông báo lời giảng của giáo viên và tính chất tái hiện lời giảng của học sinh
Trang 21- Mô hình: Đầu tiên giáo viên tác động vào đối tượng nghiên cứu, lần lượt thông báo cho học trò những kết quả tác động, đồng thời giáo viên trực tiếp điều khiển luồng thông tin đến học sinh Còn học sinh trực tiếp nhận các thông tin qua các giác quan nghe nhìn và ghi nhớ
Phương pháp này chỉ cho phép học sinh đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh hội Sự hoạt động của trò là tương đối thụ động
- Cấu trúc lôgic của phương pháp: có 4 loại
+ B1: đặt vấn đề: Giáo viên nêu mục tiêu lớn của bài học
- Phân tích từng phần: Tức là giáo viên có thể tổ chức nghiên cứu từng vấn
đề một, rồi kết luận sơ bộ về vấn đề đó Xong vấn đề này chuyển sang vấn đề khác đến hết
GV
Trang 22+ Trong dạy học hóa học đó là trường hợp xét các tính chất lí học, các ứng dụng của các nguyên tố hay chất
- Phát triển: Lôgic phát triển thường gặp trong các bài giảng về các nguyên
tố hóa học hay đơn chất và phổ biến là triển khai theo phép diễn dịch nhiều hơn
- So sánh: trong giảng dạy, môn hóa học người ta thường dùng thuyết trình
ra vấn đề giáo viên dừng lại một lúc rồi cho học sinh suy nghĩ rồi mới giải đáp Mỗi khi giải quyết được vấn đề nhỏ lại xuất hiện một mâu thuẫn mới đòi hỏi cách giải quyết và từ đó giáo viên nêu ra vấn đề tiếp theo
1.3.1.2 Phương pháp đàm thoại[26];[28]
a Định nghĩa: Là phương pháp trao đổi dưới hình thức trò và thầy, trong đó
thầy đặt ra câu hỏi để trò trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại giữa trò với trò và trò với thầy Qua đó trò lĩnh hội được nội dung của bài học
- Đàm thoại ơrixitic: Đây là phương pháp đàm thoại mà trong đó thầy giáo tổ chức tranh luận giữa thầy và trò, giữa trò và trò nhưng hệ thống câu hỏi ở đây mang tính chất nêu vấn đề để học sinh luôn phải ở trạng thái có vấn đề, tự lực đi đến kết luận vấn đề
Trang 23c Cách tổ chức đàm thoại trong qúa trình dạy học:
Có 3 phương án sau:
- Phương án 1: Giáo viên đặt ra hệ thống câu hỏi riêng rẽ rồi chỉ định học sinh trả lời Mỗi học sinh trả lời một câu Kết luận cuối cùng sẽ là tổ hợp các câu hỏi giải đáp:
- Phương án 2: giáo viên đặt ra hệ thống câu hỏi chính có kèm theo gợi ý có liên quan Thầy giáo sẽ cho học sinh lần lượt trả lời những bộ phận của câu hỏi chính đó Người sau bổ sung hoàn chỉnh cho câu trả lời của người trước Cứ thế cho đến khi hoàn chỉnh câu trả lời
1.3.1.3 Phương pháp dạy học trực quan [25];[26];[29];[30]
Là phương pháp dạy học có sử dụng các phương tiện trực quan Phương tiện trực quan bao gồm mọi dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kỹ thuật từ đơn giản đến phức tạp dùng trong quá trình dạy học, với tư cách là mô hình đại diện cho hiện thực
Trang 24khách quan (sự vật và hiện tượng), nguồn phát ra thông tin về sự vật và hiện tượng đó, làm cơ sở và thuận lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kỹ năng kỹ xảo về hiện thực đó của học sinh
Cách sử dụng các phương tiện trực quan như: các thí nghiệm hóa học, hình vẽ,
sơ đồ , mẫu vật, hiện tượng thực tế được sử dụng chủ yếu như là nguồn tri thức
để học sinh tìm tòi phát hiện những tri thức cần lĩnh hội Cần hạn chế sử dụng những phương tiện dạy học để chứng minh lời giảng của học sinh, chưa hướng học sinh vào hoạt động học tập tự lực, chủ động và sáng tạo.Chính vì vậy mà hiện nay ở các nước trên thế giới, các phương tiên trực quan đang ngày càng được sử dụng nhiều trong giảng dạy.Trong phương pháp dạy học trực quan thì biểu diễn thí nghiệm hóa học được dùng phổ biến và giữ vai trò quyết định trong quá trình dạy học Thực tế thì thí nghiệm hoá học là dạng phương tiện trực quan chính yếu, được dùng phổ biến và giữ vai trò quyết định trong quá trình dạy học hoá học, nên các giáo viên quen gọi là phương pháp thí nghiệm hoá học
Tùy theo tính chất nội dung cần nghiên cứu và trình độ lĩnh hội cần đạt tới mà giáo viên nên sử dụng hình thức thí nghiệm trong 4 hình thức sau cho phù hợp nhất
- Hình thức quan sát trực tiếp: Sử dụng khi xem xét tính chất vật lý của các chất Ở đây lời nói của giáo viên có nhiệm vụ chủ yếu là hướng dẫn học sinh quan sát để rút ra kết luận còn trò thì quan sát và tự lực rút ra kết luận
- Hình thức qui nạp: Sử dụng khi gặp hiện tượng phức tạp đòi hỏi phải tái hiện những hiểu biết cũ, rồi biện luận thì mới có thể giải thích được
- Hình thức minh họa: Đối với hiện tượng đơn giản, giáo viên thông báo những kết luận sau đó mới biểu diễn thí nghiệm để minh họa cho những kết luận của mình
- Hình thức diễn dịch: Sử dụng khi nghiên cứu nội dung phức tạp Nhưng ở đây sau khi học sinh đã hiểu được lời giảng của thầy thì mới biểu diễn thí nghiệm
để xác nhận, minh họa bài giảng đó
1.3.2 Các phương pháp dạy học hiện đại
