Một số giải pháp đổi mới quản lý chất lượng giáo dục ở trường đại học vinh

Cùng với các trường ĐH trong cả nước, những năm qua, Trường ĐH Vinh đã không ngừng đổi mới trên tất cả các lĩnh vực: Đào tạo, nghiên cứu khoa học, quản lý giáo dục, xây dựng cơ sở vật ch

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU………

1 Lý do chọn đề tài ………

2 Mục đích nghiên cứu

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4 Giả thuyết khoa học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

6 Phương pháp nghiên cứu

7 Đóng góp của luận văn

8 Cấu trúc của luận văn

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ ĐỔI MỚI QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC ………

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề ………

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài ……… ……

1.3 Một số vấn đề lý luận của Quản lý chất lượng giáo dục đại học ………

1.4 Một số vấn đề đổi mới quản lý chất lượng giáo dục đại học

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ ĐỔI MỚI QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH … …

2.1 Khái quát về trường Đại học Vinh

2.2 Thực trạng nhận thức về đổi mới quản lý chất lượng giáo dục ở trường Đại học Vinh

2.3 Thực trạng quản lý và đổi mới quản lý chất lượng giáo dục ở Trường đại học Vinh

2.4 Nguyên nhân và thực trạng

CHƯƠNG 3: MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH ………

3.1 Nguyên tắc đề xuất giải pháp ………

3.2 Một số giải pháp đổi mới quản lý chất lượng giáo dục ở trường Đại học Vinh ……… ……

3.3 Thăm dò sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất …………

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ……… …

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ……….…

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC ………

thuận lợi, đồng thời phải đối mặt với muôn vàn thử thách khó khăn trong cuộc tìm kiếm các nguồn lực và các giải pháp cho sự phát triển

Đối mặt với cuộc cạnh tranh đó, dường như mỗi nước đều tìm kiếm cho mình một con đường phát triển riêng (dựa vào nguồn vốn đầu tư của nước ngoài, dựa vào nguồn tài nguyên thiên nhiên của đất nước, dựa vào lợi thế về mặt vị trí địa lý chính trị, kinh tế, văn hóa…) nhưng có thể nói rằng, hầu hết các quốc gia đều xem nguồn lực con người là quan trọng nhất và giáo dục là con đường cơ bản nhất để phát huy nguồn lực con người, phục vụ cho sự phát triển nhanh và bền vững của mỗi quốc gia

Trong giai đoạn đẩy mạnh CNH- HĐH đất nước và hội nhập quốc tế, nguồn lực con người Việt Nam càng trở nên có ý nghĩa quan trọng, quyết định sự thành công của công cuộc phát triển đất nước Giáo dục ngày càng có vai trò và nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ người Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội

Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã nhấn mạnh: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp” [ 10; tr.130-131]

Sau 26 năm đổi mới, GDĐH nước ta đã phát triển mạnh mẽ về quy mô,

đa dạng hóa về loại hình và các hình thức đào tạo, bước đầu điều chỉnh cơ cấu

hệ thống, cải tiến chương trình, quy trình đào tạo và huy động được nhiều nguồn lực xã hội CL GDĐH ở một số ngành, lĩnh vực, cơ sở GDĐH có những chuyển biến tích cực, từng bước đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội Đội ngũ cán bộ có trình độ đại học và trên đại học mà tuyệt đại bộ phận

được đào tạo tại các cơ sở giáo dục trong nước đã góp phần quan trọng vào công cuộc đổi mới đất nước; bảo đảm an ninh quốc phòng và hội nhập kinh tế quốc tế

Cùng với các trường ĐH trong cả nước, những năm qua, Trường ĐH Vinh đã không ngừng đổi mới trên tất cả các lĩnh vực: Đào tạo, nghiên cứu khoa học, quản lý giáo dục, xây dựng cơ sở vật chất… Tuy nhiên, để xứng đáng là trường ĐH được Thủ tướng Chính phủ đưa vào danh sách các trường

ĐH xây dựng thành trường ĐH trọng điểm quốc gia, Trường ĐH Vinh cần phải tiếp tục đổi mới toàn diện, trong đó có đổi mới về QLCL GD

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Một số giải pháp đổi mới quản lý CLGD ở Trường Đại học Vinh” để nghiên cứu

Vấn đề đổi mới công tác QLCL GD ở trường ĐH

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Một số giải pháp đổi mới QLCL GD ở Trường ĐH Vinh

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu đề xuất được các giải pháp có cơ sở khoa học và có tính khả thi thì

có thể đổi mới công tác quản lý CLGD ở Trường ĐH Vinh

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề đổi mới quản lý CLGD ở

trường ĐH

5.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của vấn đề đổi mới quản lý CLGD

ở Trường ĐH Vinh

5.3 Đề xuất các giải pháp đổi mới quản lý CLGD ở Trường ĐH

Vinh

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Nh m phương pháp nghiên cứu lý luận

Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thông tin lý luận để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài Thuộc nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

có các phương pháp nghiên cứu cụ thể sau đây:

- Phương pháp phân tích- tổng hợp tài liệu;

- Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập

6.2 Nh m phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thông tin thực tiễn để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài Thuộc nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn có các phương pháp nghiên cứu cụ thể sau đây:

- Phương pháp điều tra;

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục;

- Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động;

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia;

6.3 Phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu

7 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN

7.1 Về mặt lý luận

Hệ thống hóa các vấn đề lý luận về quản lý CLGD và đổi mới quản lý CLGD; làm rõ các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý CLGD và đổi mới quản lý CLGD ở trường ĐH trong giai đoạn hiện nay

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục nghiên cứu, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề đổi mới quản lý chất lượng giáo

dục đại học

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của vấn đề đổi mới công tác quản lý chất

lượng giáo dục ở Trường Đại học Vinh

Chương 3: Một số giải pháp đổi mới công tác quản lý chất lượng giáo

dục ở Trường Đại học Vinh

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ ĐỔI MỚI QUẢN LÝ

CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC 1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Những nghiên cứu về QLCL GDĐH

Vấn đề QLCL GDĐH đã thu hút được sự quan tâm của nhiều tác giả trong và ngoài nước

Ở nước ngoài, Sallis E [41] đã nghiên cứu về các cấp độ QLCL Theo

ông QLCL GDĐH có 3 cấp độ, đó là: KSCL GD, ĐBCL GD và QLCL GD tổng thể

Tác giả Ellis R [37] cho rằng, khác với KSCL GD, ĐBCL GD tập trung trọng tâm vào xây dựng các quy trình, cơ chế đào tạo, chuyển trách nhiệm chính về CL từ người quản lý bên trên và bên ngoài sang giảng viên, cán bộ quản lý cấp thấp hơn ĐBCL, vì vậy, là sự chuyển đổi về chất quá trình QLCL GD, từ cấp độ thấp hơn lên cấp độ cao hơn tuy vẫn kế tục những

gì hợp lý ở giai đoạn trước

Tác giả Frazer M.[ 38] lại đi sâu nghiên cứu các chỉ số ĐBCL Theo Frazer M có thể xác định phạm trù ĐBCL theo bốn chỉ số sau đây: Mỗi thành viên trong tổ chức đều có trách nhiệm duy trì CL sản phẩm hay dịch vụ; mỗi thành viên trong tổ chức có trách nhiệm nâng cao CL sản phẩm hay dịch vụ; mỗi thành viên trong tổ chức hiểu, sử dụng và làm chủ hệ thống duy trì và nâng cao CL; Giới QL kiểm tra thường xuyên độ tin cậy và tính chính xác của

hệ thống QLCL này

Các tác giả Van Vught F.A & Westerheijden D.F.[ 42] coi là một hệ thống bao gồm 5 thành tố: 1) Cơ quan đánh giá CL bên ngoài có trách nhiệm xây dựng các quy trình và cách thức đánh giá cho các cơ sở GDĐH sử dụng trong thiết kế cơ chế ; 2) Tự đánh giá cấp trường dựa trên các quy trình và mẫu biểu đã được cơ quan phối hợp đánh giá CL đưa ra; 3) Đoàn thẩm định đồng nghiệp tiến hành các cuộc thăm viếng các bộ môn/khoa/trường để thảo luận báo cáo tự đánh giá của cơ sở GDĐH và tìm hiểu thêm những vấn đề liên quan thông qua gặp trực tiếp các đối tượng khác nhau trong cơ sở GDĐH, đề xuất ý kiến đánh giá và kiến nghị nâng cao CL; 4) Công khai kết quả làm việc

của đoàn thẩm định đồng nghiệp và kết luận đánh giá; 5) Phối hợp kết quả đánh giá CL với cung cấp tài chính cho các cơ sở GDĐH

