Một số giải pháp quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học vinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN THỊ THU HẰNG MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH LUẬN V

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ THU HẰNG

MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ THU HẰNG

MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lí giáo dục

Mã số: 60.14.01.14

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Bá Minh

NGHỆ AN

LỜI CÁM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn chuyên ngành Quản lí giáo dục, khóa XX (2012 – 2014), tôi đã nhận được sự quan tâm giúp đỡ, tạo điều kiện tốt nhất từ phía đơn vị công tác nơi tôi công tác, đồng nghiệp, bạn bè và gia đình; sự hướng dẫn nhiệt tình của các thầy cô giảng dạy Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin bày tỏ lời cám ơn chân thành nhất tới Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học, Khoa Giáo dục Trường Đại học Vinh đặc biệt tới PGS.TS Nguyễn Bá Minh – người đã định hướng, giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu khoa học và hoàn thành luận văn, cùng đồng nghiệp bạn bè và người thân đã ủng hộ tôi trên con đường học tập, chiếm lĩnh tri thức Mặc dù bản thân đã

có nhiều cố gắng nhưng trong luận văn vẫn không tránh khỏi những thiếu sót Vì vậy, tác giả kính mong nhận được những lời góp ý, hướng dẫn của các thầy cô, bạn bè và đồng nghiệp để có thể tiếp tục hoàn thiện trong luận văn trong thời gian tương lai

MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa

Lời cám ơn

Mục lục I

Danh mục các chữ viết tắt III

Danh mục các bảng IV

MỞ ĐẦU 1

NỘI DUNG Chương 1 Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở các trường đại học 7

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

1.2 Một số khái niệm cơ bản 16

1.3 Hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ 29

1.4 Một số vấn đề về quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học 32

Tiểu kết chương 1 36

Chương 2 Thực trạng quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Vinh 37

2.1 Khái quát về Trường Đại học Vinh 37

2.2 Giới thiệu về quá trình nghiên cứu thực trạng 42

2.3 Kết quả nghiên cứu thực trạng 42

2.4 Đánh giá chung về thực trạng 59

Tiểu kết chương 2 63

Chương 3 Giải pháp quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Vinh 65

3.1 Nguyên tắc đề xuất giải pháp quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào

tạo tín chỉ ở Trường Đại học Vinh 65

3.2 Một số giải pháp quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường Đại học Vinh 66

3.2.1 Giải pháp 1: Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lí, giảng viên, sinh viên về hoạt động tự học trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ 66

3.2.2 Giải pháp 2: Cải tiến, đổi mới hoạt động dạy học 73

3.2.3 Giải pháp 3: Khuyến khích tính tích cực - chủ động tự học, tự nghiên cứu của sinh viên 86

3.2.4 Giải pháp 4: Nâng cao hiệu quả hoạt động tư vấn, hỗ trợ sinh viên trong quá trình tự học 94

3.2.5 Giải pháp 5: Kiểm tra, giám sát và đánh giá công tác quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở 97

3.2.6 Tăng cường, mở rộng mạng lưới liên kết giữa Trường Đại học Vinh với các trường trong khu vực về đào tạo theo hệ thống tín chỉ 102

3.3 Thăm dò sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất 106

Tiểu kết chương 3 109

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 110

BÀI BÁO ĐÃ CÔNG BỐ 114

TÀI LIỆU THAM KHẢO 115

PHỤ LỤC 120

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU

Trang Bảng 2.1 Về tầm quan trọng của hoạt động tự học 43

Bảng 2.2 Nhu cầu, động cơ tự học của sinh viên 44

Biểu đồ 2.1 Mức độ quan trọng của việc xây dựng kế hoạch học tập của sinh viên trong đào tạo theo HTTC 46 Bảng 2.3 Các loại kế hoạch học tập gắn với tự học sinh viên biết cách xây dựng 47 Bảng 2.4 Mức độ sử dụng các kĩ năng lập kế hoạch cho HĐTH của SV 48 Biểu đồ 2.2 Các phương pháp học tập của SV trong đào tạo theo HTTC 49 Biểu đồ 2.3 Mức độ sử dụng các phương pháp tự học của SV trong đào tạo theo HTTC 50 Biểu đồ 2.4 Phương pháp sử dụng các loại tài liệu trong quá trình tự học của sinh viên 45 Bảng 2.5 Nhận thức của CBQL về ý nghĩa của công tác quản lí HĐTH của SV trong đào tạo theo HTTC 53 Bảng 2.6 Đánh giá các biện pháp tổ chức quản lí HĐTH của SV 56 Bảng 3.1 Các tiêu chí đánh giá hoạt động dạy học của giảng viên trong đào tạo theo HTTC 100 Bảng 3.2 Đánh giá sự cần thiết của các giải pháp 107 Bảng 3.3 Đánh giá tính khả thi của các giải pháp 108

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài nghiên cứu

Năm 1872, lần đầu tiên đào tạo theo hệ thống tín chỉ (HTTC) được tổ chức tại trường đại học Harvard, Hoa Kỳ Đây là phương thức đào tạo theo triết lí “tôn trọng người học, xem người học là trung tâm của quá trình đào tạo” với chương trình đào tạo mềm dẻo đáp ứng năng lực của người học cũng như yêu cầu của thị trường lao động Theo khuyến cáo của tổ chức Ngân hàng thế giới (World Bank), đào tạo theo HTTC không phải chỉ hiệu quả đối với các nước phát triển mà còn có hiệu quả cao đối với các nước đang phát triển trong đó có giáo dục đại học (GDĐH) Việt Nam Mặt khác, do tác động sâu rộng của khoa học và công nghệ, trong bối cảnh một thế giới bùng nổ tin và cạnh tranh để phát triển, lượng tri thức hàng ngày tăng lên theo cấp số nhân Nhiều thay đổi đang diễn ra, từ khái niệm đến phương châm hoạt động, từ phương thức tư duy, ra quyết định đến phương thức học tập Mỗi cá nhân muốn tồn tại và phát triển, phải tự học tập thường xuyên và thích nghi cao độ với những biến động, phải có sự thay đổi về quan điểm học tập: lấy “học thường xuyên, suốt đời” làm nền móng dựa trên bốn trụ cột của giáo dục thế kỉ 21 “học để biết; học để làm; học cùng chung sống; học để làm người” (UNESCO) Điều này dẫn đến GDĐH thế giới phát triển rất nhanh chóng với những xu hướng biểu hiện rõ rệt mang tính “đại chúng hóa, thị trường hóa, đa dạng hóa và quốc tế hóa” Trong xu thế hội nhập quốc tế, để thích ứng với nền giáo dục mới và môi trường giáo dục hiện đại, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, GDĐH Việt Nam đã từng bước thực hiện chuyển đổi từ đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo học chế tín chỉ đối với các cơ sở đáp ứng các điều kiện giáo dục trong đó có Trường Đại học Vinh - thành viên nằm trong tốp 16 trường đại học xây dựng thành trường đại học trọng điểm quốc gia; phù hợp với quan điểm của Đảng, Nhà nước và Bộ Giáo dục - Đào tạo về việc đổi mới cơ bản và

toàn diện giáo dục Việt Nam: “Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ

đào tạo theo HHTC, tạo điều kiện thuận lợi để cho người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong và ngoài nước” (Nghị quyết 14/2005/NQ - CP của Chính phủ Về đổi mới cơ bản và

toàn diện GDĐH Việt Nam, giai đoạn 2006 - 2020) [12; 34] và “Đổi mới hệ thống

giáo dục theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa các bậc học, trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo Chuẩn hoá, hiện đại hoá giáo dục và đào tạo.”