1.3.2.1 Dạy học nêu vấn đề ơrixitic[6];[11];[21];[26];[28]
Là một hệ phương pháp dạy học phức hợp, dạy học nêu vấn đề- ơrixtic không chỉ hạn chế ở phạm trù PPDH mà việc áp dụng tiếp cận này đòi hỏi phải cải tạo cả nội dung và cách tổ chức dạy và học trong mối liên hệ thống nhất, dạy học
Trang 25nêu vấn đề- ơrixtic có khả năng xâm nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn
Dạy học nêu vấn đề ơrixitic là tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển Đây không phải là một phương pháp duy nhất mà là tổ hợp một phương pháp phức tạp, tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau Trong đó phương pháp xây dựng bài toán ơrixitic giữ vai trò trung tâm chủ đạo gắn bó với phương pháp dạy học khác, tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn
a Các đặc trưng cơ bản
+ Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học) Đây không phải là những vấn đề rời rạc, mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau
và được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic
+ Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội
tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong muốn giải quyết bằng được bài toán đó
+Trong quá trình giải và bằng cách giải bài toán nhận thức (giải quyết vấn
đề) mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và
do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo (eureka)
b Các kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong môn hóa học
Có 4 kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong môn hóa học
* Tình huống nghịch lí: Tình huống đưa ra vô lý ngược đời không phù hợp với những nguyên lí đã được công nhận
* Tình huống bế tắc: Đó là vấn đề đưa ra tưởng chừng không thể giải quyết bằng lí thuyết đương thời
Hai tình huống này tuy khác nhau nhưng cùng chung nguồn gốc, biểu hiện nên ta có thể đồng nhất
* Tình huống lựa chọn: Mâu thuẫn xuất hiện khi học sinh đứng trước một sự lựa chọn vừa éo le, khó khăn cả về tâm lí lẫn kỹ thuật giữa hai hay nhiều phương án giải quyết bắt buộc học sinh phải chọn một phương án duy nhất
* Tình huống nhân quả- tại sao: tình huống đặt ra cho học sinh tìm được nguyên nhân, kết quả, động cơ hành động, nguồn gốc hiện tượng Học sinh phải vận dụng kiến thức để giải thích hiện tượng hóa học và tính huống này xuất hiện do mẫu thuẫn giữa lí thuyết và thực tiễn
Trang 26c Các mức độ của dạy học nêu vấn đề
+Mức độ Giáo viên thực hiện toàn bộ các bước (quy trình) của dạy học
nêu vấn đề ơrixtic Đây chính là phương pháp thuyết trình nêu vấn đề ơrixtic
+Mức độ Giáo viên và học sinh cùng thực hiện quy trình của dạy học
nêu vấn đề: giáo viên đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, còn các bước tiếp theo là một
hệ thống câu hỏi để học sinh suy nghĩ và giải đáp Đây là hình thức đàm thoại ơrixtic
+Mức độ Giáo viên định hướng, điều khiển học sinh tự lực thực hiện
toàn bộ quy trình dạy học nêu vấn đề Mức độ này tương đương với phương pháp nghiên cứu áp dụng trong dạy học Tức là khi giới thiệu cho học sinh phương pháp nghiên cứu khoa học có thể đặt ra việc cho học sinh tìm kiếm kiến thức khoa học Như vậy, dạy học nêu vấn đề ở giai đoạn cao biến thành việc nghiên cứu khoa học
1.3.2.2 Phương pháp Gráp dạy học [6];[16];[26];[28]
a Cơ sở khoa học
Đây là kết quả nghiên cứu về sư vận dụng quy luật chuyển hoá PPKH thành PPDH Phương pháp grap của toán học được chọn làm đối tượng nghiên cứu thực nghiệm: chuyển hoá nó thành phương pháp dạy học thông qua xử lý sư phạm theo công thức:
P grap toán học P grap dạy học
Đến nay, qua việc thực nghiệm trong nhiều năm ở nhiều môn học, grap dạy học
đã trở thành một phương pháp dạy học ổn định, có thể áp dụng cho nhiều môn học ngoài hoá học
b Bản chất của phương pháp grap dạy học
* Biến nội dung dạy học thành grap nội dung dạy học và đỉnh là những kiến thức chủ chốt, cũng biểu thị mối liên hệ dẫn xuất giữa các kiến thức chủ chốt tức là theo lôgic phát triển của nội dung
Nội dung dạy học có thể là:
Trang 27+ Một khái niệm, định luật hay học thuyết
+ Một bài lên lớp
+ Một bài toán (gồm cả đầu bài lẫn phép giải)
* Sau khi đã xây dựng được grap của nội dung, chúng ta sử dụng nó để dạy học Nó vừa là phương pháp lại vừa là mục đích dạy học Sơ đồ sau đây nói lên nguyên tắc của việc sử dụng phương pháp Grap dạy học
* Phương pháp Grap dạy học sẽ giúp học sinh có khả năng nắm vững nội dung dạy học một cách nhanh chóng và sâu sắc hơn so với khi sử dụng các phương pháp dạy học cổ truyền Không những thế nó còn rèn luyện cho học sinh kỹ năng sử dụng phương pháp Grap tự học (đọc và dịch Grap nội dung, tự mình lập Grap nội dung) Chính vì vậy mà phương pháp Grap dạy học đang càng ngày được đánh giá cao trong giảng dạy
c Đặc điểm của phương pháp Grap