Khi nghiên cứu vấn đề QLCL bên trong cơ sở GDĐH, các tác giả Barnett R.A [33], Brennan J., de Vries P., & Will iam s R [35], Church C.H [36], Bogue E.G [34] đặc biệt chú ý đến việc xem xét các yếu tố đầu vào, quá

trình và đầu ra Theo các tác giả này, thì đầu vào bao gồm các yếu tố liên

quan đến SV (trình độ, kinh nghiệm và động lực…), các yếu tố liên quan đến giảng viên (trình độ chuyên môn, kinh nghiệm đào tạo, sự phát triển đội ngũ…), các yếu tố liên quan đến quản lý, phục vụ và thiết bị (trạm trại, phòng

thí nghiệm, lớp học, thư viện…) Còn trong yếu tố quá trình, dạy và học được

xem là nội dung chính Việc thường xuyên giám sát công tác giảng dạy, tìm hiểu những khó khăn trong học tập của SV, các vấn đề sư phạm xuất hiện

trong quá trình đào tạo để giải quyết kịp thời có ý nghĩa rất cần thiết Đầu ra

bao gồm kết quả thi cử so sánh với số liệu quốc gia, số người tốt nghiệp có việc làm, đánh giá của người sử dụng lao động…

Theo tác giả Piper D.W [40], trong các cơ sở GDĐH có 8 lĩnh vực QLCL, đó là QL đào tạo; QL nghiên cứu khoa học; QL dịch vụ cộng đồng;

QL đội ngũ cán bộ; QL SV; QL các dịch vụ hỗ trợ đào tạo; QL nguồn lực và tài sản; QL và điều hành của nhà trường

Tác giả Kells H.R [39], dựa trên nghiên cứu hệ thống GDĐH của nhiều nước trên thế giới đã đưa ra một số đặc điểm của cơ sở GDĐH tự quản trong quá trình tự đánh giá: 1) Khả năng của người lãnh đạo tạo dựng một bầu không khí tin tưởng, tạo dựng động cơ làm việc bên trong, tạo dựng môi trường an toàn về tâm lý, sự phối hợp và hỗ trợ trong suốt quá trình QL; 2) Khả năng của người điều phối tạo ra sự nhất trí trong thiết kế, phối hợp các ý định trong các cơ chế hợp lý và phù hợp với hoàn cảnh của tổ chức; 3) Tạo ra

sự tham gia trong suốt quá trình đánh giá và tinh thần làm chủ các kết quả đã

đạt được; 4) Tạo ra những thông tin phù hợp (sự kiện, dữ liệu về xu thế, ý kiến từ khách hàng và đồng nghiệp); 5) Tạo ra nguồn lực cho quá trình đánh giá, lôi kéo sự tham gia của mọi người…

Ở trong nước, nhiều tác giả cũng đã nghiên cứu về vấn đề QLCL

Tác giả Nguyễn Lộc [ 15 ] cũng đã biên soạn giáo trình Quản lý chất ượng trong giáo dục dành cho đào tạo cao học

Bên cạnh đó, còn phải kể đến một loạt các công trình nghiên cứu về

“Chất lượng trong giáo dục - những vấn đề lý luận và thực tiễn” [ 4 ] của Nguyễn Hữu Châu, “Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học” [ 6 ] của Nguyễn Đức Chính, “Kiểm định chất lượng giáo dục đại học” [ 21 ] của

Phạm Xuân Thanh… Trong các công trình này, các tác giả cũng đã đề cập đến nhiều vấn đề về QLCL các cơ sở GDĐH theo phương pháp KĐCL trường

ĐH

1.1.2 Những nghiên cứu về đổi mới QLCL GDĐH

Cả ở trong nước và ngoài nước, hầu như chưa có công trình nào trực

tiếp nghiên cứu vấn đề đổi mới QLCL GDĐH, ngoài bài báo “Đổi mới quản

lý chất lượng trong nhà trường nhằm nâng cao chất lượng giáo dục” [ 13 ]

của tác giả Phạm Quang Huân Trong bài viết của mình, tác giả đã nêu lên sự cần thiết phải đổi mới hoạt động QLCL trong công tác QLGD và QL nhà trường; đồng thời đưa ra một số phương hướng ứng dụng khoa học QLCLvào

công tác QL nhà trường Việt Nam Ngoài ra, trong một số giáo trình, chuyên khảo của các tác giả Trần Kiểm [ 14 ], Bùi Minh Hiền [ 12 ], Nguyễn Văn Tuấn [ 23 ] … cũng có nêu lên vấn đề đổi mới QLCL GDĐH nhưng không đi sâu tìm hiểu

Như vậy, xung quanh vấn đề QLCL GDĐH đã có nhiều tác giả nghiên cứu Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu về vấn đề đổi mới QLCL trong GDĐH nói chung, ở Trường ĐH Vinh nói riêng

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1 Chất lượng giáo dục

1.2.1.1 Chất lượng

Chất lượng luôn luôn là vấn đề quan trọng nhất của các trường đại học,

và việc nâng cao chất lượng đào tạo bao giờ cũng được xem là nhiệm vụ

trung tâm của bất kỳ cơ sở GDĐH nào Xung quanh khái niệm chất lượng có

nhiều định nghĩa khác nhau

- Theo Từ điển tiếng Việt, chất lượng là “cái tạo nên phẩm chất, giá trị của một con người, một sự vật, sự việc” [ 30; tr.144]

- Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng, chất lượng là “cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật hoặc là cái tạo nên bản chất của sự vật, làm cho

sự vật này khác với sự vật kia”

- Theo tiêu chuẩn Pháp - NFX 50-109, chất lượng là “tiềm năng của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu người sử dụng”

- Theo Oxford Pocket Dictionary, chất lượng là “mức hoàn thiện, là đặc trưng so sánh hay đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, các thông số cơ bản”

- Theo ISO 9000- 2000, chất lượng là “mức độ đáp ứng các yêu cầu của một tập hợp các đặc tính vốn có”

- Theo Harvey và Green (1993), chất lượng được định nghĩa như tập hợp các thuộc tính khác nhau:

+) Chất lượng là sự xuất sắc (quality as excellence)

+) Chất lượng là sự hoàn hảo (quality as perfection)

+) Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (quality as fitness for purpose)

+) Chất lượng là sự đáng giá với đồng tiền bỏ ra (quality as value for money)

+) Chất lượng là sự chuyển đổi về chất (quality as transformation) [Theo 11; tr.427]

Chất lượng cũng được đánh giá bằng “đầu vào”, “đầu ra”, bằng “giá trị gia tăng”, “giá trị học thuật”; bằng “văn hóa tổ chức riêng”; bằng “kiểm toán”

Tác giả Nguyễn Hữu Châu, có một định nghĩa về chất lượng mà theo chúng tôi, tỏ ra có ý nghĩa đối với việc xác định chất lượng giáo dục và cả

việc đánh giá nó, đó là: Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu [ 4; tr.6]

1.2.1.1 Chất lượng giáo dục

i) CLGD là gì?

Theo Từ điển Giáo dục học, CLGD là “tổng hòa những phẩm chất và năng lực được tạo nên trong quá trình giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng cho người học so với thang chuẩn giá trị của nhà nước hoặc xã hội CLGD có tính lịch

sử cụ thể và luôn luôn tùy thuộc vào các điều kiện xã hội đương thời, trong đó

có các thiết chế, chính sách và lực lượng tham gia giáo dục…” [ 29; tr.44]

Từ định nghĩa Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu ở trên, có thể xem Chất lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục Mục tiêu giáo

dục là những yêu cầu của xã hội đối với con người mà các nhà trường cần

phải đáp ứng

ii) Chất lượng của hệ thống giáo dục

Chất lượng của hệ thống giáo dục là tổ hợp chất lượng của các bộ phận hợp thành hệ thống giáo dục, bao gồm chất lượng Giáo dục mầm non, chất lượng Giáo dục phổ thông; chất lượng Giáo dục nghề nghiệp, chất lượng Giáo dục đại học và chất lượng Giáo dục thường xuyên

Còn nếu xem, CLGD là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục thì có thể nói: CL của một hệ thống giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu của hệ thống giáo dục

iii) Chất lượng của cơ sở giáo dục

CL của cơ sở giáo dục là CL của các trường mầm non; trường tiểu học, trường THCS, trường THPT, trường phổ thông có nhiều cấp học, trung tâm

kỹ thuật hướng nghiệp; trường trung cấp chuyên nghiệp,trường cao đẳng nghề, trường trung cấp nghề, trung tâm dạy nghề, lớp dạy nghề; trường cao đẳng, trường đại học