(Nghị quyết hội nghị lần 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI, Nghị quyết số 29 -NQ/TW )

Đối với sinh viên (SV) bậc đại học, tự học (TH), tự nghiên cứu giữ vai trò quan trọng Tuy nhiên, đối với hình thức đào tạo theo HTTC, vấn đề tự học ngoài giờ lên lớp của sinh viên có thể xem là điều kiện tiên quyết quyết định chất lượng, hiệu quả của quá trình đào tạo trong nhà trường Tự học là một mắt xích, yếu tố quan trọng quyết định chất lượng, sự thành công của đào tạo theo HTTC Chất lượng, hiệu quả quản lí (QL) hoạt động tự học (HĐTH) của sinh viên là động lực đẩy nhanh quá trình chuyển đổi từ niên chế sang tín chỉ, làm cho quá trình đào tạo theo HTTC chỉ đi vào đúng bản chất của nó: biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo của người học

Đào tạo theo HTTC là một phương thức đào tạo còn rất mới mẻ đối với nhiều trường đại học Việt Nam Từ năm học 2007 - 2008, thực hiện Nghị quyết

14/2005/NQ - CP Về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam, giai

đoạn 2006 - 2020; thực hiện chủ trương của Bộ Giáo dục - Đào tạo về việc tất cả

các trường đại học và cao đẳng phải chuyển sang đào tạo theo HTTC chậm nhất vào năm 2012; thực hiện nghị quyết 234/NQ - ĐU của Đảng ủy Trường Đại học

Vinh Về đào tạo theo tín chỉ, Trường Đại học Vinh chính thức chuyển sang đào tạo

theo HTTC Sau 5 năm triển khai đào tạo theo HTTC ở Trường Đại học Vinh

(2007- 2013), bên cạnh những kết quả đạt được còn có những bất cập, khó khăn, vướng mắc cần có các giải pháp quản lí giải quyết, tháo gỡ nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo Một trong những nguyên nhân chủ yếu ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo là chất lượng hiệu quả hoạt động tự học của SV, quản lí hoạt động tự học của SV chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới GDĐH trong giai đoạn hiện nay

Xuất phát từ những lí do trên, căn cứ vào những vấn đề lí luận và thực tiễn

của đào tạo theo HTTC, chúng tôi đã chọn đề tài: “Một số giải pháp quản lí hoạt

động tự học của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Vinh” để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên của đề tài

Đề xuất một số giải pháp quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Vinh nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Công tác quản lý hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Giải pháp quản lý hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Vinh

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất và thực hiện hiệu quả một số giải pháp có cơ sở khoa học và có tính khả thi sẽ nâng cao chất lượng hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo HTTC ở Trường Đại học Vinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động tự học và quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo HTTC ở trường đại học

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của giải pháp quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo HTTC ở Trường Đại học Vinh

- Đề xuất một số giải pháp quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo HTTC ở Trường Đại học Vinh

- Thăm dò sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1.Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:

+ Phương pháp phân tích - tổng hợp tài liệu: Nghiên cứu (đọc, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa ) các tài liệu (các văn bản quy phạm pháp luật, các văn bản chỉ đạo và quản lí giáo dục, các công trình, các tài liệu khoa học ) nhằm xác lập cơ sở lí luận của đề tài

+ Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập: trên cơ sở các ý kiến, nhận định, quan điểm độc lập từ các nguồn tài liệu khác nhau về quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo HTTC khái quát lên thành ý kiến, nhận định riêng của mình

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

7.2.1 Phương pháp quan sát: thu thập thông tin thực tiễn; kiểm chứng các lí thuyết, các giả thuyết đã có; so sánh các kết quả trong nghiên cứu với thực nghiệm, đối chiếu lí thuyết với thực tế

7.2.2 Phương pháp điều tra bằng Anket: sử dụng một hệ thống câu hỏi được chuẩn

bị sẵn trên giấy với những nội dung xác định, người được hỏi trả lời bằng cách viết trong một thời gian nhất định

7.2.3 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: thu thập các thông tin khoa học liên quan đến vấn đề nghiên cứu dựa vào trí tuệ của đội ngũ chuyên gia có trình độ cao 7.2.4 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: đem lí luận quản lí giáo dục ra phân tích thực tiễn quản lí giáo dục, từ phân tích thực tiễn quản lí giáo dục rút ra lí luận quản lí giáo dục

7.2.5 Nghiên cứu các sản phẩm hoạt động: thông qua các sản phẩm do chủ thể hoạt động tạo ra (SV, GV, CBQL ) để thu thập những thông tin cần thiết về họ 7.3 Phương pháp thống kê toán học: sử dụng các phép toán thống kê và phần mềm

để xử lí số liệu

8 Đóng góp của luận văn

- Về mặt lí luận: Làm sáng tỏ một số khái niệm quản lí giáo dục; hệ thống các quan điểm, nội dung liên quan đến vấn đề đào tạo tín chỉ, hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo HTTC ở trường đại học

- Về mặt thực tiễn:

+ Chỉ ra được thực trạng quản lí hoạt động tự học, chất lượng tự học của sinh viên trong đào tạo theo HTTC ở Trường Đại học Vinh

+ Đặt vấn đề vai trò quản lí của các cấp lãnh đạo liên quan đối với hoạt động

tự học của sinh viên trong đào tạo theo HTTC ở trường đại học;

+ Đề xuất một số giải pháp có tính khả thi để nâng cao chất lượng, hiệu quả quản lí hoạt động tự học của SV từ đó nâng cao chất lượng tự học của sinh viên trong đào tạo theo HTTC ở Trường Đại học Vinh

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Kiến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục,

nội dung luận văn được cấu trúc thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào

tạo theo hệ thống tín chỉ ở các trường đại học

Chương 2: Thực trạng quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo

hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Vinh

Chương 3: Giải pháp quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo

hệ thống tín chỉ tín chỉ ở Trường Đại học Vinh

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài về hoạt động tự học của sinh viên trong

đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học

Tự học là một trong những vấn đề mang tính lịch sử được nhiều nhà giáo dục trên thế giới quan tâm dưới các góc độ khác nhau (phát huy tính tích cực, tự lập tự giác; tính sáng tạo của người học ) với nhiều công trình nghiên cứu đã công bố

Từ thời cổ đại, con người đã chú ý động viên tính tích cực và sáng tạo của thế hệ trẻ, điều đó thể hiện qua tư tưởng của các nhà giáo dục: Socrate (469 - 390 TCN),

ông đã từng nêu lên khẩu hiệu:“Anh hãy tự biết lấy anh”[33; 96] Phương pháp

này thường gọi là phương pháp Soclate nhằm mục đích phát hiện “chân lí” bằng cách đặt câu hỏi để gợi cho người nghe dần tìm ra ra kết luận, tự phát hiện thấy sai lầm của mình và tự khắc phục những sai lầm đó; Khổng Tử (551 - 479 TCN) quan

tâm đến việc kích thích sự suy nghĩ của học sinh: “Không tức giận vì muốn biết thì

không gợi mở cho, không bực tức vì không rõ được thì không bày vẽ cho Vật có bốn góc bảo cho biết một góc, mà không suy nghĩ ra ba góc thì không dạy nữa”

[33; 96]

Đến thế kỉ XVII, J.A.Cômenxki (1592 - 1670) đã tìm ra phương pháp cho phép giáo viên, giảng viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn Ông đề ra một số nguyên tắc dạy học mà cho đến nay vẫn còn nguyên giá trị nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh: Nguyên tắc đảm bảo tính trực quan trong dạy học; nguyên tắc đi từ cái chung đến cái riêng; nguyên tắc tôn trọng đặc điểm đối tượng