Là phương pháp học xuất phát từ phương pháp khoa học riêng rộng nên có các đặc điểm nổi bật sau:
+ Có tính khái quát và chuyển tải cao
+ Có tính ổn định (entropy thấp) vì xuất xứ từ những phương pháp khoa học
ổn định
+ Phương pháp khoa học tạo ra đồng thời cả phương pháp dạy và phương pháp học Có qui trình thực hiện đồng nhất với nhau, do đó làm cho hiệu quả của từng phương pháp (dạy và học) được tăng cường lên Ta nói rằng trong trường hợp này phương pháp dạy và phương pháp học cộng hưởng với nhau
1.3.2.3 Phương pháp Algorit dạy học[6] ;[16] ;[26] ;[28]
Nếu grap cho phép mô tả cấu trúc hoạt động thì algorit cung cấp phương tiện điều khiển hoạt động Phương pháp algorit là một phương pháp hiện đại có thể đưa những thành tựu mới nhất của khoa học – kỷ thuật vào thực tiễn bài học Chính vì thế mà việc chuyển hóa phương pháp algorit của bài toán xibecnetic thành phương pháp algorit dạy học là một điều kiện rất quan trọng và cần thiết
a Định nghĩa algorit
- Algorit là tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn trị của sự gia công thông tin, được xếp theo một trình tự nhất định, nhằm giải quyết những nhiệm vụ cùng 1 loại
Trang 28- Algorit là một bản quy định chính xác mà mọi người đều hiểu như nhau về việc hoàn thành những thao tác nguyên tố theo một trình tự xác định nhằm giải quyết bài toán bất kỳ thuộc một loại hay một kiến thức nào đó
- Phần hợp thành sơ đẳng nhất của Algorit là đơn vị thao tác (đơn vị hành động), đó là cái gì tương đối hoàn chỉnh mà con người vận dụng trong lao động Những năm gần đây, ở các trường học bắt đầu sử dụng phương pháp algorit dạy học Vì đây là một phương pháp dạy giúp học sinh phát triển tư duy khái quát, hợp lí và có kế hoạch
b Hai kiểu Algorit dạy học
- Algorit nhận biết: là loại algorit dẫn tới kết quả và sự phán đoán kiểu xA Với x là đối tượng nhận biết, A là một loại nào đó
Căn cứ vào grap nội dung của định nghĩa khái niệm algorit ta có thể biên soạn được algorit nhận biết oxit dựa vào công thức phân tử Nó có dạng thành văn hoặc dạng sơ đồ bloc
- Algorit biến đổi: Tất cả những algorit không phải là algorit nhận biết thì đều là algorit biến đổi
Ví dụ: algorit giải toán hóa học
Trong một algorit biến đổi có thể chứa đựng những thao tác (thậm chí cả algorit) nhận biết Ngược lại, một algorit nhận biết có thể bao gồm những thao tác (hoặc algorit) biến đổi
c Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận Algorit
Lí luận dạy học muốn chuyển hóa phương pháp algorit của toán Xibecnetu thành phương pháp algorit dạy học thì cần phân biệt 3 khái niệm sau:
- Mô tả algorit: Trước hết cần phát hiện ra cấu trúc của hoạt động và mô hình hóa cấu trúc đó
Ví dụ: Mô tả algorit giải bài toán bằng Grap
- Bản ghi algorit: Có một chức năng điều khiển đó là điều khiển quá trình giải bài toán Bản ghi algorit cho ta biết phải hành động như thế nào, theo lôgic nào, bắt đầu từ đâu và đi qua những bước như thế nào Từ đó ta phân chia thành những công đoạn, những thao tác sơ đẳng của quá trình giải các công đoạn và thao tác lại được biên soạn thành các bước dưới dạng những mệnh lệnh sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự xác định
Trang 29Ví dụ: Algorit giải bài toán: Phải phân chia bài toán thành các bước cụ thể
và giải bài toán theo các bước đó
- Quá trình algorit của hoạt động
Cuối cùng dựa trên sự hướng dẫn khách quan của bản ghi Algorit, người giải bài toán chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bản đó và đi tới kết quả một cách chính xác nhất Đó chính là quá trình Algorit của họạt động, hay quá trình hoạt động theo Algorit
d Tầm quan trọng đối với mục tiêu đào tạo của việc dạy cho học sinh phương phap algorit
- Algorit có ý nghĩa rất lớn đối với việc hình thành phương pháp chung cơ bản
và phổ biến của tư duy khoa học và của hoạt động có mục đích, có kế hoạch Đó là
vì nó vừa là công cụ điều khiển hoạt động, đồng thời lại là công cụ tự điều khiển cho người dùng Algorit để triển khai hoạt động
Nhà bác học xibécnetic xô viết A.Alyapunốp đã khẳng định: “Phương pháp cơ bản của xibecnetic là mô tả theo kiểu Algorit sự vận hành của các hệ điều khiển” Thế mà theo LLDH công tác thì dạy tốt, học tốt chính là: “ Bảo đảm sự thống nhất biện chứng của điều khiển (dạy) được điều khiển và tự điều khiển (học) với mối liên hệ nghịch có tần số cao và ổn định
- Muốn dạy cho học sinh phương pháp algorit ta phải thực hiện 3 bước, phản
ánh nội dung của 3 khái niệm cơ bản của tiếp cận hiện đại này Đó là:
+ Mô hinh hoá hay mô tả cấu trúc logíc của hoạt động bằng phương pháp gráp (gráp hoá cấu trúc của hoạt động )
+ Chốt lại quy trình các thao tác của hoạt động bằng cách lập bản ghi algorit, dưới dạng thành văn
+ Cho học sinh triển khai grap quy trình hoạt động dựa theo algorit (chấp hành algorit)