CL của cơ sở giáo dục được đánh giá theo các tiêu chí quy định cho từng cơ sở giáo dục

iv) Các tiêu chí và chỉ số về CLGD

Tiêu chuẩn/tiêu chí đánh giá CLGD cần thiết cho bất cứ nền giáo dục

nào, đặc biệt ở giai đoạn chuyển từ giáo dục tinh hoa sang giáo dục đại chúng Hiện nay, không chỉ ở Việt Nam mà ngay ở các nước có nền giáo dục tiên tiến, CL và tiêu chuẩn hiện đang có xu hướng suy giảm Một số ý kiến cho rằng CLGD có nguy cơ tụt lùi khi CL đầu vào (học sinh, cơ sở vật chất) giảm sút, khi các yêu cầu của khoá học ở nhiều trường học không đòi hỏi học sinh phải làm việc cật lực để đạt được những kết quả tốt hơn, khi tiêu chuẩn tốt nghiệp chưa đủ cao để thử thách người học phải vượt qua Để đáp ứng nhu cầu học tập đang có xu hướng gia tăng, nhiều trường học đã không ngần ngại

hạ điểm chuẩn để tuyển nhiều người học và hạ yêu cầu để có nhiều người học

tốt nghiệp Vì vậy, việc đặt ra các tiêu chuẩn và duy trì các tiêu chuẩn đó là hết sức cần thiết và quan trọng để đảm bảo CLGD của từng trường học và cả

hệ thống giáo dục

Ở các nước có nền giáo dục phát triển, cách làm việc hiệu quả để xây dựng các tiêu chí đánh giá CL học tập là sử dụng các nghiên cứu giáo dục kết hợp với kinh nghiệm thực tế của nhà trường, giáo viên Ngày nay, nhiều người nhận ra rằng các mục tiêu có tính vĩ mô, rộng, mặc dù vẫn hữu ích, nhưng không xác định đầy đủ và hiệu quả việc học tập của học sinh Cần có các tiêu chí rõ ràng và cụ thể để có thể thông báo với học sinh, giáo viên và phụ huynh một cách chính xác những mong đợi của xã hội và nhà trường về việc học sinh cần phải học được những gì Các tiêu chí cụ thể sẽ làm rõ các dạng đánh giá kết quả học tập, các bài kiểm tra có thể đo lường sự tiến bộ của người học một cách chính xác Các dữ liệu thu được từ các bài kiểm tra đó sẽ

cung cấp thông tin cho các nhà giáo dục

* Tiêu chí giáo dục

Theo Từ điển Tiếng Việt, tiêu chí là “tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để

nhận biết, xếp loại một sự vật, một khái niệm” [ 30; tr.990]

Từ đó, tiêu chí CLGD là các điều kiện, căn cứ để nhận biết, xếp loại các vấn đề cụ thể của CLGD

* Chỉ số giáo dục

Theo Từ điển Tiếng Việt, chỉ số là “con số biểu hiện sự biến động của

một hiện tượng” [ 30; tr.153]

Chỉ số giáo dục, có nhiều cách hiểu khác nhau:

- Claude Sauvagetot định nghĩa: “Chỉ số giáo dục như một công cụ được xây dựng để phản ánh có ý nghĩa về hệ thống giáo dục quốc dân và còn

để báo cáo hệ thống đó tới chỉnh phủ, tới nền giáo dục cộng đồng, nói cách khác là tới toàn xã hội” [ Theo 4; tr.46]

- Theo UNESCO, chỉ số giáo dục có những đặc điểm sau đây:

+) Cần thiết và cụ thể;

+) Có khả năng đo lường và thu thập được dữ liệu;

+) Có khả năng phối hợp và cho phép liên kết với các chỉ số giáo dục khác trong các phân tích tổng thể hệ thống giáo dục;

+) Có khả năng dự báo và so sánh;

+) Giới hạn thời gian [ Theo 4; tr.46]

- Theo Nguyễn Hữu Châu, chỉ số giáo dục là cơ sở cho việc đo lường tiến độ thực hiện mục tiêu giáo dục; có giá trị so sánh để báo cáo hoặc định tiêu chuẩn để xem xét, đánh giá trong những giai đoạn khác nhau hoặc giữa các vùng, các nước; điều kiện tiên quyết cho một hệ thống giám sát và đánh giá giáo dục

Chỉ số giáo dục là thông tin được xử lý để cho phép nghiên cứu các vấn

đề của giáo dục Chỉ số giáo dục có thể là số liệu thống kê đơn lẻ hay tổng hợp thường có liên quan đến một vấn đề cơ bản của giáo dục và cho biết hoạt động của nó như thế nào

* Hệ thống chỉ số giáo dục

Hệ thống chỉ số thống kê giáo dục là tập hợp những chỉ tiêu thống kê phản ánh tình hình giáo dục chủ yếu của một quốc gia, một địa phương hay một cơ sở giáo dục để thu thập thông tin thống kê, phục vụ các cơ quan nhà nước các cấp và các nhà trường trong việc đánh giá, dự báo tình hình, hoạch định chiến lược, chính sách giáo dục…

đó cần đến hoạt động quản lí QL tồn tại trong mọi xã hội, ở bất cứ lĩnh vực nào và trong bất cứ giai đoạn phát triển nào Lao động của con người luôn luôn là lao động tập thể, mỗi người có một vị trí nhất định trong tập thể nhưng

có quan hệ và có giao tiếp với người khác, tập thể khác trong quá trình lao động Vì vậy cần có sự QL để duy trì tính tổ chức, sự phân công lao động, các mối quan hệ giữa những người trong một tổ chức xã hội và giữa các tổ chức

xã hội trong quá trình sản xuất vật chất, trong quá trình xã hội nhằm đạt những mục tiêu nhất định

Từ thời cổ đại con người đã biết sử dụng QL vào trong việc tổ chức hoạt động của mình Nhà triết học Socrates (469 - 399 trước Công nguyên) đã cho rằng: “Những người biết cách sử dụng con người sẽ điều khiển công việc

cá nhân hoặc tập thể một cách sáng suốt, trong khi những người không biết làm như vậy sẽ mắc sai lầm trong việc điều hành cả hai công việc này” [8] Cũng từ thời Trung Hoa cổ đại, người ta đã xác định được 4 chức năng của

QL, đó là kế hoạch hoá, tổ chức, tác động và kiểm tra [31]

Tuy tư tưởng về QL đã có lịch sử hơn 2.500 năm nhưng mãi đến những năm cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, cuộc vận động QL theo khoa học mới xuất hiện Chính Frederich Winslow Taylor là người đi tiên phong cho cuộc

vận động này Năm 1911, ông đã xuất bản cuốn sách “Các nguyên tắc quản lý theo khoa học” Theo Frederich Winslow Taylor, người QL phải là nhà tư t-

ưởng, nhà lên kế hoạch, chỉ đạo và tổ chức công việc Sau Cách mạng Tháng Mười Nga, vấn đề QL đã được Đảng Cộng sản Liên Xô (cũ) nhấn mạnh: “Các vấn đề QL không những chỉ được một số ít cán bộ QL và chuyên gia, mà còn được tất cả các tổ chức Đảng và Xô viết, tất cả các cơ quan kinh tế, tất cả những người lao động đặc biệt quan tâm Hoàn thiện công tác QL là một bộ phận quan trọng trong hoạt động kinh tế của Đảng Cộng sản” [22]

Hiện nay, QL theo khoa học là một yêu cầu đặt ra đối với mọi lĩnh vực

của đời sống xã hội Đây là một hoạt động giữ vai trò hết sức quan trọng nhưng cũng là hoạt động rất khó khăn, phức tạp vì nó liên quan trực tiếp đến con người, đến tổ chức

Khái niệm QL được sử dụng một cách rộng rãi trong nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội Do đối tượng QL phong phú, đa dạng tuỳ thuộc vào từng lĩnh vực hoạt động cụ thể, từng giai đoạn phát triển của xã hội mà có những cách hiểu khác nhau về QL

Theo Từ điển tiếng Việt, “QL là trông coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định” [28, tr 800]

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, “ QL là chức năng và hoạt động của

hệ thống có tổ chức thuộc các giới khác nhau (sinh học, kỹ thuật, xã hội), bảo đảm giữ gìn một cơ cấu ổn định nhất định, duy trì sự hoạt động tối ưu và bảo đảm thực hiện những chương trình và mục tiêu của hệ thống đó ” [28, tr 580]

Còn theo Mary Parker Follet thì “quản lí là nghệ thuật khiến công việc được thực hiện thông qua người khác” [Theo 8]

Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “QL là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL (người QL) đến khách thể

QL (người bị QL) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức đó vận hành và đạt được mục đích của mình” [5, tr 6]

Có tác giả lại hiểu QL là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng và thực hiện một cách sáng tạo các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra

QL vừa là một khoa học, dựa trên cơ sở vận dụng các quy luật phát triển (quy luật tự nhiên hay xã hội) của các đối tượng khác nhau, vừa là một nghệ thuật, đòi hỏi phải có sự tác động thích hợp với từng khách thể QL

Theo chúng tôi, QL là tổ chức, điều khiển hoạt động của một nhóm (hay

nhiều nhóm xã hội) cùng nhau thực hiện những nhiệm vụ và mục đích chung

QL giữ vai trò rất quan trọng đối với mọi hoạt động của xã hội

1.1.2.2 Quản lý chất lượng giáo dục

i) Quản lý chất lượng

QLCL là tập hợp hoạt động của chức năng QL chung để xác định chính sách CL, mục đích, trách nhiệm và thực hiện chúng qua các biện pháp như lập

kế hoạch CL, KSCL, và cải tiến CL trong khuôn khổ hệ CL

QLCL là tất cả mọi hoạt động trong chức năng QL tổng quát nhằm xác định các mục tiêu của chính sách và trách nhiệm liên quan đến CL; đồng thời triển khai những chính sách và trách nhiệm này bằng các phương tiện như kế hoạch CL, các quy trình CL, KSCL, đánh giá CL và cải thiện CL, tất cả nằm trong một hệ thống CL [ 16]

Tiêu chuẩn Việt Nam về CL "TCVN-5814-94" đã xác định: "QLCL là tập hợp những hoạt động của chức năng QL chung, xác định chính sách CL, mục đích, trách nhiệm và thực hiện chúng thông qua các biện pháp như lập kế hoạch CL, điều khiển và KSCL, và cải tiến CL trong khuôn khổ hệ thống CL" Theo đó, khái niệm QLCL được xem xét ở những tiêu chí sau:

- Thứ nhất, QLCL bao gồm hệ thống các biện pháp, phương pháp nhằm

đảm bảo CL sản phẩm, thỏa mãn nhu cầu khách hàng với hiệu quả kinh tế -

xã hội cao nhất

- Thứ hai, QLCL được tiến hành ở tất cả quá trình hình thành chất

lượng sản phẩm theo chu kỳ sống: nghiên cứu, thiết kế - sản xuất - tiêu dùng

và bảo quản

- Thứ ba, QLCL là trách nhiệm của tất cả các cấp từ cán bộ lãnh đạo tới

mọi thành viên trong tổ chức

QLCL có 3 chức năng chính: Chức năng hoạch định CL, chức năng điều khiển CL và chức năng kiểm định đánh giá CL

ii) Quản lý chất lượng giáo dục

QLCL GD là hoạt động QLGD có nhiệm vụ bảo đảm kết quả của các hoạt động giáo dục đạt được mục tiêu giáo dục QLCL GD được thực hiện thông qua các quá trình đánh giá kết quả giáo dục - đào tạo học sinh - SV, đánh giá hoạt động của nhà trường và các cơ sở giáo dục QLCL GD được tiến hành một cách có kế hoạch, có tổ chức dựa trên các tiêu chí đánh giá khác nhau [29; tr.326]

QLCL GDĐH là hoạt động nhằm mục đích đảm bảo chất lượng đào tạo của trường ĐH Hệ thống QLCL GDĐH thường phải triển khai các hoạt động sau:

- Xây dựng tiêu chí, quy trình và các tài liệu hướng dẫn, công cụ để đánh giá CLGD ĐH

- Theo dõi và các hoạt động tự đánh giá bên trong với sản phẩm là một báo có tự đánh giá

- Tổ chức các đợt đánh giá từ bên ngoài về CL khái quát của từng trường ĐH hoặc từng ngành đào tạo, công bố báo cáo đánh giá

- Phổ biến các điển hình tốt về GDĐH, về phương pháp giảng dạy, phương pháp thi cử [29; tr 326- 327]

1.2.3 Đổi mới quản lý chất lượng giáo dục đại học

1.2.3.1 Đổi mới

- Theo Từ điển Tiếng Việt, đổi mới là "thay đổi cho khác hẳn với trước, tiến bộ hơn, khắc phục tình trạng lạc hậu, trì trệ và đáp ứng yêu cầu của sự phát trỉển" [28; tr.337]

- Theo Đại từ điển Tiếng Việt, đổi mới là "thay đổi hoặc làm cho thay đổi tốt hơn, tiến bộ hơn so với trước" [ 32 ]

Xuất phát từ các định nghĩa trên, theo chúng tôi đổi mới là sự thay đổi

có mức độ, từng bộ phận, từng bước một hiện trạng bằng một cái khác tiến bộ hơn

1.2.3.2 Đổi mới quản lý chất lượng giáo dục đại học

Đổi mới QLCL GDĐH là thay đổi nội dung, phương pháp và cơ chế QLCL hiện hành bằng nội dung, phương pháp và cơ chế QLCL hiện đại hơn, tiến bộ hơn nhằm đáp ứng yêu cầu nâng cao CL GDĐH trong bối cảnh hiện nay

1.2.4 Giải pháp đổi mới quản lý CLGD trường ĐH

Để hiểu rõ hơn khái niệm giải pháp, chúng ta cần phân biệt nó với một

số khái niệm tương tự như phương pháp, biện pháp Điểm giống nhau của các khái niệm là đều nói về cách làm, cách tiến hành, cách giải quyết một công việc, một vấn đề Còn điểm khác nhau ở chỗ, biện pháp chủ yếu nhấn mạnh đến cách làm, cách hành động cụ thể, trong khi đó phương pháp nhấn mạnh đến trình tự các bước có quan hệ với nhau để tiến hành một công việc

có mục đích

Theo Hoàng Phê, phương pháp là “ hệ thống các cách sử dụng để tiến hành một công việc nào đó” [19] Còn theo Nguyễn Văn Đạm, phương pháp được hiểu là trình tự cần theo trong các bước có quan hệ với nhau khi tiến hành một công việc có mục đích nhất định” [9, tr 325]

Về khái niệm biện pháp, theo Từ điển tiếng Việt, đó là “cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể” [28, tr 64]

Như vậy, khái niệm giải pháp tuy có những điểm chung với các khái niệm trên nhưng nó cũng có điểm riêng Điểm riêng cơ bản của thuật ngữ này

là nhấn mạnh đến phương pháp giải quyết một vấn đề, với sự khắc phục khó khăn nhất định Trong một giải pháp có thể bao gồm nhiều biện pháp

1.2.4.2 Giải pháp đổi mới quản lý chất lượng giáo dục đại học

Giải pháp đổi mới QLCL GDĐH là hệ thống các cách thức đổi mới tổ chức, điều khiển hoạt động QLCL trong trường ĐH nhằm làm cho hoạt này đạt hiệu quả cao hơn

Từ đó, đề xuất các giải pháp đổi mới QLCL GDĐH thực chất là đưa ra các cách thức đổi mới tổ chức, điều khiển hoạt động QLCL trong trường ĐH Tất nhiên, các cách thức đổi mới tổ chức, điều khiển này phải dựa trên bản

chất, chức năng, yêu cầu của hoạt động QL

1.3 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

1.3.1 Các cấp độ quản lý chất lượng

Theo các nhà nghiên cứu, QLCL có các cấp độ sau đây:

1.3.1.1 Kiểm soát chất lượng

KSCL là hình thức QL có lịch sử lâu đời nhất nhằm tập trung phát hiện

và loại bỏ toàn bộ hay từng phần sản phẩm cuối cùng không đạt các chuẩn mực CL Đây là công việc diễn ra sau quá trình sản xuất - đào tạo Trong sản xuất, KSCL là nhiệm vụ của các nhà chuyên môn hoặc thanh tra Trong giáo dục, KSCL cũng nhằm mục đích xác định các sản phẩm của giáo dục có đạt các chuẩn mực hay không

1.3.1.2 Đảm bảo chất lượng

ĐBCL là hoạt động diễn ra trước và trong quá trình sản xuất - đào tạo Khác với KSCL diễn ra sau quá trình sản xuất - đào tạo, ĐBCL tập trung phòng ngừa sự xuất hiện những sản phẩm CL thấp CL được thiết kế theo các chuẩn mực và đưa vào quá trình nhằm đảm bảo sản phẩm đầu ra đạt được những thuộc tính đã định trước

ĐBCL là phương tiện tạo ra sản phẩm không có sai sót kỹ thuật, do lỗi trong quá trình sản xuất - đào tạo gây ra CL sản phẩm, dịch vụ được kiểm soát bởi một hệ thống (quy trình, cơ chế) ngăn ngừa sản phẩm và dịch vụ kém

CL Hệ thống này được gọi là hệ thống ĐBCL nhằm chỉ ra một cách chính xác quá trình sản xuất, cung cấp dịch vụ sẽ tiến hành như thế nào, với những chuẩn mực ra sao

1.3.1.3 Quản lý chất lượng tổng thể

QLCL tổng thể có mối quan hệ chặt chẽ với ĐBCL, tiếp tục phát triển

hệ thống ĐBCL Theo Phạm Thành Nghị, "QLCL tổng thể là nhằm tạo ra nền văn hóa CL nơi mà mục đích của mọi thành viên tổ chức là làm hài lòng khách hàng và nơi mà cấu trúc của tổ chức không cho phép họ cung cấp dịch

vụ CL thấp Hệ thống QLCL tổng thể coi khách hàng là tối cao, bảo đảm cung cấp cho họ những gì họ muốn " [17; tr.113]

QLCL tổng thể còn là quá trình nghiên cứu những kỳ vọng và mong muốn của khách hàng, thiết kế sản phẩm và dịch vụ để đáp ứng nhu cầu của khách hàng

Như vậy, QLCL tổng thể là cấp độ QLCL cao nhất hiện nay Nó cung cấp một hệ thống toàn diện cho công tác QL và cải tiến mọi khía cạnh có liên quan đến CL và huy động sự tham gia của mọi cá nhân để đạt được mục tiêu

CL đề ra

Mối quan hệ giữa KSCL, ĐBCL và QLCL tổng thể rất biện chứng QLCL tổng thể là sự tiếp tục của ĐBCL theo chiều sâu ĐBCL là sự mở rộng phạm vi QLCL cho tất cả những người thừa hành Điều đó không có nghĩa là KSCL không tồn tại Ở nhiều khâu, KSCL vẫn có mặt trong môi trường ĐBCL

Có thể nói, cả 3 cấp độ quản lý: KSCL, ĐBCL và QLCL tổng thể đều đang có mặt trong QLCL giáo dục của nước ta

1.3.2 Các mô hình quản lý chất lượng

Ở các trường ĐH trên thế giới, hoạt động QLCL đang được thực hiện

theo các mô hình sau đây: Mô hình BS 5750/ ISO 9000; Mô hình quản lý chất lượng tổng thể và Mô hình các yếu tố tổ chức