Đến thế kỉ XIX, Usinxki (1824 - 1870) đã nghiên cứu về tính tích cực, tính độc lập của học sinh trong hoạt động học tập Ông cho rằng, tính tích cực, tính độc lập

là cơ sở duy nhất để sự học có hiệu quả Ông đề xuất cần giáo dục cho người học biết định hướng trong môi trường xung quanh, biết hành động một cách sáng tạo, biết tự mình nâng cao vốn học vấn và tự phát triển bản thân Trong dạy học không nên dồn tất cả tính tích cực vào hoạt động dạy của người giáo viên còn học sinh thì thụ động mà cần phải làm sao cho học sinh tích cực hoạt động ở mức độ cao nhất Ngay từ năm 1872, xuất phát từ đòi hỏi của hoạt động đào tạo và nhu cầu của xã hội về một quy trình đào tạo phù hợp sao cho sinh viên có thể tìm được cách học tập thích hợp nhất cho mình, đồng thời các trường đại học phải nhanh chóng thích nghi và đáp ứng được nhu cầu của thực tiễn cuộc sống, Viện Đại học Harvard (Mĩ)

đã quyết định thay thế hệ thống chương trình đào tạo theo niên chế cứng nhắc sang

hệ thống chương trình mềm dẻo được cấu thành bởi các môdun để mỗi sinh viên

có thể lựa chọn phù hợp với kế hoạch cá nhân Có thể coi đây là điểm mốc khai sinh HTTC trong giáo dục trên thế giới Đóng góp của Trường Đại học Harvard cho nền tảng giáo dục tổng quát của sinh viên được thể hiện trong chương trình nòng cốt được coi là điều kiện bắt buộc đối với mọi SV để được công nhận tốt

nghiệp trong đào tạo theo HTTC Mĩ: “Triết lý về chương trình nòng cốt dựa trên

niềm tin mọi sinh viên tốt nghiệp đại học Harvard cần được giáo dục một cách rộng rãi Nó cho rằng sinh viên cần được hướng dẫn để đạt mục tiêu này, và giảng viên có bổn phận hướng dẫn họ đạt được kiến thức, kỹ năng trí tuệ, thói quen suy nghĩ, những thứ được coi là dấu hiệu nhận diện một người có giáo dục”

[14; 7]

Trên cơ sở đó, John Dewey (1859 - 1952) chủ trương quá trình dạy học phải dựa vào kinh nghiệm thực tế của người học Việc giảng dạy phải kích thích được hứng thú, phải để người học độc lập tìm tòi, thầy giáo là người thiết kế, người cố

vấn, đồng hành cùng người học trong quá trình lĩnh hội và thực hành những kiến thức trong nhà trường [33; 96]

Đến đầu thế kỉ XX, HTTC được áp dụng rộng rãi hầu hết trong các trường đại học ở Hoa Kì Tiếp đó, nhiều nước lần lượt áp dụng hệ thống tín chỉ trong toàn bộ hoặc một bộ phận của các trường đại học quốc gia Đó là các trường ở Bắc Mĩ, Nhật Bản, Philippine, Đài Loan, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaysia, Indonexia, Ấn

Độ, Sêngal, Mozambic, Negieria, Uganda, Camơrun Tại Trung Quốc, từ cuối thập niên 80 đến nay, HTTC lần lượt được áp dụng ở nhiều trường đại học

Vào năm 1999, 29 Bộ trưởng đặc trách về GDĐH của các nước trong Liên

minh Châu Âu (EU) đã kí tuyên bố chung Boglona nhằm hình thành “Không gian

giáo dục đại học Châu Âu” thống nhất vào năm 2010 Một trong những nội dung

quan trọng của tuyên ngôn đó là triển khai áp dụng HTTC trong toàn bộ hệ thống GDĐH để tạo điều kiện thuận lợi cho việc cơ động hóa, liên thông hoạt động học tập của SV trong khu vực Châu Âu và trên thế giới

Cũng vào những năm đầu thế kỉ XX, những thành tựu về lí luận dạy học của nhà nước Xô Viết ra đời gắn liền với tên tuổi của các nhà giáo dục học nổi tiếng: V.V Đavưdov, L.V Zanko, Iu.K Babanxki, R.A Nhizamov Khi nghiên cứu về

lí luận dạy học ở đại học, các tác giả đã vạch rõ sự khác biệt giữa dạy học ở bậc đại học với bậc phổ thông Theo họ, dạy học ở đại học không chỉ trả lời câu hỏi “dạy như thế nào?” mà còn phải trả lời câu hỏi “SV độc lập học tập như thế nào? Độc lập nghiên cứu khoa học (NCKH) ra sao? Tìm tòi sáng tạo như thế nào?” Có thế nói đến thời kì này, vấn đề tự học ở đại học của SV đã được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục, QLGD quan tâm dưới nhiều góc độ đặc biệt chú trọng đến phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò

Vào những năm cuối thế kỉ XX, dưới tác động của sự phát triển khoa học kĩ thuật, cuộc cách mạng công nghệ, các nhà giáo dục đã nghiên cứu HĐTH theo hai hướng chính: Hướng thứ nhất là nghiên cứu áp dụng công nghệ dạy học nhằm thay

đổi vị trí của thầy và trò trong quá trình dạy học “Người dạy bằng kiến thức, kinh

nghiệm của chính mình chịu trách nhiệm hướng dẫn người học, chỉ cho người học cái đích phải đạt, đi cùng người học trong phương pháp của người học và chỉ cho người học con đường phải theo suốt cả quá trình.”(Jean Marc Denomme &

Medeleine) [21; 5]; Hướng thứ hai là dạy học phân hóa, dạy học tiến hành theo nhịp độ cá nhân người học để đạt tới năng suất và hiệu quả trong việc học Dạy học cần hướng vào người học Tiêu biểu cho hướng này là Raja Roy Singh Ông đã nghiên cứu vai trò của năng lực tự học trong việc học tập thường xuyên và học tập suốt đời, đề cao vai trò chuyên gia cố vấn của người thầy, trong việc hình thành phát triển năng lực tự học của người học (đây chính là chức năng nhiệm vụ của cố vấn học tập (CVHT) trong đào tạo theo HTTC)

Vào năm 1986, I.F.Kharlamop đã nghiên cứu hoạt động tự học dưới góc độ tìm

ra những biện pháp để phát huy tính tích cực học tập của học sinh bằng cách: tăng cường việc nghiên cứu, làm việc với sách giáo khoa, tài liệu học tập; dạy học nêu vấn đề; cải tiến công tác tự lực học tập; đổi mới công tác kiểm tra đánh giá Cũng trong thời gian này, Sharma và R Ahmed đã nghiên cứu HĐTH như là một hình thức tổ chức dạy học bằng cách dạy phương pháp cho người học Theo nhóm tác giả này, người ta có thể dạy phương pháp tự học cho SV bằng nhiều hình thức khác nhau, tùy theo điều kiện hoàn cảnh cụ thể, tùy theo tính chất đặc thù môn học

và nội dung yêu cầu của bài học Nhưng theo ông dù tuân theo hình thức nào thì cũng phải thực hiện theo các giai đoạn sau:

- Giai đoạn 1: Giảng viên (GV) thiết kế bài tập và cung cấp nguồn tài liệu cần thiết cho bài tập, chỉ dẫn cụ thể các việc SV phải làm để hoàn thành bài tập

- Giai đoạn 2: GV tổ chức cho SV tự nghiên cứu, tự làm bài tập với sự hỗ trợ của những những thông tin có sẵn