Một khi học sinh đã có kỹ năng sử dụng algorit để giải quyết những bài toán
cụ thể, học sinh sẽ có thói quen tư duy và hành động theo kiểu algorit
Algorit hoá quy trình dạy học hoá học có ý nghĩa là đổi mới về chất phương pháp dạy học theo tư tưởng xibecnetic, đúng hướng của công nghệ dạy học hiện đại, đưa những thành tựu mới nhất của khoa học kỹ thuật vào thực tiễn bài học
1.4 CÁC YẾU TỐ CHI PHỐI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG BÀI GIẢNG HÓA HỌC [6];[12];[21] ;[26] ;[28]
Trang 30Hiệu quả bài giảng hóa học chịu sự tác động trực tiếp của phương pháp dạy học nhưng phương pháp dạy học lại phụ thuộc vào các yếu tố: Mục đích, nội dung
và đối tượng dạy học Sau đây, chúng ta xét các mối quan hệ đó
1.4.1 Mục đích dạy học
Mục đích dạy học nói chung(như đã trình bày ở chương I), gồm các mục đích: Trí dục, phát triển, giáo dục Đối với từng bài học, mục đích dạy học cũng được cụ thể hơn là:
a Kiến thức
Đó là những kiến thức mà học sinh cần phải nắm vững sau một tiết học Và đây cũng chính là mục tiêu đầu tiên mà người giáo viên nào cũng phải xác định được Đó là những hiểu biết bản chất nhất, mấu chốt nhất của bài giảng mà học sinh buộc phải biết để từ đó suy ra những kiến thức khác Bên cạnh đó còn có những kiến thức cơ bản cần biết và có thể biết Tùy theo mục đích cần truyền thụ cho học sinh cũng như dạng nội dung của bài dạy mà kiến thức cơ bản đựơc chia theo các mức độ truyền thụ như sau:
+ Nhớ: Là dạng kiến thức chỉ đòi hỏi người học phải học thuộc, và phải nhớ
Đó là các tiểu sử của các nhà bác học, sự ra đời của các nguyên tố hóa học, tính chất vật lý của các chất…
Vì đặc điểm chỉ cần nhớ nên khi truyền thụ phần kiến thức trên giáo viên sử dụng phương pháp thuyết trình thông báo, diễn giải hoặc kể chuyện Ngoài ra có thể
sử dụng thêm phương pháp làm việc độc lập đối với sách giáo khoa của học sinh (giáo viên sẽ dùng phương pháp này khi nghiên cứu trạng thái tự nhiên của các nguyên tố và hợp chất của chúng, ứng dụng của các chất nghiên cứu…)
+ Hiểu: Đây là kiến thức yêu cầu học sinh phải hiểu rõ được nội dung của vấn đề mà mình đang nghiên cứu Tức là phải hiểu sâu mọi mặt của vấn đề đó Với dạng kiến thức này nếu học sinh chỉ học “ vẹt” hoặc đơn thuần chỉ là hiểu một cách
Trang 31đơn giản thì chỉ sau một thời gian ngắn các em sẽ quên ngay phần kiến thức mà các
em đã được học, vì vậy kiến thức thuộc phần này là tính chất hóa học, cấu tạo của các chất…
Khi giảng dạy đối với dạng kiến thức cần phải “ hiểu” này giáo viên nên sử dụng phương pháp đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích minh họa và thậm chí có thể sử dụng phương pháp thuyết trình thông báo diễn giải
+ Vận dụng: Có nghĩa là dựa vào các kiến thức cơ bản mà thầy cô đã truyền thụ cho các em, các em sẽ vận dụng một cách linh hoạt vào các bài tập, các ví dụ cụ thể, chẳng hạn như khi học xong bài “ Hệ thống tuần hoàn” từ vị trí của nguyên tố, dựa vào định luật tuần hoàn, học sinh đi tới kết luận về tính chất của các nguyên tố Thí dụ 1: Biết nguyên tố thứ tự là 19 thuộc chu kì 4, nhóm IA có thể suy ra: Nguyên tử của nguyên tố đó có 19 proton, 19 electron, có 4 lớp electron (vì số lớp electron bằng số thứ tự của chu kì), có 1 electron ở lớp ngoài cùng (vì số electron lớp ngoài cùng bằng số thứ tự của nhóm A) Đó là nguyên tố Kali
Thí dụ 2: Biết cấu hình electron nguyên tử của một nguyên tố là
2 2 6 2 4
1 2 2s p 3 3s p có thể suy ra:
Tổng số electron của nguyên tử nguyên tố đó là 16, vậy nguyên tố đó chiếm ô thứ 16 trong bảng tuần (vì nguuyên tử có 16 electron, 16 proton, số đơn vị điện tích hạt nhân là 16 bằng số thứ tự của nguyên tố trong bảng tuần hoàn)
Nguyên tố đó thuộc chu kì 3 (vì có 3 lớp electron), nhóm VI A (vì có 6 electron lớp ngoài cùng) Đó là nguyên tố lưu huỳnh
Hay khi học xong bài “Định luật bảo toàn khối lượng”, “ Nồng độ %, nông
độ mol”… thì học sinh sẽ biết vận dụng để giải các bài tập có liên quan Như vậy khi truyền thụ kiến thức này, học sinh không chỉ biến các kiến thức đó thành kiến thức của mình mà quan trọng hơn hết là biết sử dụng nó một cách linh hoạt vào các bài tập cụ thể Muốn vậy người thầy giáo phải biết hướng dẫn cho học sinh đi theo con đường suy diễn hoặc qui nạp
+ Sáng tạo: Xã hội ngày càng phát triển, chính sự đi lên của thời đại đã đặt ra cho ngành giáo dục nước nhà một vấn đề cấp bách: phải đào tạo được những con người mới, có đầu óc sáng tạo và khả năng tư duy tốt Bởi vậy nhiệm vụ quan trọng nhất của mỗi người thầy giáo là phải biết nâng cao tính độc lập sáng tạo của học sinh hay nói một cách khác là phải biết “ khơi nguồn” để khả năng sáng tạo của các
em phát triển một cách tối đa