1.3.2.1 Mô hình BS 5750/ ISO 9000

Bản chất của mô hình BS 5750/ ISO 9000 là một hệ thống các văn bản quy định tiêu chuẩn và quy trình chi tiết, nghiêm ngặt ở mỗi giai đoạn của quá trình sản xuất đảm bảo mọi sản phẩm hay dịch vụ phải phù hợp với mẫu mã, quy cách, các thông số kỹ thuật quy định trước đó với mục tiêu là tạo một đầu

ra “phù hợp với mục đích” BS 5750/ ISO 9000 đưa ra một kỷ luật nghiêm

ngặt đối với những người sử dụng, đồng thời đòi hỏi sự đầu tư về nhân lực, tài lực và thời gian Mọi người phải nắm được các yêu cầu đặt ra và tuân thủ các quy trình một cách nghiêm túc BS5750/ISO 9000 còn xa lạ với GDĐH Do

có nguồn gốc từ lĩnh vực sản xuất hàng hoá nên ngôn ngữ dùng trong bộ tiêu chuẩn này không phù hợp

Trong những năm 80 và 90 của thé kỉ trước, cùng với chủ nghĩa nghệ thuật QL và phong trào tiếp thị hóa, ISO bắt đầu được đưa vào các lĩnh vực kinh doanh, và sau đó được giới thiệu vào lĩnh vực GDĐH Tư tưởng chủ đạo

của các chuẩn ISO có vẻ rất đơn giản: nói những gì bạn làm, làm những gì bạn nói, ghi lại những gì bạn đã làm, kiểm tra lại kết quả và hành động khi có

sự khác biệt Có thể thấy là nếu như quá trình CL của một công ty được tiến

hành trôi chảy thì nó sẽ cho ra được những sản phẩm có CL

Không giống như KSCL, ISO không phải là một hệ thống có tính thanh tra mà ISO đòi hỏi bằng chứng nhận ISO được viết cho các lĩnh vực sản xuất,

và được làm ra cho các tổ chức kinh doanh các sản phẩm nhất định Do đó, các tiêu chí cần phải chính xác và nghiêm nhặt Trong giáo dục, nhằm có được các tiêu chí thích hợp với tổ chức cần phải có các thay đổi phù hợp, vì

câu hỏi có thể đặt ra là: sản phẩm trong giáo dục là gì? Có nhiều tranh luận rằng sản phẩm của giáo dục là những người tốt nghiệp, không hoàn toàn nằm trong dây chuyền sản xuất, và người học như những bình rỗng sẽ được lấp đầy với sự thông thái của người dạy và trong quá trình đến trường - quá trình nhận được sự giáo dục và rèn luyện kỹ năng Một ý kiến khác cho rằng người tốt nghiệp đóng ba vai trò trong quá trình giáo dục: như khách hàng, như người diễn viên trong quá trình diễn ra sự giáo dục và như một phần của sản phẩm

1.3.2.2 Mô hình quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management-TQM) TQM là cách tiếp cận về QLCL ở mọi công đoạn nhằm

nâng cao năng suất và hiệu quả chung của doanh nghiệp hay tổ chức Tuy có nhiều quan niệm khác nhau về TQM nhưng hầu như mọi tác giả đều thống nhất cho rằng TQM là mô hình QL của một tổ chức, định hướng vào CL, dựa trên sự tham gia của mọi thành viên và nhằm đem lại sự thành công dài hạn thông qua sự thỏa mãn tối đa khách hàng và lợi ích của mọi thành viên của công ty đó cũng như của xã hội Cụ thể hơn TQM là:

- T: Đồng bộ, toàn diện, tổng hợp, nghĩa là bao gồm tất cả công việc trong chu trình, quản trị từ việc nhỏ đến việc lớn

- Q: Chất lượng QL quyết định CL sản phẩm CL được thể hiện qua 3 khía cạnh: hiệu năng, độ tin cậy, an toàn

- M: QL có hiệu quả mọi giai đoạn công việc trên cơ sở sử dụng vòng tròn QL: P-D-C-A; trong đó: P (Plan) - lập kế hoạch; D (Do) - tổ chức thực hiện; C (Check) - lãnh đạo, chỉ đạo và kiểm soát; A (Action) - điều chỉnh

Đặc trưng của mô hình TQM là ở chỗ nó không áp đặt một hệ thống

cứng nhắc cho bất kỳ cơ sở đào tạo ĐH nào, nó tạo ra một nền “văn hoá chất lượng” bao trùm lên toàn bộ quá trình đào tạo Triết lý của TQM tổng thể là

tất cả mọi người bất kỳ ở cương vị nào, vào bất kỳ thời điểm nào cũng đều là

người QLCL của phần việc mình được giao và hoàn thành nó một cách tốt nhất, với mục đích tối cao là thoả mãn nhu cầu của khách hàng CL được đảm bảo nhờ quá trình cải tiến liên tục, cải tiến từng bước với mục đích tối cao là thỏa mãn nhu cầu của khách hàng

i) Cải tiến liên tục

Khái niệm cải tiến CL liên tục chú trọng vào yếu tố tự QL Hầu hết các

cơ chế cải tiến CL liên tục đều dựa trên tiền đề: Không ai hiểu rõ cách thức tiến hành công việc bằng chính những người trực tiếp thực hiện công việc đó Những cá nhân bên ngoài có thể đưa ra những gợi ý để cải thiện CL và một số những gợi ý đó sẽ có tác dụng nếu chúng phù hợp với các điều kiện thực tế; nhưng ý kiến cuối cùng phải của chính những người đang trực tiếp thực hiện công việc

Để tạo ra một quá trình cải tiến CL liên tục, các nhà QL phải sẵn sàng phân chia trách nhiệm về CL và cùng với nó là trách nhiệm về các nguồn lực

và quyền ra các quyết định nhằm tạo cho mỗi thành viên sự tự chủ trong công việc mà họ chịu trách nhiệm Phân quyền thực sự không phải là một công việc

dễ dàng Nó đòi hỏi niềm tin đối với cấp dưới của các cán bộ lãnh đạo và sự

tự tin của cấp dưới khi được phân quyền QL

ii) Cải tiến từng bước

TQM được thực hiện bằng một loạt dự án quy mô nhỏ có mức độ tăng dần Sự can thiệp mạnh không phải là phương sách tốt để tạo sự chuyển biến lớn trong QLCL tổng thể Các dự án đồ sộ nhiều khi không phải là con đường tốt nhất vì thiếu kinh phí, và nếu thất bại sẽ dẫn tới sự thờ ơ, bất bình Các dự án nhỏ sẽ dễ thành công và tạo ra sự tự tin và làm cơ sở cho các dự án sau lớn hơn

Cách tiếp cận cải tiến CL theo mức độ tăng dần cho thấy rằng, việc cải tiến không nhất thiết phải là quy trình tốn kém Chi phí tự thân nó không tạo

ra CL, còn nếu chi phí có mục tiêu rõ ràng, khả thi thì nó có tác dụng to lớn

iii) Hệ thống tổ chức phải hướng tới khách hàng

Một trong những bí quyết để thực hiện thành công TQM chính là mọi hoạt động đều phải xoay quanh nhân vật trung tâm là khách hàng Doanh nghiệp/tổ chức phải có những chiến lược hiểu quả để lắng nghe và học hỏi từ khách hàng, đo lường sự hài lòng của khách hàng và xây dựng mối quan hệ hợp tác với khách hàng Nhu cầu của khách hàng phải được liên kết chặt chẽ với chiến lược phát triển của doanh nghiệp/tổ chức, với thiết kế sản phẩm, cải tiến quy trình sản xuất và những hoạt động đào tạo nguồn nhân lực

1.3.2.3 Mô hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model)

Mô hình này đưa ra 5 yếu tố để đánh giá như sau:

1) Đầu vào : SV, cán bộ trong trường, cơ sở vật chất, chương trình đào

tạo, quy chế, luật định, tài chính

2) Quá trình đào tạo: Phương pháp và quy trình đào tạo, quản lý đào

tạo,

3) Kết quả đào tạo: Mức độ hoàn thành khóa học, năng lực đạt được và khả năng thích ứng của sinh viên

4) Đầu ra: SV tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu và các dịch vụ khác đáp

ứng nhu cầu kinh tế và xã hội

5) Hiệu quả: Kết quả của GDĐH và ảnh hưởng của nó đối với xã hội Trong các mô hình QLCL GDĐH nêu trên, nếu xem “CL GDĐH là sự trùng khớp với mục tiêu” thì sử dụng mô hình TQM là phù hợp hơn cả Mô

hình này cho phép nghiên cứu đề ra các mục tiêu chiến lược của GDĐH trong từng thời kỳ trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và các chính sách lớn của Chính phủ đối với GDĐH Từ đó, tùy thuộc vào nguồn lực

hiện có, các nhà QLCL GDĐH có thể chủ động tác động tới những khâu, những lĩnh vực quan trọng có ảnh hưởng trực tiếp tới CL và từ đó nâng cao dần CL GDĐH theo kế hoạch đã đề ra