- Giai đoạn 3: GV làm việc với SV trên lớp theo hình thức cá nhân hay tập thể thông qua các hình thức khác nhau (thảo luận, seminar, củng cố ôn tập, xây dựng bài giảng, kiểm tra đánh giá, tự kiểm tra đánh giá)

Với xu thế phát triển của giáo dục thế giới, vào năm 1987, I.U.K Babanxki đề xuất một hướng nghiên cứu mới về HĐTH, nghiên cứu tự học gắn liền với việc tìm

ra các biện pháp tối ưu hóa việc học theo hai hướng: phát huy tính tích cực, tính tự giác của học sinh trong học tập dưới sự hướng dẫn, điều khiển trực tiếp của thầy; kết hợp với quản lí và tự quản lí hoạt động học tập của học sinh Trong khi đó, Makiguchi và B.P Exipov khi nghiên cứu bản chất tự học của SV đã chỉ ra rằng: bản chất tự học của SV là hoạt động nhận thức bằng hành động tìm tòi, nghiên cứu, khám phá Đây chính là tiền đề cơ sở lí luận của vấn đề tổ chức hoạt động tự học cho SV mà nhiều nhà quản lí giáo dục quan tâm

Đến giai đoạn hiện nay, vấn đề nghiên cứu hoạt động tự học của SV trong môi trường, hình thức đào tạo mới gắn liền với xu thế triển vọng nhất trong dạy học, giáo dục, chịu ảnh hưởng trực tiếp của sự phát triển nhu cầu của con người, trước hết là những nhu cầu gắn liền với học vấn, tri thức, tay nghề, sự thành đạt về mặt

xã hội, hạnh phúc của cá nhân trong đời sống cộng đồng đa dạng Bài viết “Hệ

thống đào tạo theo tín chỉ Mĩ và những gợi ý cho cải cách giáo dục đại học Việt Nam” (TS.Eli Mazur & TS Phạm Thị Ly) cũng đã đề cập đến vấn đề này Tác giả

Eli Mazur cho rằng: "Hệ thống giáo dục đại học Mỹ là tốt nhất trên thế giới, bởi vì

nó chẳng hề có hệ thống" [14; 1] Điều này ảnh hưởng đến cách các trường đại học

Mĩ quản lí SV và hoạt động tự học của SV theo kiểu HTTC Mĩ: “Ở cấp độ bề mặt,

hệ thống tín chỉ Mỹ là một cơ cấu quản lý đơn giản để tính toán quá trình học tập của sinh viên cho đến lúc tốt nghiệp.”[14; 3] Đại học John Hopkins chẳng hạn,

không có chương trình nòng cốt, vì ngụ ý của nhà trường là: “tin tưởng vào sự đa

dạng và khoán cho sinh viên làm việc với giáo sư hướng dẫn trong việc xây dựng những mối quan tâm về học thuật phù hợp nhất với lợi ích và năng lực của họ”

[14; 15] Một trong những nguyên tắc chủ yếu của GDĐH Mỹ là sinh viên nên có một khoảng rộng quyền lựa chọn môn học, cũng như có đủ thời gian cho việc tự học để đọc những tài liệu tham khảo cần thiết, viết các báo cáo khoa học, theo đuổi những mối quan tâm khoa học cụ thể Kết quả là, thời gian học trên lớp ở Mỹ chỉ giới hạn trong phạm vi mười lăm giờ mỗi tuần Hệ thống tín chỉ khi kết hợp với một khoảng rộng quyền lựa chọn môn học của sinh viên sẽ tạo ra cải cách giáo dục không ngừng bởi vì nó đòi hỏi sự cạnh tranh học thuật giữa các giảng viên, nhờ vậy đáp ứng được những yêu cầu và quan tâm của sinh viên

Nghiên cứu HĐTH của SV và quản lí HĐTH của SV trong đào tạo theo HTTC là một vấn đề mới được các nhà giáo dục và QL quan tâm, đặc biệt dưới góc độ nhìn nhận tự học như là một phương pháp dạy học, một phương pháp học Các tác giả đều đề cao vai trò của HĐTH của SV trong môi trường học tập mới, xem tự học là hoạt động tự thân, thường xuyên, suốt đời của mỗi con người

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam về hoạt động tự học của sinh viên trong đào

tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học

Trước năm 1975, một số trường đại học chịu ảnh hưởng của Mĩ ở miền Nam Việt Nam đã áp dụng đào tạo theo HTTC (Viện Đại học Cần Thơ, Viện Đại học Thủ Đức )

Trong xu thế biến đổi chung của nền giáo dục thế giới theo hướng hiện đại, Hội nghị Hiệu trưởng các trường đại học tại Nha Trang (1987) đã đưa ra nhiều chủ trương đổi mới GDĐH Việt Nam, trong đó có việc triển khai trong các trường đại học quy trình đào tạo hai giai đoạn và môdun hóa kiến thức

Từ năm 1993, nhiều trường đại học ở Việt Nam đã bắt đầu thử nghiệm HTTC,

bao gồm Đại học Cần Thơ, Đại học Đà Lạt, Đại học Bách Khoa,v.v Về lý thuyết, trong những trường này sinh viên có thể chọn một số môn tự chọn, và tích lũy tín chỉ để tốt nghiệp, cũng như có thể chuyển đổi giữa các trường trong một số điều kiện nhất định Trong thực tế, sinh viên ở đây hầu như không được lựa chọn môn

học, bởi vì không phải lúc nào nhà trường cũng có sẵn giáo viên cho các môn tự chọn ấy, và tín chỉ cũng khó lòng được chấp nhận chuyển đổi giữa các trường Hơn thế nữa, việc áp dụng hệ thống tín chỉ hiện tại ở Việt Nam cũng không cho phép sinh viên chọn môn học ở những khoa khác nhau trong trường, cho dù những môn

này có liên quan đến lĩnh vực chuyên ngành của họ “Tuy vậy, các đại học Việt

Nam vẫn chưa xem hệ thống tín chỉ như một phương tiện đẩy mạnh việc thực hiện những quan niệm giáo dục có được thông qua quá trình tranh luận, tư vấn, và lãnh đạo Thay vào đó, hệ thống tín chỉ đang được dùng như một thứ băng dán nhằm xoa dịu những chỉ trích hiện tại, mà không tác động thực sự đến việc cải cách chương trình Việc thực hiện hệ thống tín chỉ ở Việt Nam rất giống với những thử nghiệm ở Trung Quốc mặc dù với ít tham vọng hơn”[14; 7]

Từ năm 2010, HTTC đã được triển khai ở các trường đại học ở Việt Nam và do tính cấp thiết của vấn đề nên đã có nhiều bài viết, công trình nghiên của các tác giả Việt Nam bàn về vấn đề này trong đó có HĐTH của SV trong hình thức đào tạo mới theo HTTC Chúng ta có thể khái quát như sau:

Phần lớn các bài viết đều khẳng định: Đào tạo theo HTTC là xu thế tất yếu của các trường đại học ở Việt Nam và HĐTH của SV là một yếu tố quan trọng của quá

trình này: “Đào tạo theo HTTC đã trở thành một xu thế tất yếu của GDĐH Việt

Nam trong thập niên đầu của thế kỉ XXI” (Phạm Lê Cường) [12; 34]; “Chuyển đổi

từ mô hình đào tạo theo niên chế sang mô hình HTTC là một thay đổi lớn trong các trường đại học ” (Phạm Xuân Chung) [8; 4]; “Vấn đề TH ngoài giờ lên lớp của SV có thể xem là điều kiện tiên quyết quyết định chất lượng, hiệu quả của quá trình đào tạo ” (Chu Thị Hà Thanh) [44; 8]; “Xu hướng chung của giáo dục trên thế giới hiện nay là tích cực hóa tính sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề, khả năng tự kiểm tra, tự đánh giá của người học Để đạt được mục tiêu đó, người học phải thích hợp với nhiều phương pháp học tập trong đó HĐTH là vấn đề cần được quan tâm nhiều nhất.” (Dương Thị Linh) [26; 9]