Trang 32Vì vậy để có thể hình thành và phát triển tính cực sáng tạo của học sinh thì người thầy giáo cần phải là “một đạo diễn tài ba”, khi sử dụng các phương pháp dạy học tức là bên cạnh sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề là cơ bản thì cần phải biết phối hợp nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học khác như thuyết trình, chứng minh…với sự hỗ trợ đắc lực của các phương tiện kỹ thuật và thiết bị dạy học
b Kỹ năng
Kỹ năng là khả năng thực hiện một cách hợp lý những hành động trí tuệ và
hành động chân tay trong những tình huống đã được thay đổi như:
- Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi, giải bài tập, làm thực
hành, có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,
- Biết quan sát thí nghiệm, phân tích dự đoán, kết luận và kiểm tra kết quả
- Biết làm việc với tài liệu giáo khoa và các tài liệu tham khảo như tóm tắt nội dung chính, phân tích, nhận xét và kết luận
+ Kỹ năng hóa học bao gồm: Kỹ năng, kỹ xảo cần thiết cho việc tiến
hành thí nghiệm hoá học như kỹ năng quan sát thí nghiệm, giải thích các điều đã quan sát, lắp ráp, sử dụng dụng cụ và hoá chất, thực hiện các thao tác cơ bản của thí nghiệm hoá học
+ Kỹ năng, kỹ xảo ghi chép: Lập chương trình tiến hành thí nghiệm, lập
kế hoạch giải các bài tập thực nghiệm, về sơ đồ dụng cụ, thiết bị thí nghiệm, ghi chép quá trình nghiên cứu rút ra kết luận và trình bày kết quả
+ Kỹ năng tổ chức lao động: bảo đảm sạch sẽ, ngăn nắp nơi làm việc; bảo
vệ dụng cụ, thiết bị học tập, sử dụng tiết kiệm hoá chất, quý trọng thời gian, giữ gìn im lặng trong khi làm việc
+ Kỹ năng vận dụng lý thuyết vào việc giải thích các hiện tượng, giải các bài tập hoá học, đặc biệt là các bài có nội dung sản xuất
Các kỹ năng quan sát thí nghiệm, làm các thí nghiệm đơn giản, sử dụng phương pháp thí nghiệm hóa học
+ Kỹ năng lập công thức, cân bằng phương trình hóa học sử dụng phương pháp đàm thoại gợi mở (nêu các câu hỏi dẫn dắt để học sinh trả lời) chẳng hạn như: xác định số oxi hóa, sau đó tiến hành cân bằng
+ Kỹ năng giải bài tập hóa học
Sử dụng phương pháp thuyết trình, đàm thoại gợi mở,+ việc hoạt động độc lập sáng tạo của học sinh để tổng quát thành các dạng bài tập hóa học cụ thể
Trang 33Ra các bài tập liên quan đến kiến thức vừa truyền thụ để học sinh luyện tập Qua các bài tập đó, học sinh có cơ hội tái tạo lại kiến thức sách giáo khoa và biến
nó thành kiến thức của mình và áp dụng các kiến thức đó vào các trường hợp cụ thể một cách linh hoạt và nhuần nhuyễn
c Phát triển tư duy
Hóa học là một khoa học vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm, hóa học có rất nhiều khả năng phát triển những năng lực nhận thức cho HS nếu việc dạy và học môn này đựoc tổ chức đúng đắn Việc nghiên cức các vấn đề lí thuyết cơ bản của chương trình như các khái niệm nguyên tử, phân tử, các phản ứng hóa học … các định luật hóa học , các thuyết hóa học có ý nghĩa to lớn đến sự phát triển tư duy, năng lực khái quát hoá và trừu tượng hoá của HS Việc nghiên cứu hóa học đòi hỏi
HS phải quen tư duy với những phần tử rất nhỏ bé của vật chất mà mắt thường không nhìn thấy được ( phân tử, nguyên tử, ion, electron…) nhờ đó mà trí tưởng tượng khoa học của các em hình thành và phát triển Chẳng hạn khi nghiên cứu các khái niệm, những định luật, học thuyết hóa học, sẽ có vai trò to lớn trong việc phát triển tư duy lôgic biện chứng, những năng lực khái quát hóa và trừu tượng hóa cho học sinh Bên cạnh đó việc sử dụng các phương tiện trực quan và thí nghiệm để nghiên cứu tính chất và những biến đổi hóa học buộc học sinh phải huy động tất cả các giác quan cảm thụ , nhờ đó mà các giác quan này được rèn luyện và phát triển tức là phát triển khả năng tư duy
Ví dụ: So sánh tính chất của chất vừa học (axit H2S04 và HCl, so sánh flo với clo, brom và iot)
=> giáo viên sẽ sử dụng phương pháp đàm thoại, qua đó học sinh sẽ rèn luyện được các thao tác tư duy: so sánh đối chiếu và tuần tự
+ Từ đặc điểm của một chất -> hóa học -> ứng dụng Giáo viên sẽ dùng phương pháp grap dạy học tức là grap hóa bài cần dạy theo một sơ đồ grap
+ Muốn hình thành khái niệm có tính chất trừu tượng như (phân tử, nguyên
tử, ion, electron…) thì phải sử dụng những mô hình cụ thể, qua đó nên luyện cho học sinh kỹ năng tư duy trừu tượng và đầu óc tưởng tượng Đi từ các hiện tượng đến bản chất, từ các dấu hiệu quan sát bên ngoài (màu, mùi, trạng thái) suy ra những biến đổi bên trong thuộc bản chất của hóa học (phân tử, trao đổi electron của nguyên tử hay ion…)
Trang 34Trong việc phát triển năng lực nhận thức cho HS, khâu trung tâm là phát triển năng lực tư duy, trong đó cần đặc biệt chú ý rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá và ba phương pháp hình thành những phán đoán mới: Suy lí quy nạp, suy lí diễn dịch và suy lí tương tự