1.3.3 Các lĩnh vực quản lý chất lượng

Trong trường ĐH có 3 lĩnh vực QLCL cơ bản là QL đào tạo, QL

nghiên cứu khoa học và QL các dịch vụ cộng đồng

1.3.3.1 Quản lý đào tạo

QL đào tạo liên quan đến cung cấp dịch vụ đào tạo cho SV Các hoạt động trong lĩnh vực này bao gồm: Xác định mục tiêu đào tạo, các chuẩn mực CL; thiết kế và phát triển các chương trình đào tạo; giám sát các hoạt động đào tạo; xây dựng và thực hiện quy trình đào tạo… Đây là lĩnh vực QLCL có

ý nghĩa quan trọng nhất đối với một trường ĐH

1.3.3.2 Quản lý nghiên cứu khoa học

QL nghiên cứu khoa học liên quan đến QL chính các nghiên cứu, môi trường khoa học, đồng thời còn liên quan đến cả lĩnh vực đào tạo, khi nghiên cứu khoa học được xem như là một phương pháp đào tạo

1.3.3.3 Quản lý dịch vụ cộng đồng

QL dịch vụ cộng đồng liên quan đến QL các hoạt động khác với hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học Đó có thể là các hoạt động chính trị -

xã hội, văn hóa - nghệ thuật, phát triển cộng đồng…

1.4 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

1.4.1 Sự cần thiết phải đổi mới quản lý chất lượng giáo dục đại

học

Sau 26 năm đổi mới, GDĐH Việt Nam đã đạt được những thành tựu to lớn, góp phần vào sự nghiệp xây dựng và phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội của đất nước Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu đã đạt được, GDĐH Việt

Nam cũng đang còn những hạn chế nhất định, trong đó “hạn chế lớn nhất của GDĐH nước ta hiện nay là chất lượng đào tạo chưa đáp ứng được đòi hỏi của

sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và nếu không có giải pháp khắc phục quyết liệt, hiệu quả thì đất nước sẽ mất đi lợi thế cạnh tranh quan trọng

về chất lượng và số lượng nguồn nhân lực” [ 3; tr.3]

Nguyên nhân cơ bản được chỉ ra một cách khá nhất quán cho những hạn chế nói trên là việc quản lý nhà nước về GDĐH còn nhiều bất cập, trì trệ

Vì thế, cần phải đổi mới toàn diện và mạnh mẽ GDĐH Việt Nam, trong

đó đổi mới QL GDĐH được xem là khâu đột phá

Để đổi mới QL GDĐH, cần phải đổi mới đồng bộ tất cả các yếu tố: từ

QL nội dung, chương trình, phương pháp đào tạo, CL giáo dục đến quy hoạch

hệ thống các trường ĐH; nâng cao năng lực QL của đội ngũ Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng; đổi mới cơ chế tài chính

Hơn một thế kỉ qua, các chiến lược QLCL hiện đại, trong đó có QLCL GDĐH đã được hình thành, khẳng định và hoàn thiện, trở thành một hệ thống

lý thuyết QL tiên tiến ở Nhật, Mỹ và các nước phát triển khác

Đối với GDĐH Việt Nam, đổi mới QLCL thực chất là đưa hệ tiêu

chuẩn QLCL ISO 9000 và phương pháp QLCL tổng thể vào trong QLCL

GDĐH Đây là vấn đề có ý nghĩa cấp thiết để nâng cao CL đào tạo đối với các trường ĐH

1.4.2 Mục tiêu, nội dung và phương hướng đổi mới quản lý chất lượng giáo dục đại học

1.4.2.1 Mục tiêu đổi mới quản lý chất lượng giáo dục đại học

Đổi mới QLCL GDĐH nhằm các mục tiêu sau đây:

- Nâng cao hiệu quả QLCL GDĐH đáp ứng yêu cầu đổi mới QL hệ thống GDĐH giai đoạn 2010 - 2020

- Áp dụng các phương pháp QLCL tiên tiến vào QLCL trong các trường ĐH Việt Nam

- Xây dựng hệ thống QLCL mới phù hợp với điều kiện của từng trường

ĐH trong giai đoạn hiện nay

1.4.2.2 Nội dung đổi mới quản lý chất lượng giáo dục đại học

Đổi mới QLCL GDĐH bao gồm các nội dung sau đây:

- Đổi mới nhận thức về QLCL trên cơ sở xác định rõ QLCL là trách nhiệm của tất cả các thành viên trong nhà trường

- Đổi mới phương pháp, quy trình QLCL trong trường ĐH

- Đổi mới hoạt động đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ làm công tác QLCL trong trường ĐH

- Đổi mới điều kiện đảm bảo QLCL trong trường ĐH

1.4.2.3 Phương hướng đổi mới quản lý chất lượng giáo dục đại học

Đổi mới QLCL GDĐH cần phải đi theo các phương hướng sau đây:

- Tiến hành đổi mới một cách đồng bộ

Đổi mới QLCL GDĐH phải được tiến hành một cách đồng bộ với đổi mới QL các yếu tố của quá trình đào tạo và các hoạt động của nhà trường Nếu chỉ đổi mới QLCL mà không đổi mới QL các lĩnh vực khác thì hiệu quả đổi mới QLCL sẽ không cao.Trong đổi mới QLCL, đổi mới nhận thức về QLCL của đội ngũ cán bộ QL và GV các trường ĐH phải đi trước một bước

- Chuyển các phương pháp QLCL truyền thống sang phương pháp QLCL hiện đại

Các phương phương pháp QLCL truyền thống thường nặng về QL hành chính, chỉ quan tâm đến QL kết quả cuối cùng mà ít quan tâm đến QL quá trình Còn các phương pháp QLCL hiện đại quan tâm đến tất cả các khâu, các công đoạn của quá trình làm nên CL sản phẩm Ngoài ra, các phương

pháp QLCL hiện đại còn quan tâm đến sự đáp ứng kỳ vọng của người sử dụng sản phẩm

- Nhanh chóng áp dụng các mô hình QLCL hiện đại vào QLCL trường

ĐH

Hiện nay, các trường ĐH trên thế giới, trong QLCL, đang áp dụng các

mô hình, đó là: Mô hình BS 5750/ ISO 9000; Mô hình quản lý chất lượng tổng thể và Mô hình các yếu tố tổ chức Trong đó mô hình QLCL tổng thể tỏ ra

rất khả thi đối với QLCL GD ĐH, hiện đang được các trường ĐH hàng đầu trên thế giới áp dụng thành công

1.4.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến đổi mới quản lý chất lượng giáo dục đại học

Ảnh hưởng đến đổi mới QLCL GDĐH có nhiều yếu tố Các yếu tố này

vừa là cơ hội, đồng thời cũng là thách thức đối với đổi mới QLCL GDĐH

1.4.3.1 Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam

Nghị quyết 14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005 Về đổi mới cơ bản và toàn diện GDĐH Việt Nam đã nhấn mạnh: “Đổi mới cơ bản và toàn diện

GDĐH, tạo được chuyển biến cơ bản về CL, hiệu quả và quy mô, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, hội nhập kinh

tế quốc tế và nhu cầu học tập của nhân dân Đến năm 2020, GDĐH Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới;

có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với cơ chế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa” [ 7 ]

Trong đổi mới cơ bản và toàn diện GDĐH Việt Nam, đổi mới QL GDĐH được xem là khâu đột phá Từ đó, đòi hỏi các cơ sở GDĐH trong cả nước phải đổi mới công tác QL, trong đó có QLCL GD

1.4.3.2 Hội nhập quốc tế

Nước ta đã trở thành thành viên thứ 150 của WTO Chính phủ Việt Nam

đã ký thỏa thuận thực hiện Hiệp định GATT từ năm 2010 về một số lĩnh vực, trong đó có giáo dục Quá trình hội nhập đòi hỏi GDĐH Việt Nam phải “nâng cao năng lực hợp tác và sức cạnh tranh, thực hiện các hiệp định và cam kết quốc tế; triển khai việc dạy và học bằng tiếng nước ngoài, trước mắt là bằng tiếng Anh; nâng cao CL các chương trình đào tạo và nghiên cứu có khả năng thu hút người nước ngoài; tiếp thu có chọn lọc các chương trình đào tạo tiên tiến của thế giới; đạt được thỏa thuận về tương đương văn bằng, chương trình đào tạo với các cơ sở GDĐH trên thế giới; khuyến khích các hình thức liên kết đào tạo CL cao, trao đổi GV, chuyên gia với nước ngoài; khuyến khích

GV là người Việt Nam ở nước ngoài tham gia giảng dạy tại Việt Nam; tăng

số lượng lưu học sinh nước ngoài tại Việt Nam Khuyến khích du học tại chỗ;

có cơ chế tư vấn và QL thích hợp để giúp SV Việt Nam du học định hướng ngành nghề, lựa chọn trường và học tập có CL, đạt hiệu quả cao” [ 7 ]

Trong quá trình hội nhập với GDĐH thế giới, CL có ý nghĩa đặc biệt quan trọng Vì thế, vấn đề QLCL GDĐH càng cần phải được đổi mới, càng cần phải tìm ra tiếng nói chung với GDĐH thế giới

1.4.3.3 Các chiến lược QLCL hiện đại đang được ứng dụng rộng khắp trong mọi lĩnh vực

Trong thời đại ngày nay, cùng với sự phát triển như vũ bão của khoa học và công nghệ đang diễn ra sự cạnh tranh quyết liệt ở tất cả các lĩnh vực Vấn đề chất lượng là một yêu cầu khắc nghiệt, một đòi hỏi ngày càng gay gắt của xã hội; là sự sống còn của bất kỳ một doanh nghiệp, một tổ chức, một nhà trường Từ đó, nghiên cứu, ứng dụng những thành tựu của khoa học QLCL đang trở thành một mối quan tâm hàng đầu của hơn 150 quốc gia trên thế giới