Một số bài viết đã bước đầu đi sâu vào nghiên cứu HĐTH của SV trong đào tạo theo HTTC trên các phương diện như:

Nguyễn Giang Nam đề xuất xây dựng “Hệ thống kĩ năng tự học trong môi

trường học tập hiện đại” cho SV: “Để thích ứng được với nền giáo dục mới và môi trường học tập hiện đại bản thân người học cần xây dựng và hình thành những kĩ năng (KN) tự học để có thể học tập hiệu quả và thẩm thấu được những giá trị tinh hoa của nhân loại mà nền giáo dục hiện đại, tiên tiến đem lại” [33; 96]

Hệ thống kĩ năng tự học bao gồm nhóm KN nhận thức học tập, nhóm KN quản lí

học tập trên cơ sở xác định mối quan hệ giữa KN và năng lực tự học: “Năng lực

nói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ nhất định nào đó, không có loại năng lực chung chung để làm gì cả” [33; 97] và ở

đây là HĐTH của SV

Bàn về “Hệ thống tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá năng lực tự học theo tiếp cận

năng lực thực hiện và quy trình tổ chức hoạt động tự học cho sinh viên sư phạm trong đào tạo theo HTTC” các tác giả Phan Thị Hồng Vinh, Nguyễn Đức Giang)

[57; 31] cho rằng: “Đào tạo theo HTTC trong các trường đặt ra những yêu cầu

mới với năng lực tự học của SV Việc tổ chức tự học phải giúp người học hoàn thành được các công việc theo tiêu chuẩn và tiêu chí nghề nghiệp Các tiêu chuẩn

và tiêu chí được xây dựng, thẩm định và công bố cho người học” [57; 31] Việc

đánh giá năng lực tự học của SV dựa trên những tiêu chuẩn, tiêu chí với những bằng chứng cụ thể Tác giả bài viết khẳng định: để QL có hiệu quả HĐTH của SV

thì việc “Xây dựng tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá năng lực tự học của SV là căn

cứ để xây dựng kế hoạch, tổ chức đánh giá HĐTH ” là cần thiết “nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo theo HTTC Tổ chức tự học cần được tiến hành một cách chặt chẽ, khoa học, đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp” [57; 33]

Bên cạnh đó, một số bài viết đã đề cập đến những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến HĐTH của SV trong đào tạo theo HTTC như: môi trường học tập, hoạt động

dạy của GV, hoạt động đánh giá kết quả học tập của SV Tác giả Phạm Minh

Hùng trong bài “Tổ chức dạy học theo hệ thống tín chỉ” nhấn mạnh: “Đào tạo

theo HTTC là một phương thức đào tạo mới đối với các trường đại học Việt Nam bắt buộc áp dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của SV việc tổ chức dạy học theo HTTC cần đáp ứng các yêu cầu” nhất định [20; 2]

Đồng quan điểm trên, tác giả Nguyễn Bá Minh trong “Tổ chức quá trình tự học

phù hợp với phương thức đào tạo theo tín chỉ” cho rằng: “Việc đào tạo theo HTTC đòi hỏi cách thức tổ chức quá trình dạy học phải phù hợp với nó” [31; 10] Để việc

chuyển đổi phương thức đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ đạt được những mục tiêu đã định, chúng ta còn phải nỗ lực rất nhiều trong việc đổi mới quá trình

dạy học Và tác giả đề xuất “Dạy học theo hướng phát triển khả năng tự học của

sinh viên” [29], theo hai mô hình dạy học (DH) ở các trường ĐH hiện nay: mô

hình DH “lấy ngoại lực - dạy làm nhân tố quyết định” và mô hình DH “lấy nội lực

- tự học làm nhân tố quyết định” Đồng thời, trong bài viết của mình, tác giả đề

xuất quy trình dạy tự học và các hình thức dạy tự học cần được tổ chức ở trường đại học; từ đó xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá hoạt động DH của GV trong đào

tạo theo HTTC qua bài viết “Đánh giá hoạt động dạy học của GV trong đào tạo

theo HTTC” [32] Một trong những cơ sở đánh giá hoạt động DH của GV trong

đào tạo theo học chế tín chỉ là nhiệm vụ của GV trong giờ tự học, tự nghiên cứu của SV Tác giả đã xây dựng bộ tiêu chí đánh giá hoạt động DH của GV gồm 11 tiêu chí để GV tự đánh giá và giành cho SV tự đánh giá hoạt động DH của GV

Trong bài “Đánh giá kết quả học tập của SV theo hệ thống tín chỉ” tác giả Phạm

Lê Cường lưu ý: để đáp ứng yêu cầu của đào tạo theo TC, hệ thống đánh giá kết quả học tập của SV cũng phải được thay đổi phù hợp, khoa học, linh hoạt, tạo động lực học tập, tự học cho SV Trong đào tạo theo HTTC, người ta áp dụng các thang điểm đánh giá kết quả học tập (gồm thang điểm 10, thang điểm chữ A, B, C, D, F

và thang điểm 4) “Đây là hệ thống thang điểm rất khoa học, được các trường ĐH

hàng đầu trên thế giới áp dụng và đây cũng là tiêu chí để đánh giá quá trình đào tạo theo HHTC có triệt để hay không”[12; 35]

Nhìn chung các bài viết của các tác giả trong nước đã đề cập nhiều đến vấn đề tự học của SV trong đào tạo theo HTTC nhưng mới chỉ dừng lại ở những nhận định khái quát, chung nhất Tuy nhiên đây là những gợi ý bổ ích cho chúng tôi trong khi tìm hiểu vấn đề nghiên cứu Theo chúng tôi, vấn đề hoạt động tự học và quản lí hoạt động tự học của SV trong đào tạo theo HTTC cần được nghiên cứu có hệ thống và sâu hơn, cần có nhiều hơn những công trình nghiên cứu về những vấn đề quản lý đang đặt ra cho cơ chế hiện tại của hệ thống đại học Việt Nam

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý, quản lý nhà trường

1.2.1.1 Quản lí

Ngày nay thuật ngữ quản lí (QL) đã trở nên phổ biến, nhưng chưa có một định

nghĩa thống nhất Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng , “quản lí là tổ chức, điều

khiển hoạt động của một đơn vị, cơ quan”; H.Koontz cho rằng: “QL là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức)” [18; 12] Quản lí là một trong những loại

hình lao động quan trọng nhất trong các hoạt động của con người “QL đúng tức là

con người đã nhận thức được quy luật, vận động theo quy luật và sẽ đạt được những thành công to lớn” [18; 12]

Trong tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội, con người muốn tồn tại và phát triển đều phải dựa vào sự nỗ lực của cá nhân, của một tổ chức, từ một nhóm nhỏ đến phạm vi rộng lớn hơn ở tầm quốc gia, quốc tế và đều phải thừa nhận và chịu

một sự quản lí nào đó C Mác đã viết: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay

lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận

động của những khí quan độc lập của nó Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng” [18; 12]