d Thái độ
Hóa học với tư cách là hệ thống những kiến thức về chất và những biến hóa
về chất đã góp phần đắc lực vào sự phát triển của nền kinh tế quốc dân Không những thế hóa học góp một phần không nhỏ vào việc hình thành thế giới quan duy vật tiến bộ, đồng thời hình thành ở học sinh lòng yêu nước, yêu lao động hoàn thành nhân cách toàn diện cho học sinh và phát triển ở học sinh thái độ tích cực như : + Hứng thú học tập bộ môn
+Có ý thức trách nhiệm đối với một số vấn đề cá nhân, tập thể, cộng đồng và liên quan đến hóa học
+Biết nhìn nhận và giải quyết vấn đề một cách khách quan, trung thực trên
cơ sở phân tích khoa học
+Có ý thức vận dụng những điều đã biết về hóa học vào cuộc sống và vận động người khác cùng thực hiện
+Thái độ đúng đắn với các nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường, ý thức bảo
vệ môi trường không khí, đất, nước
Để có thể thực hiện tốt mục đích giáo dục tư tưởng cho các em học sinh trong mỗi bài giảng hóa học thì người giáo viên nên sử dụng phương pháp thuyết trình hay kể chuyện (trần thuật) với điệu bộ và giọng nói có sức lôi cuốn người học
1.4.2 Nội dung dạy học
Nội dung dạy học chính là nội dung trí dục hoá học cần truyền đạt cho thế hệ trẻ Cũng bao gồm 4 kiểu nội dung: Kiến thức lý thuyết về các đối tượng nghiên cứu của hóa học và về các cách nghiên cứu; Kiến thức về kinh nghiệm thực hiện các cách thức hoạt động; Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo; Thái độ đánh giá Bây giờ ta
sẽ xem xét với từng loại nội dung như thế thì phải sử dụng những phương pháp nào
là phù hợp và có hiệu quả
a) Kiến thức lí thuyết về thế giới
Hóa học là một môn khoa học cơ bản nên có thể nói hóa học là một trong những cơ sở của nội dung học vấn phổ thông Không những thế hóa học còn nhằm hình thành ở học sinh năng lực nhận thức thế giới, và chỉ trong điều kiện đó mới
Trang 35có thể hình thành ở các em bức tranh chân thực của thế giới, là cơ sở của thế giới quan khoa học
* Hệ thống kiến thức về thế giới bao gồm
- Kiến thức về các khái niệm: chất xúc tác, cấu tạo nguyên tử, phân tử, độ âm điện, hóa trị…, hay các định luật (như định luật tuần hoàn…) và học thuyết (thuyết cấu tạo Electron…)
Đây là những khái niệm của học thuyết mới vì vậy giáo viên nên sử dụng phương pháp nghiên cứu để kích thích tính độc lập, tính tích cực sáng tạo của học sinh Muốn vậy giáo viên cần phải gây được hứng thú học tập của học sinh, tức là giáo viên sẽ hướng dẫn cho học sinh xây dựng giả thuyết
Ngoài ra nên sử dụng thí nghiệm hóa học thep phương pháp nghiên cứu Khi sử dụng thí nghiệm này cần hướng dẫn học sinh quan sát và gợi ý để học sinh
tự rút ra được kiến thức mới Cần khai thác triệt để các hiện tượng quan sát được trong thí nghiệm để khắc sâu kiến thức cho học sinh
Bên cạnh đó, giáo viên nên đưa ra các bài tập cụ thể nhằm hệ thống hóa các kiến thức mang tính trừu tượng đó vì qua việc giải các bài tập sẽ giúp học sinh củng cố và nhớ lâu hơn các kiến thức
Như vậy bên cạnh phương pháp chủ đạo là phương pháp nghiên cứu, phương pháp trực quan (mô hình + thí nghiệm) thì tùy vào các kiến thức cụ thể
mà giáo viên có thể sử dụng thêm các phương pháp khác như phân tích giải thích, chứng minh, suy diễn, qui nạp, đàm thoại…
+ Đối với kiến thức về khái niệm chất và nguyên tố hóa học giáo viên nên
sử dụng phương pháp giải thích, chứng minh nhằm làm nổi bật lên vấn đề
+ Định luật tuần hoàn và hệ thống tuần hoàn dùng phương pháp loại suy để giải quyết những khái niệm cụ thể sau đó sử dụng phương pháp qui nạp từ các nội dung trên
Tăng cường các loại bài tập theo ba vấn đề sau:
- Biết vị trí của một nguyên tố trong bảng HTTH suy ra cấu tạo nguyên tử và tính chất hóa học cơ bản
- Dựa vào các quy luật biến đổi tính chất của các nguyên tố so sánh tính chất hóa học với các nguyên tố khác
- Dự đoán tính chất hóa học của một nguyên tố chưa biết trên cơ sở vị trí của chúng
Trang 36+ Khái niệm số oxi hoá: sử dụng phương pháp suy diễn
+ Khái niệm liên kết hóa học: Đối với các loại liên kết cụ thể từ đặc điểm liên kết của các nguyên tố cụ thể để hướng dẫn học sinh trình bày sơ đồ liên kết sau
đó phát biểu định nghĩa hay bản chất của liên kết Tức là giáo viên sẽ phối hợp cả hai phương pháp là suy diễn và qui nạp
+ Khái niệm phản ứng hóa học: Đây là giai đoạn đầu cho việc tiếp thu khái niệm hóa học nên giáo viên sử dụng phương pháp qui nạp kết hợp với sử dụng thí nghiệm đơn giản để học sinh có thể dễ nhận biết, dễ phân biệt
+ Khái niệm phản ứng thuận nghịch: Giáo viên cần nhấn mạnh rằng điều kiện phản ứng thuận nghịch là phản ứng xảy ra theo hai chiều trong cùng một điều kiện, giáo viên nên sử dụng thí nghiệm nghiên cứu và đàm thoại nêu vấn đề