2 QLCL là một lĩnh vực của QL GDĐH nhằm xác định các mục tiêu của chính sách và trách nhiệm liên quan đến CL; đồng thời triển khai những chính sách và trách nhiệm này bằng các phương tiện như kế hoạch CL, các quy trình CL, KSCL, đánh giá CL và cải thiện CL, tất cả nằm trong một hệ thống CL

3 QLCL GDĐH được thực hiện ở các cấp độ, mô hình khác nhau, trong đó cấp độ và mô hình TQM rất phù hợp với điều kiện hiện nay của GDĐH Việt Nam

4 Đổi mới QLCL GDĐH là một yêu cầu cấp thiết đối với các trường

ĐH Quá trình đổi mới này phải đáp ứng mục tiêu, theo các định hướng và nội dung xác định

Chương 2

CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ ĐỔI MỚI QUẢN LÝ

CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

2.1 KHÁI QUÁT VỀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

2.1.1 Các giai đoạn phát triển

Ngày 16/7/1959, Bộ trưởng Bộ Giáo dục ký Nghị định số 375/NQ thành lập Phân hiệu Đại học Sư phạm Vinh Ba năm sau đó, ngày 29/2/1962,

Bộ trưởng Bộ Giáo dục ký Quyết định số 637/QĐ chuyển Phân hiệu Đại học

Sư phạm Vinh thành Trường Đại học Sư phạm Vinh Ngày 25/4/2001, Thủ tướng Chính phủ ký Quyết định số 62/2001/QĐ – TTg đổi tên Trường Đại học Sư phạm Vinh thành Trường Đại học Vinh Hơn nửa thế kỷ xây dựng và phát triển, lịch sử Trường trải qua các giai đoạn cơ bản như sau:

2.1.1.1 Giai đoạn 1959-1965

Năm 1959, Phân hiệu ĐHSP Vinh được thành lập trực thuộc Bộ Giáo dục với vai trò như một trường ĐH Nhiệm vụ của Nhà trường là đào tạo giáo viên và cán bộ có trình độ ĐH Buổi đầu thành lập, Trường chỉ có 20 cán bộ công chức, tuyển sinh 158 SV, được chia thành 2 ban cơ bản là Toán-Lý và Văn-Sử Chương trình đào tạo được thiết kế 2 năm Năm 1961, Trường mở thêm 3 ngành đào tạo: Vật lý, Hóa học và Sinh học Năm 1962, Bộ Giáo dục quyết định chuyển Phân hiệu ĐHSP Vinh thành Trường ĐHSP Vinh Từ năm

1964, theo chỉ thị của Bộ Giáo dục, Nhà trường xây dựng và thực hiện khung chương trình đào tạo 3 năm Trong những năm 1963-1965, Trường đã được Nhà nước đầu tư xây dựng khá khang trang và hiện đại ở phường Hưng Bình, Thành phố Vinh Từ 1959 đến 1965 đánh dấu sự vươn lên từ phân hiệu trở thành một trường ĐHSP khá hoàn chỉnh, một cơ sở đào tạo giáo viên có uy tín và quen thuộc của khu IV nói riêng và miền Bắc xã hội chủ nghĩa nói chung

2.1.1.2 Giai đoạn 1965-1973

Trước tình hình đế quốc Mỹ leo thang gây chiến tranh phá hoại ra miền Bắc ngày càng ác liệt và Thành phố Vinh trở thành một trọng điểm bị đánh phá, Trường ĐHSP Vinh buộc phải sơ tán để đảm bảo an toàn và tiếp tục nhiệm vụ đào tạo Từ tháng 4/1965 đến tháng 4/1973, Trường đã sơ tán, đóng

trên các địa bàn các huyện: Nghi Lộc, Thanh Chương, Quỳnh Lưu, Diễn Châu, Yên Thành (Nghệ An), Hà Trung, Thạch Thành (Thanh Hóa) Trường ĐHSP Vinh là trường phải sơ tán dài ngày, di chuyển qua nhiều địa điểm, chịu đựng gian khổ và thiệt hại nhất trong số các trường đại học của miền Bắc lúc bấy giờ Nhiều thế hệ cán bộ, sinh viên của Nhà trường đã xếp bút nghiên lên đường làm nhiệm vụ bảo vệ Tổ quốc Trong hoàn cảnh đó, Nhà trường vẫn tiếp tục “dạy tốt - học tốt”, mở rộng quy mô với việc thành lập khối Trung học phổ thông chuyên Toán (1966), Khoa đào tạo giáo viên cấp 2 (1967), Khoa Lịch sử (1968) Từ năm học 1969-1970, Nhà trường đào tạo theo chương trình 3 năm + 1 Giai đoạn 1965-1973, Trường đã đào tạo và công nhận tốt nghiệp cho 5333 sinh viên hệ đại học chính quy và 769 sinh viên hệ tại chức

2.1.1.3 Giai đoạn 1973-2001

Tháng 5/1973, Trường trở lại Thành phố Vinh và tiến hành xây dựng lại cơ sở vật chất từ đầu Tháng 9/1973, Trường khai giảng năm học mới đầu tiên tại Thành phố Vinh sau hơn 8 năm sơ tán Trong hoàn cảnh cả nước dồn sức cho giải phóng miền Nam, thống nhất Tổ quốc (1973-1975) và những năm đầy gian khó của đất nước sau khi kết thúc chiến tranh (1976-1986), Nhà trường vẫn kiên trì nỗ lực hoàn thành nhiệm vụ đào tạo, nghiên cứu khoa học, đồng thời còn chi viện và giúp đỡ cho các trường ĐHSP phía Nam Từ năm học 1976-1977, Trường hoàn chỉnh chương trình đào tạo 4 năm và được giao nhiệm vụ bồi dưỡng Sau đại học Năm 1986, đất nước bước sang thời kỳ đổi mới, Nhà trường có sự khởi sắc với việc được giao nhiệm vụ đào tạo nghiên cứu sinh (1990), thành lập các khoa đào tạo mới: Giáo dục chính trị (1986), Ngoại ngữ, Thể dục (1994), Giáo dục tiểu học (1995), Công nghệ thông tin (1996) Từ năm 1993, Trường là một trong những cơ sở đào tạo Sau đại học đầu tiên của cả nước được cấp bằng thạc sĩ Có thể nói, sự nỗ lực vươn lên trở

thành một trường ĐHSP có uy tín vào loại bậc nhất của đất nước lúc bấy giờ

là một thành tích đậm nét của Nhà trường Trăn trở tìm kiếm hướng phát triển mang tính đột phá, Đảng ủy, Ban Giám hiệu Nhà trường đã đề ra chủ trương

và triển khai thực hiện việc mở rộng các ngành đào tạo ngoài sư phạm, với bước đi đầu tiên là liên kết để mở các ngành Kỹ sư Nuôi trồng thủy sản; Cử nhân Luật, Văn thư -Lưu trữ, Du lịch, Toán -Tin ứng dụng, Công nghệ thông tin, Xây dựng dân dụng và công nghiệp, Công nghệ thực phẩm… Năm học 1995-1996, Trường được giao nhiệm vụ đào tạo Kỹ sư Xây dựng dân dụng và công nghiệp, Kỹ sư Nuôi trồng thủy sản Năm 1998, Trường được giao nhiệm

vụ đào tạo cử nhân khoa học các ngành: Toán học, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Ngữ văn, Lịch sử và Tin học Việc đa dạng hóa ngành nghề đào tạo đã giúp Nhà trường có sự phát triển mạnh mẽ Hoạt động nghiên cứu khoa học cũng được đẩy mạnh, cơ sở vật chất không ngừng được tăng cường Quy mô của Nhà trường lên tới hơn 700 cán bộ công chức và 20.000 học sinh, sinh viên, học viên

2.1.1.4 Giai đoạn từ năm 2001 đến nay

Trước sự phát triển hiệu quả của Nhà trường, năm 2001, Chính phủ đã quyết định đổi tên Trường ĐHSP Vinh thành Trường ĐH Vinh Trở thành trường ĐH đa ngành, Nhà trường vẫn xác định sư phạm là ngành then chốt, đồng thời ưu tiên phát triển các ngành đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội, mở rộng hợp tác quốc tế, đẩy mạnh nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ phục vụ đào tạo và phát triển kinh tế - xã hội Với việc mở rộng cơ cấu ngành nghề đào tạo, Trường đã thành lập các khoa đào tạo mới: Công nghệ, Nông Lâm Ngư (2002), Kinh tế, Địa lý (2003), Luật (2008), Xây dựng, Điện

tử viễn thông (2010) Năm 2005, Phân hiệu Trường Đại học Vinh tại Hà Tĩnh được thành lập, đến năm 2006, phân hiệu này trở thành Trường Đại học Hà Tĩnh Sau 47 năm đào tạo theo học chế niên chế, từ năm học 2007 - 2008,