Như vậy, từ những ý nghĩa chung của các định nghĩa và xét quản lí với tư cách

là một hành động, chúng ta có thể hiểu: Quản lí là sự tác động có tổ chức, có

hướng đích của chủ thể quản lí lên đối tượng quản lí nhằm đạt được mục tiêu đề

ra

Trong cách hiểu trên, chúng ta cần lưu ý một số điểm sau:

- Quản lí bao giờ cũng là một tác động hướng đích, có mục tiêu xác định

- Quản lí thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận chủ thể quản lí và đối tượng quản lí, đây là mối quan hệ ra lệnh - phục tùng, không đồng cấp và có tính bắt buộc

- Quản lí bao giờ cũng là quản lí con người

- Quản lí là sự tác động, mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với quy luật khách quan

- Quản lí xét về mặt công nghệ là sự vận động của thông tin

- Quản lí có khả năng thích nghi giữa chủ thể quản lí với đối tượng quản lí và ngược lại

Mọi hoạt động quản lí nói chung bao giờ cũng gắn liền với các chức năng

QL Chức năng QL là một dạng hoạt động quản lí chuyên biệt, thông qua đó chủ thể tác động vào khách thể QL nhằm thực hiện một mục tiêu nhất định Nhiều nhà khoa học và quản lí thực tiễn đã đưa ra những quan điểm khác nhau

về phân loại chức năng QL: Theo quan điểm truyền thống, H Fayol đưa ra 5 chức năng QL (kế hoạch, tổ chức, chỉ huy, phối hợp, kiểm tra); theo D.M Kruk

có 5 chức năng (kế hoạch, tổ chức, phối hợp, chỉ đạo, kiểm kê và kiểm tra); theo quan điểm của tổ chức UNESCO, hệ thống chức năng QL bao gồm 8 vấn

đề (xác định nhu cầu, thẩm định và phân tích dữ liệu, xác định mục tiêu, kế hoạch hóa, triển khai công việc, điều chỉnh, đánh giá, sử dụng liên hệ ngược và

tái xác định các vấn đề cho quá trình QL tiếp theo); theo quan điểm QL hiện đại, QL có 4 chức năng cơ bản (kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra)

Như vậy, tuy có nhiều cách phân loại chức năng QL khác nhau song về thực chất chúng có những điểm giống nhau để đạt tới mục tiêu, đó là: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra

Kế hoạch hóa (planning) là một chức năng QL, có nghĩa là xác định mục tiêu, mục đích đối với thành tựu trong tương lai của tổ chức và các con đường, biện pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích đó Có 3 nội dung chủ yếu của chức năng kế hoạch hóa: xác định, hình thành mục tiêu (phương hướng) đối với tổ chức; xác định và đảm bảo (có tính chắc chắn, có tính cam kết) về các nguồn lực của tổ chức để đạt được các mục tiêu này; quyết định xem những hoạt động nào là cần thiết để đạt được các mục tiêu đó

Xét về mặt chức năng QL, tổ chức (organizing) là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức

Sau khi kế hoạch đã được lập, cơ cấu bộ máy đã hình thành, nhân sự đã được tuyển dụng thì phải có sự lãnh đạo, dẫn dắt tổ chức Một số học giả gọi đó là quá trình chỉ đạo (directing) hay tác động (inluencing) dù tên gọi thế nào, lãnh đạo (leading) vẫn bao hàm việc liên kết, liên hệ với người khác, tác động ảnh hưởng tới hành vi, thái độ của họ, động viên các thành viên của tổ chức nhằm đạt mục tiêu với chất lượng cao

Kiểm tra là một chức năng quản lí, thông qua đó một số cá nhân, một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành những hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết Một kết quả hoạt động phải phù hợp với những chi phí bỏ ra, nếu không tương ứng thì phải tiến hành những hành

động điều chỉnh, uốn nắn Đó cũng là quá trình tự điều chỉnh, diễn ra có tính chu kì như sau:

- Người QL đặt ra những chuẩn mực thành đạt của hoạt động

- Người QL đối chiếu, đo lường kết quả, sự thành đạt so với chuẩn mực đã đặt

ra

- Người QL tiến hành những điều chỉnh những sai lệch

- Người QL hiệu chỉnh, sửa lại chuẩn mực nếu cần

Chúng ta có thể mô hình hóa mối quan hệ giữa các chức năng quản lí như sau:

1.2.1.2 Quản lí nhà trường (QLNT)

“Nhà trường là một thiết chế hiện thực hóa sứ mệnh của nền giáo dục trong

đời sống kinh tế - xã hội” [18; 210] Vì vậy, QLNT là một hoạt động trung tâm của

quản lí giáo dục (QLGD)

Trước hết, QLGD nằm trong quản lí văn hóa - tinh thần Quản lí hệ thống giáo

dục có thể xác định là “tác động của hệ thống có kế hoạch, có ý thức và hướng

đích của chủ thể QL ở các cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của hệ thống (từ

Bộ đến Trường) nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật chung của xã hội cũng như các quy luật của quá trình giáo dục, của sự phát triển thể lực và tâm lí trẻ em” [46; 7]

KẾ HOẠCH

CHỈ ĐẠO

TỔ CHỨC KIỂM TRA THÔNG TIN QUẢN LÝ

Do vậy, QLNT là quản lí vi mô, nó là một hệ thống con của quản lí vĩ mô

QLNT có thể hiểu là “một chuỗi tác động hợp lí (có mục đích, tự giác, hệ

thống, có kế hoạch) mang tính tổ chức - sư phạm của chủ thể QL đến tập thể giáo viên và học sinh, đến những lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường nhằm huy động họ cùng cộng tác, phối hợp, tham gia vào mọi hoạt động của nhà trường nhằm làm cho quá trình này vận hành tối ưu để đạt được những mục tiêu dự kiến” [46; 7]

Quản lí nhà trường bao gồm hai loại:

+ Tác động của những chủ thể QL bên trên và bên ngoài nhà trường:

Đó là những tác động QL của các cơ quan QLGD cấp trên nhằm hướng dẫn và tạo điều kiện cho hoạt động giảng dạy và học tập của nhà trường; bao gồm những chỉ dẫn, quy định của các thực thể bên ngoài nhà trường nhưng có liên quan trực tiếp đến nhà trường như cộng đồng được đại diện dưới hình thức Hội đồng giáo dục nhằm định hướng sự phát triển của nhà trường và hỗ trợ, tạo điều kiện cho việc thực hiện phương hướng phát triển đó

+ Tác động của những chủ thể QL bên trong nhà trường: Bao gồm các hoạt động như QL giáo viên, QL học sinh, QL quá trình dạy học - giáo dục, QL

cơ sở vật chất - trang thiết bị của nhà trường, QL tài chính trường học, QL mối quan hệ giữa nhà trường và cộng đồng

Chúng ta có thể mô hình hóa các yếu tố cấu thành nhà trường và vai trò của quản lí trong việc lên kết các yếu tố làm cho chúng vận động tạo ra sự phát triển toàn vẹn cho quá trình đào tạo như sau:

Sơ đồ mối liên hệ các yếu tố cấu thành nhà trường

M: Mục tiêu đào tạo H: Hình thức đào tạo

N: Nội dung đào tạo Đ: Điều kiện đào tạo

P: Phương pháp đào tạo Mô: Môi trường đào tạo

Th: Thầy - Lực lượng đào tạo Bô: Bộ máy đào tạo

Tr: Trò - Đối tượng đào tạo Qi: Quy chế đào tạo

1.2.2 Tự học, hoạt động tự học của sinh viên

Trong lịch sử phát triển của giáo dục, việc tự học có ý nghĩa quan trọng, quyết định đến chất lượng GD và hình thành nên những con người năng động, sáng tạo Chính vì vậy, từ trước đến nay vấn đề này đã được nhiều tác giả nghiên cứu, đề cập đến, với nhiều định nghĩa về tự học dưới những góc độ khác nhau