+ Khái niêm dung dịch, điện ly: Giáo viên sử dụng phương pháp trực quan (thí nghiệm nghiên cứu) kết hợp với việc ra các loại bài tập thực nghiệm và bài tập định tính
+ Khái niệm axit- bazơ, độ pH, khái niệm lưỡng tính: ở giai đoạn này học sinh đã tiếp thu một khối lượng kiến thức lí thuyết chủ đạo để làm cơ sở soi sáng cho các khái niệm trên nên giáo viên sẽ phối hợp các phương pháp trực quan, đàm thoại- nêu vấn đề
- Tiểu sử các nhà hoá học
Đối với dạng kiến thức này giáo viên nên sử dụng phương pháp kể chuyện có
bổ sung những thành tựu mới trong khoa học kỹ thuật, những đổi mới trong đời sống và xã hội
Tuy nhiên bên cạnh đó giáo viên có thể sử dụng phương pháp học sinh làm việc độc lập với sách giáo khoa Tức là học sinh sẽ tự nghiên cứu sách giáo khoa sau đó trả lời các câu hỏi do giáo viên đặt ra
- Đối với kiến thức về tính chất vật lý của các chất tùy theo mức độ mà giáo viên có thể sử dụng các phương pháp sau:
+ Sử dụng thí nghiệm đơn giản theo hình thức quan sát trực tiếp để xem xét tính chất vật lý của các chất như màu sắc, mùi vị, độ hòa tan trong nước…Từ đó học sinh sẽ tự lực quan sát và rút ra kết luận Ngoài ra giáo viên còn sử dụng thuyết trình diễn giải thông báo kết hợp với đàm thoại
+ Cho học sinh làm việc tự lực với sách giáo khoa sau đó đứng dậy tóm tắt các nội dung trên
Trang 37- Kiến thức về trạng thái tự nhiên ,tác dụng sinh lý của các chất:
+ Giáo viên sẽ sử dụng phương pháp thuyết trình diễn giải thông báo hoặc học sinh độc lập làm việc với SGK và sau đó sẽ trả lời các câu hỏi của giáo viên
- Tính chất hóa học của các chất
+ Đối với hợp chất vô cơ thì sử dụng phương pháp chính là đàm thoại gợi
mở, ngoài ra tùy vào các trường hợp cụ thể mà giáo viên nên kết hợp thêm với các phương pháp khác
Chẳng hạn như khi cần liên hệ với các kiến thức cũ có liên quan đến nội dung mới đang cần dạy thì giáo viên sẽ sử dụng phương pháp đàm thoại ôn tập
* Với các tính chất hóa học chưa đựng các tình huống nghịch lý có vấn đề thì giáo viên nên sử dụng phương pháp nghiên cứu kết hợp với thí nghiệm để nhằm kích thích hứng thú học tập cho học sinh đồng thời phát huy được tính tích cực độc lập sáng tạo cho học sinh (ví dụ như khi dạy bài axit H2S04)
* Sử dụng phương pháp suy diễn: Từ cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, độ
âm điện, để dự đoán trước tính chất của các chất Sau đó giáo viên có thể làm thí nghiệm để kiểm chứng cho những dự đoán tính chất của chất
+ Đối với hợp chất hữu cơ:
Phương pháp sử dụng chủ yếu trong nghiên cứu chất hữu cơ là phương pháp suy diễn hay diễn dịch Việc nghiên cứu các hợp chât hữu cơ sẽ tiến hành theo các dãy đồng đẳng Chỉ cần nghiên cứu kỹ một chất tiêu biểu có nhiều ứng dụng quan trọng thì học sinh có thể suy ra tính chất cơ bản của các chất khác, trong dãy một cách tuần tự Bên cạnh đó giáo viên phải thường xuyên tăng cường
sử dụng phương tiện trực quan, nhất là mô hình hình vẽ để mô tả cấu tạo phân tử chất hữu cơ kết hợp với phương pháp dùng lời, thuyết trình nêu vấn đề và đàm thoại nhằm giúp học sinh có thề hình dung được cấu tạo không gian của hợp chât hữu cơ Trên cơ sở đó các em sẽ suy ra được tính chât hóa học của các chât đó
Cụ thể: Đối với việc giảng dạy các bài về hidrôcacbon thì giáo viên nên sử dụng các phương pháp lôgic hợp lý, so sánh khái quát hóa, phân tích, tổng hợp
Bên cạnh đó nên sử thuyết trình + đàm thoại kết hợp với phương tiện trực quan Ngoài ra nên chú ý đến hành động độc lập của học sinh khi làm việc với sách giáo khoa và sách tham khảo
Đối với hợp chât có nhóm chức thì cũng sử dụng các phương pháp như trên Ngoài ra giáo viên cần nhấn mạnh cho học sinh thấy rõ ảnh hưởng của gốc R, của
Trang 38các nhóm chức, ảnh hưởng qua lại giữa gốc R và nhóm chức và giữa các nhóm chức đến tính chất hóa học của chúng
Với những đặc điểm riêng của hóa hữu cơ, cho nên giáo viên có thể sử dụng phương pháp Grap dạy học theo sơ đồ sau:
Cấu tạo -> tính chât hóa học
Lí tính
Điều chế
ứng dụng
b) Kiến thức về kỹ năng, các hoạt động cụ thể
Đây là một yếu tố quan trọng của nội dung dạy học hóa học vì hóa học là một môn học thực nghiệm Cho nên học sinh không những phải nắm vững các kiến thức về lí thuyết mà còn cần phải thành thạo các kỹ năng, kỹ xảo Thật vậy giữa các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo có mối liên hệ chăt chẽ với nhau Sự hình thành kỹ xảo xuất phát từ kỹ năng, không thể có kỹ xảo nếu chưa có kỹ năng Mặt khác việc nắm vững kỹ xảo mở ra khả năng hình thành kỹ năng ở mức độ cao hơn Chắng hạn việc nắm được một số kỹ xảo về kỹ thuật thí nghiệm hoá học(sử dụng một số dụng
cụ hoá chất) rất cần để giải các bài toán thực nghiệm
Kiến thức về kỹ năng và hoạt động cụ thể có trong các bài giảng dành cho việc ôn tập, củng cố khái quát hóa tài liệu đã học và trong các bài thực hành