Trường Đại học Vinh đã chuyển sang phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ Năm 2009, Trường Mầm non thực hành trực thuộc Trường được thành lập Năm 2010, Trường được phép mở Văn phòng đại diện tại Thành phố Hồ Chí Minh và tỉnh Thanh Hóa Ngày 11/7/2011, Thủ tướng Chính phủ đã ký Công văn số 1136/TTg-KGVX về việc đồng ý bổ sung Trường ĐH Vinh vào danh sách các trường ĐH xây dựng thành trường ĐH trọng điểm quốc gia Đây là sự ghi nhận và đánh giá cao của Chính phủ đối với sự phát triển vững mạnh, vai trò và vị trí của Trường ĐH Vinh trong hệ thống giáo dục ĐH quốc gia Hiện nay, Trường có 18 khoa đào tạo ĐH, 1 khoa đào tạo Sau ĐH, 1 viện nghiên cứu, 1 nhà xuất bản, 1 Trường Trung học phổ thông Chuyên, 1 Trường mầm non thực hành, 32 phòng, ban, trung tâm, viện, trạm và 2 văn phòng đại diện tại Thành phố Hồ Chí Minh và tỉnh Thanh Hóa Hiện tại Trường có cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo khá phong phú, đa dạng, gồm 43 ngành đào tạo ĐH, 10 chuyên ngành đào tạo tiến sĩ, 28 chuyên ngành đào tạo thạc sĩ

Về đội ngũ cán bộ, Trường ĐH Vinh hiện có 944 người, trong đó có 642 giảng viên Đội ngũ giảng viên có trình độ từ tiến sĩ trở lên chiếm tỷ lệ 26,6% (trong đó có 54 giáo sư, phó giáo sư - chiếm tỷ lệ 8,4%; 117 tiến sĩ - chiếm tỷ

lệ 18,2%); 328 thạc sĩ - chiếm tỷ lệ 51,1%; 4 giảng viên cao cấp, 133 giảng viên chính Bên cạnh đội ngũ giảng viên cơ hữu, còn có hàng trăm nhà khoa học trong và ngoài nước tham gia đào tạo ĐH và Sau ĐH tại Trường

2.1.2 Các lĩnh vực hoạt động

2.1.2.1 Về đào tạo

i) Đào tạo Sau đại học

Trường ĐH Vinh là một trong những trường ĐH được giao nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng Sau ĐH sớm nhất cả nước (năm 1977) Từ năm 1990, Trường được giao nhiệm vụ đào tạo tiến sĩ Từ năm 1992 được giao nhiệm vụ đào tạo cao học cấp bằng thạc sĩ Trong 30 năm qua, Trường đã đào tạo 2.730

thạc sĩ và 98 tiến sĩ Hiện nay, Trường đang đào tạo 28 chuyên ngành thạc sĩ,

13 chuyên ngành tiến sĩ với chỉ tiêu hàng năm gần 1.400 học viên Trường còn liên kết với các trường ĐH, viện nghiên cứu có uy tín đào tạo thạc sĩ các ngành thuộc lĩnh vực kinh tế, kỹ thuật Tham gia đào tạo Sau ĐH của Trường có 130 giáo sư, phó giáo sư, tiến sĩ của Trường và hơn 100 giáo sư, phó giáo sư, tiến sĩ khoa học của các trường ĐH, viện nghiên cứu trong và ngoài nước

ii) Đào tạo đại học

Hiện nay, Trường đang đào tạo 43 ngành ĐH hệ chính quy với chỉ tiêu tuyển sinh hàng năm trên 4.500 Trường được Bộ GD& ĐT giao nhiệm vụ đào tạo sinh viên cho nước Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào với chỉ tiêu hàng năm khoảng 300 sinh viên

Ngoài ra, Trường còn đào tạo liên thông trình độ ĐH, liên kết đào tạo với nước ngoài và đào tạo du học bán phần

Từ năm 2007, Trường thực hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ Toàn Trường đã có sự đổi mới về nhận thức, nội dung, chương trình, phương pháp dạy học; biên soạn tài liệu giáo trình và phương tiện kỹ thuật; xây dựng phần mềm quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ

Ngoài đào tạo ĐH chính quy, Nhà trường còn mở rộng đào tạo theo hình thức vừa làm vừa học, từ xa

iii) Đào tạo trung học phổ thông

Trường Trung học phổ thông Chuyên (tiền thân là Khối Trung học phổ thông chuyên Toán được thành lập từ năm 1966) hiện có 5 môn chuyên (Toán học, Vật lý, Hoá học, Tin học, Tiếng Anh) với chỉ tiêu tuyển sinh hàng năm trên 500 học sinh

Trường Trung học phổ thông Chuyên còn được giao nhiệm vụ bồi dưỡng, quản lý hệ đào tạo dự bị đại học cho sinh viên cử tuyển và sinh viên nước ngoài (Lào, Thái Lan, Trung Quốc…)

Đến nay, Trường đã có hàng chục nghìn học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông Chất lượng đào tạo của Trường đã được khẳng định qua tỷ lệ học sinh đậu đại học, cao đẳng hằng năm trên 90%, đã có hơn 130 học sinh đạt giải trong các kỳ thi học sinh giỏi quốc gia, 11 học sinh đạt giải trong các kỳ thi Olympic Toán quốc tế và Olympic Toán Châu Á - Thái Bình Dương

2.1.2.2 Về nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ

Hoạt động khoa học công nghệ có nhiều tiến bộ cả về bề rộng và chiều sâu Số đề tài cấp Nhà nước, cấp Bộ, cấp Trường, và đề tài theo nghị định thư tăng lên hàng năm (trong 5 năm gần đây đã triển khai hơn 1.100 đề tài khoa học các cấp) Trường đã có những biện pháp tích cực để đầu tư cho hoạt động khoa học công nghệ Việc đăng ký, nghiệm thu, quản lý đề tài và cấp kinh phí được thực hiện có nền nếp và hiệu quả

Trường luôn luôn quan tâm đến công tác xuất bản các ấn phẩm khoa học Tạp chí Khoa học của Trường đã giấy phép xuất bản, mỗi năm ra 4 kỳ, 8

số với hình thức đẹp, chất lượng bài viết ngày càng tốt hơn và là ấn phẩm để trao đổi thường xuyên với các trường đại học, các viện nghiên cứu khác Năm

2011, Trường cũng đã được Bộ Thông tin - Truyền thống cấp giấy phép thành lập Nhà xuất bản

Hàng năm, Trường đều tổ chức các hội nghị, hội thảo khoa học cấp trường, khu vực, quốc gia và quốc tế Từ năm 2005 đến năm 2010 đã có hơn

70 hội thảo khoa học các cấp được tổ chức, trong đó có nhiều hội thảo khoa học quốc tế Nhiều ấn phẩm, công trình, tuyển tập nghiên cứu khoa học của cán bộ được biên tập, xuất bản Hàng trăm công trình của cán bộ được đăng tải trên các tạp chí ở nước ngoài

Việc gắn hoạt động nghiên cứu khoa học với chuyển giao công nghệ phục vụ phát triển kinh tế - xã hội đã có những kết quả bước đầu Nhà trường tích cực tham gia các dự án khoa học - công nghệ thuộc diện hợp tác Chính phủ, các đề tài cấp Bộ, cấp Nhà nước, các dự án lớn của các tỉnh, ngành như:

Dự án GDĐH, Dự án phát triển giáo viên trung học phổ thông và trung cấp chuyên nghiệp

Hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên có chuyển biến rõ rệt Nhiều khoa đã xây dựng thành phong trào của sinh viên và cán bộ trẻ Số đề tài tham gia các hội nghị, hội thảo khoa học sinh viên và đạt giải sinh viên nghiên cứu khoa học của Bộ GD& ĐT, của Quỹ hỗ trợ sáng tạo kỹ thuật Việt Nam ngày càng tăng

2.1.2.3 Về tổ chức và nhân sự

Nhà trường đã xây dựng và hoàn thiện chức năng, nhiệm vụ của các đơn vị, tăng tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho các đơn vị, chấn chỉnh lề lối làm việc theo quy chế, bước đầu khoán tự chủ về tài chính cho một số đơn vị nhằm nâng cao hiệu quả lao động, tăng nguồn thu cho Nhà trường Hệ thống các phòng, ban chức năng, các đơn vị đào tạo được kiện toàn và củng cố nhằm thực hiện tốt chức năng tham mưu cho lãnh đạo Trường

Nhà trường cũng tích cực thực hiện quy hoạch, xây dựng, đào tạo và bồi dưỡng cán bộ sớm đạt các tiêu chuẩn do Bộ GD&ĐT quy định, đảm bảo tính kế thừa và liên tục giữa các độ tuổi Đội ngũ cán bộ của Trường đang được trẻ hoá, nhiều cán bộ trẻ được bổ nhiệm làm cán bộ quản lý

Nhà trường liên tục mở các lớp bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ; bồi dưỡng kiến thức về quản lý hành chính Nhà nước cho cán bộ hành chính, cán

bộ trẻ; bồi dưỡng kiến thức quản lý nhà nước cho cán bộ quản lý và cán bộ thuộc diện quy hoạch nguồn; tổ chức nhiều đợt bồi dưỡng cho cán bộ, công chức, viên chức toàn Trường kiến thức về hội nhập quốc tế trên nhiều lĩnh