Mác đã chỉ rõ: “Sự hình thành con người không chỉ là kết của những tác động

bên ngoài, mà là một quá trình hiện thực khách quan của sự thay đổi, tự chuyển hóa” [10; 35] Trên cơ sở đó, quá trình dạy học chỉ có kết quả khi người học tự nỗ

lực, tự học để nắm vững những tri thức mà nhân loại đã tích lũy được, tức là việc

“tự chuyển hóa” như Mác nói

Xuất phát từ sự quan tâm đặc biệt tới giáo dục, Bác Hồ rất chú trọng đến vấn đề

tự học, về tổ chức quản lí nhà trường, Người yêu cầu học trò phải gắng sức tự học

“Lấy tự học làm cốt, có thảo luận và chỉ đạo giúp vào” [18; 220]

Trong học tập bao giờ cũng có tự học, nghĩa là người học tự mình lao động trí óc

để chiếm lĩnh lấy kiến thức Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học là tự mình

dùng các giác quan để thu nhận thông tin rồi tự mình động não, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích - tổng hợp ) và có khi cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ), dùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh cho được một lĩnh vực hiểu biết nào đó, một

số phẩm chất nào đó của nhân loại hay cộng đồng, biến chúng thành sở hữu của mình ”[49] Còn tác giả Đặng Vũ Hoạt cho rằng: “Tự học là một hình thức hoạt động nhận thức của cá nhân nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kĩ năng do chính bản thân người học tiến hành ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, hoặc không theo chương trình và sách giáo khoa đã được quy định Tự học có quan hệ chặt chẽ tới quá trình dạy học, nhưng có tính độc lập cao và mang đậm nét, sắc thái cá nhân”

[10; 35] Tác giả Võ Quang Phúc khẳng định: “Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu

bức xúc về học tập của người học, phả ánh năng lực tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt kết quả nhất định trong hoàn cảnh nhất định với một nội dung học tập nhất định”[10; 35]

Từ những nghiên cứu trên chúng ta thấy, các tác giả tuy đưa ra những định nghĩa khác nhau về tự học nhưng điểm thống nhất chung đó là đều nhấn mạnh sự nỗ lực

tích cực của chủ thể người học Do vậy, chúng ta có thể hiểu: Tự học là một quá

trình tự giác, tích cực, độc lập chiếm lĩnh tri thức và những kinh nghiệm lịch sử -

xã hội, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, hoàn thiện nhân cách của chính bản thân người học, trong đó người học là chủ thể của quá trình nhận thức, tự huy động các chức

năng tâm lí, trí tuệ, tự tiến hành hoạt động nhận thức nhằm đạt được mục đích đã định Hay, tự học là cách học với sự tự giác, tính tích cực và độc lập cao của từng

cá nhân; kết quả tự học cao hay thấp phụ thuộc vào năng lực của mỗi người

Trong quá trình tự học, người học có thể tiến hành hoạt động tự học dưới nhiều hình thức khác nhau trong những điều kiện khác nhau Chung quy lại, có thể diễn

ra theo 3 hình thức:

Hình thức 1: Hoạt động tự học của người học diễn ra dưới sự điều khiển trực

tiếp của người dạy và những phương tiện kĩ thuật trên lớp Để việc học tập có kết quả, người học phải phát huy năng lực, các phẩm chất như: khả năng chú ý, óc phân tích, năng lực tổng hợp, khái quát hóa tiếp thu tri thức khoa học, kĩ năng, kĩ xảo mà người dạy định hướng Đây là hình thức tự học ở mức độ thấp

Hình thức 2: Tự học của người học được diễn ra có sự điều khiển gián tiếp của

người dạy Người học phải tự sắp xếp quỹ thời gian và điều kiện vật chất để tự học,

tự chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo về một lĩnh vực nào đó Đây là hình thức tự học ở mức độ trung bình

Hình thức 3: Là tự học ở mức độ cao, không có sự hướng dẫn trực tiếp hay gián

tiếp của người khác Người học tự tìm kiếm tri thức để thỏa mãn nhu cầu hiểu biết của mình bằng cách tự lập kế hoạch tự học, tự tìm tài liệu nghiên cứu, tự thực hiện

kế hoạch, tự rút kinh nghiệm, tự tư duy, tự đánh giá kết quả học tập của bản thân Như vậy, hoạt động tự học của người học nói chung dù ở hình thức nào cũng đều có tầm quan trọng đặc biệt Việc tự học sẽ quyết định đến chất lượng, hiệu quả học tập của người học Những tác động từ bên ngoài (nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học ) đều phải phát huy cao nhất năng lực tự học của người học thì quá trình đào tạo mới có hiệu quả

Tự học là hình thức học tập không thể thiếu được của SV đang học tại các

trường ĐH Luật Giáo dục cũng đã khẳng định: “Phương pháp giáo dục đại học

phải coi trọng việc bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho

người học phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, thời gian nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”

Hoạt động tự học (HĐTH) của SV là hình thức hoạt động cá nhân do bản thân mỗi SV tự giác, tích cực, độc lập chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho chính bản thân mình

Hoạt động tự học của SV nằm trong chuỗi hoạt động của con người Điều đó có nghĩa là nó xuất phát từ những cơ sở khoa học về hoạt động nói chung Theo quan điểm Mácxit, bất kì một sự vật, hiện tượng nào cũng luôn vận động; bằng vận động

và thông qua vận động mà sự vật hiện tượng tồn tại và thể hiện đặc tính của nó Ở con người thuộc tính đó, phương thức đó chính là hoạt động Cuộc sống con người

là một dòng hoạt động, thể hiện mối quan hệ biện chứng giữa con người (chủ thể)

và hiện thực khách quan (khách thể) Ở góc độ này, hoạt động được xem là quá trình mà trong đó có sự chuyển hóa lẫn nhau giữa hai cực “chủ thể - khách thể”

Như vậy, “hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và thế giới

(khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới và cả về phía con người (chủ thể)”[55; 55]

Từ đó, HĐTH của sinh viên có những đặc điểm sau:

- HĐTH của SV bao giờ cũng là hoạt động có đối tượng: đối tượng của HĐTH của SV là tri thức, kĩ năng, kĩ xảo , chúng có khả năng thỏa mãn nhu cầu nhận thức - học tập của SV nên nó trở thành động cơ đích thực thúc đẩy SV học tập Trong nhiều trường hợp, đối tượng của HĐTH của SV không phải là những kiến thức có sẵn, mà là cái đang xuất hiện trong quá trình học tập đặc biệt là khi SV hoạt động một cách tích cực như trong hoạt động nghiên cứu khoa học (NCKH)

- HĐTH của SV bao giờ cũng có chủ thể: Chủ thể là SV - con người có ý thức tác động vào khách thể (tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ) - đối tượng của HĐTH Như vậy, hàm chứa trong HĐTH là tính chủ thể mà đặc điểm nổi bật nhất

của nó là tính tự giác và tính tích cực Chủ thể HĐTH của SV có thể là cá nhân hoặc nhóm SV khi họ cùng nhau thực hiện hoạt động học tập với cùng một đối tượng, một động cơ chung

- HĐTH của SV bao giờ cũng có tính mục đích: Mục đích tự học là nắm vững, mở rộng kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo thỏa mãn nhu cầu nhận thức của SV, nó điều khiển, điều chỉnh hoạt động học tập của SV