* Đối với các bài giảng dành cho việc ôn tập, củng cố khái quát hóa tài liệu thì giáo viên có thể sử dụng các phương pháp sau:
- Giáo viên sử dụng phương pháp thuyết trình diễn giải để nhằm giải thích, minh họa làm sâu sắc thêm các kiến thức trọng tâm và hệ thống hóa chúng lại
Thông thường những kết luận cơ bản phải được diễn đạt dưới dạng những bảng, sơ đồ, đồ thị khái quát…Trong đó có thể so sánh các kiến thức theo kiểu so sánh đối chiếu hay so sánh tuần tự Lời nói ở đây nên được ký hiệu hóa bằng các
kí hiệu hóa học, công thức hóa học và phương trình hóa học
Nhằm phát huy được tính cách tích cực cao của học sinh thì giáo viên hướng tới công việc tự lực của học sinh trong các bài giảng đó Đặc biệt là tổ
Trang 39chức, hướng dẫn cho học sinh làm việc tự lực với sách giáo khoa qua các bước sau:
+ Xác định nội dung cần ôn tập
+ Hướng dẫn học sinh lập bảng tổng kết kiến thức
+ Nêu ra hệ thống câu hỏi để củng cố hệ thống hóa kiến thức
+ Giao các bài toán, bài tập phức tạp tạo cho học sinh khả năng vận dụng kiến thức hóa học và đôi khi cả kiến thức chuyên môn
- Sử dụng phương pháp đàm thoại ôn tập, chú ý là hệ thống hóa câu hỏi tránh tản mạn, vụn vặt, phải tập trung vào các kiến thức cơ bản, trọng tâm và có tác dụng chính xác hóa các khái niệm, mở rộng đào sâu kiến thức và kỹ năng
- Có thể sử dụng phương tiện trực quan trọng những bài giảng nhằm mục đích hoàn chỉnh kiến thức và kỹ năng
* Đối với các bài học luyện tập:
Giáo viên đưa ra các bài tập khác nhau tùy thuộc vào trình độ lĩnh hội của từng học sinh Bên cạnh đó giáo viên có thể gợi mở, hướng dẫn để học sinh tự tìm
ra được đáp án Qua đó rèn luyện được các kỹ năng hóa học cho học sinh như cân bằng phương trình phản ứng, tính toán theo công thức hóa học…
Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành, ngoài ra bài tập còn giúp học sinh rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy
Như vậy, sử dụng bài tập để luyện tập là một biện pháp hết sức quan trọng
để nâng cao chất lượng dạy học Vì vậy khi dạy các tiết luyện tập đòi hỏi giáo viên cần phải đưa ra các bài tập cơ bản và khái quát nhất, trong đó các câu hỏi sẽ tăng dần mức độ phức tạp của nó
Ngoài ra giáo viên có thể đưa ra các dạng bài tập cơ bản thường gặp, và cùng với học sinh tìm ra phương pháp chung giải các bài tập đó, phương pháp chủ yếu khi dạy các tiết luyện tập và đàm thoại gợi mở
* Đối với các bài thực hành
Đây là các bài kiểm chứng lại lí thuyết đã học, có tác dụng rất lớn trong việc gây hứng thú học tập cho học sinh
Qua các giờ thực hành giáo viên cần phải rèn luyện cho học sinh các kĩ năng sau:
+ Quan sát và vạch ra dấu hiệu bản chất của các hiện tượng
Trang 40+ Giải thích các hiện tượng quan sát được
+ Dự đoán các hiện tượng trên cơ sở các lí thuyết đã học
Bên cạnh đó trong quá trình giảng dạy hóa học cần rèn luyện cho học sinh những kĩ xảo về kỹ thuật, tiến hành thí nghiệm về tổ chức lao động và ghi chép
Cụ thể là:
+ Biết sử dụng chai lọ, cốc và các dụng cụ thủy tinh, cùng các dụng cụ khác của phòng thí nghiệm
+ Cách lấy hóa chất rắn- lỏng hoặc dung dịch
+ Đo thể tích các chất, cân khối lượng, biết pha chế dung dịch
+ Lắp dụng cụ từ những chi tiết đã chuẩn bị sẵn
+ Tiến hành các phương pháp tinh chế tách lọc, cô cạn dung dịch
+ Kĩ năng quan sát, ghi chép các kết quả thí nghiệm
+ Kĩ năng viết tường trình thí nghiệm
+ Kĩ năng tổ chức lao động (tiết kiệm hóa chất, tuân theo quy tắc an toàn…)
Như vậy việc sử dụng bài thí nghiệm thực hành trong dạy học hóa học là cách dạy học phát huy được tính tích cực tự lực của học sinh Vì vậy khi dạy các bài thực hành hoặc các bài học mới có sử dụng thí nghiệm thì giáo viên phải tuân thủ các quy tắc kĩ thuật (như bảo đảm tính an toàn cho mọi người, bảo đảm kết quả và tính khoa học cho thí nghiệm, thí nghiệm phải đơn giản vừa sức với học sinh…) Đồng thời tùy theo nội dung nghiên cứu (đơn giản hay phức tạp) và tùy thuộc vào trình độ cần đạt tới của học sinh để lựa chọn các thuyết trình diễn giải thông báo hay phương pháp đàm thoại nêu vấn đề
c) Kiến thức về kinh nghiệm hoạt động sáng tạo
Đây là dạng kiến thức sẽ nhằm hình thành ở học sinh năng lực tìm kiếm, giải quyết những vấn đề mới làm cho thế giới ngày càng phát triển Giáo viên cần nhấn mạnh rằng năng lực sáng tạo của con người và hệ thống kiến thức mà họ có không phải là một, mặc dù chúng có liên quan chăt chẽ với nhau Kiến thức ở học sinh ngày nay có thể nhiều hơn các nhà bác học thời thượng cổ, nhưng khó có thể nói được năng lực sáng tạo của các nhà bác học tiền bối kém hơn con người đương đại.Vì vậy trang bị kinh nghiệm hoạt động sáng tạo cho học sinh là một vấn đề hết sức quan trọng trong dạy học và cần tổ chức tiến hành theo những qui trình riêng