- HĐTH của SV vận hành theo nguyên tắc gián tiếp: thông qua các công cụ như giáo trình, tài liệu tham khảo, công nghệ thông tin, các phương tiện phụ trợ khác

Nhìn chung, HĐTH của SV hiện nay chủ yếu diễn ra theo hai hình thức tự học ở mức độ thấp và tự học ở mức độ trung trung bình (hình thức 1 và 2) nhưng nó có ý nghĩa quan trọng đối với hoạt động học tập của họ và chất lượng đào tạo của nhà trường

- HĐTH giúp SV nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo về nghề nghiệp trong tương lai nhanh chóng và bền vững, thông qua sự tự vận động, tính tích cực của bản thân, biến tri thức của nhân loại thành kiến thức riêng của mỗi người

- HĐTH không những giúp SV nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập, hoàn thiện thêm vốn hiểu biết, theo sát kiến thức thời đại mà còn giúp SV hình thành niềm tin khoa học, rèn luyện ý chí phấn đấu, đức kiên trì, óc phê bình

và tinh thần khắc phục khó khăn trước những tác động của ngoại cảnh; bồi dưỡng hứng thú học tập, lòng say mê NCKH - những phẩm chất khó có thể truyền trực tiếp từ người dạy sang người học mà phải tích cực lao động trí óc mới có thể hình thành

- HĐTH có thể giúp SV hình thành phương pháp, niềm tin, thái độ tự học, tự nghiên cứu suốt, thích ứng với sự biến đổi của xã hội và nền kinh tế tri thức,

xu thế toàn cầu hóa, quốc tế hóa hiện nay

- HĐTH giúp SV kiểm tra lại kiến thức của mình thường xuyên, nghiêm túc Nhờ đó, SV có thể đánh giá năng lực của bản thân một cách khách quan, chính xác để từ đó tự điều chỉnh hoạt động học tập của mình Mặt khác, tự học cũng có nghĩa là tự giáo dục về ý thức, đạo đức, tình cảm, những phẩm chất cần thiết để phát triển toàn diện nhân cách cho mỗi SV góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo của nhà trường

HĐTH của SV là yếu tố cơ bản, ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo của nhà trường; là một bộ phận hữu cơ của quá trình dạy và học Vì vậy, vấn đề đặt ra là cần có cơ chế, giải pháp quản lí phù hợp để phát huy những giá trị của hoạt động này trong hoạt động quản lí nhà trường

1.2.3 Đào tạo, đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học

Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về đào tạo, nhưng về tính chất, đào tạo là một thuộc tính cơ bản của quá trình giáo dục, nó được quy định về phạm vi, cấp độ, cấu trúc, quy trình một cách chặt chẽ về mục tiêu, nội dung chương trình cho mỗi khóa học với thời gian, trình độ và tính chính xác nhất định

1.2.3.2 Đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học

* Khái niệm “Tín chỉ”

Hệ thống tín chỉ cho phép SV đạt được văn bằng ĐH (theo các bậc trình độ) qua việc tích lũy các loại tri thức, kĩ năng khác nhau được đo lường bằng

một đơn vị xác định, căn cứ trên khối lượng lao động học tập trung bình của

một SV, gọi là tín chỉ (credit) Định nghĩa chính thức về tín chỉ phổ biến ở

Mĩ và một số nước như sau:

- Khối lượng học tập gồm 1 tiết lí thuyết (50 phút) trong một tuần lễ và kéo dài một học kì (15 - 18 tuần) thì được tính là một tín chỉ (TC)

- Các tiết học loại khác nhau như: thực tập thí nghiệm, đi thực địa, vẽ, nhạc v.v thì thường cứ 3 tiết trong một tuần kéo dài trong một học kì được tính một TC

- Ngoài ra, người ta còn quy định: để chuẩn bị cho một tiết lên lớp lí thuyết,

SV phải có ít nhất 2 giờ làm việc ở ngoài lớp

Quyết định 31/2001/QĐ của Bộ GD & ĐT ngày 30/7/2001 về việc thí điểm

đào tạo theo học chế TC cũng đã quy định rõ: “Tín chỉ là đơn vị dùng để đo

khối lượng kiến thức đồng thời là đơn vị để đánh giá kết quả học tập của SV dựa trên số lượng TC đã tích lũy được Một TC được quy định bằng 15 tiết học

lí thuyết Để tiếp thu một tiết học lí thuyết, SV cần ít nhất 2 tiết chuẩn bị cá nhân Cứ 30 tiết thảo luận trên lớp, bài tập thí nghiệm hoặc 54 -60 tiết thực tập, kiến tập, làm tiểu luận, đồ án, khóa luận tốt nghiệp được tính tương đương 1 TC”

* Đặc điểm của chương trình đào tạo theo HTTC:

- Khối lượng TC: khoảng 120 - 140 TC (đào tạo cử nhân)

- Đặc điểm về các môn học: ngoài các môn bắt buộc, trong chương trình

có nhiều môn học cho SV lựa chọn

- Đặc điểm về kế hoạch học tập: tạo điều kiện thuận lợi cho người học lựa chọn, bố trí kế hoạch học tập phù hợp với điều kiện và khả năng của mình

* Phương pháp tổ chức dạy học theo TC:

- Đề cương môn học (syllabus): thể hiện việc GV hướng dẫn, giao nhiệm

vụ cho SV và đánh giá kết quả thực hiện; mỗi GV bắt buộc phải có và phải phát ngay cho SV trước hoặc ngay trong buổi lên lớp đầu tiên

- Phương pháp dạy học, hình thức dạy học: kết hợp thuyết trình, hướng dẫn thảo luận, tổ chức hoạt động nhóm theo các giờ lên lớp, thực hành,

tự học

* Phương pháp kiểm tra, đánh giá:

Kết quả học tập của SV được đánh giá bằng nhiều cách khác nhau: các hoạt động trên lớp; tự học ở nhà; làm việc trong phòng thí nghiệm, đi thực tế; bài thi kết thúc môn học

1.2.4 Giải pháp, giải pháp quản lý hoạt động tự học của sinh viên trong đào

tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học

“Giải pháp là phương pháp giải quyết một vấn đề cụ thể nào đó” [56; 337]

Theo tác giả Nguyễn Văn Đạm: “Giải pháp là toàn bộ những ý nghĩ có

tính hệ thống cùng với những quy định và hành động theo sau dẫn tới sự khắc phực một số khó khăn”[Từ điển Tường giải và liên tưởng Tiếng Việt;

325]

Như vậy, có thể hiểu giải pháp là những cách thức tác động nhằm thay đổi, chuyển biến một hệ thống, một quá trình, một trạng thái nhất định nhằm đạt được mục đích hoạt động Giải pháp càng thích hợp, càng tối ưu càng giúp con người nhanh chóng giải quyết vấn đề đặt ra, tuy nhiên cần xuất phát từ những cơ sở lí luận và thực tiễn đáng tin cậy

Giải pháp quản lí hoạt động tự học của SV trong đào tạo theo HTTC là những cách thức tác động của chủ thể quản lí hướng vào giải quyết những vấn đề đặt ra trong quá trình tự học của SV, làm cho hoạt động này vận hành đạt kết quả mong muốn, đúng bản chất của hình thức đào tạo theo HTTC

1.3 Hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở

trường đại học

1.3.1 Mục tiêu hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín

chỉ ở trường đại học

“Giáo dục là một thứ quyền và là một đặc quyền mà người nhận phải bỏ công

sức ra để được hưởng, chứ không phải một món hàng được bán ra bởi các nhà quản lí và các giảng viên”[38; 8] Đây có thể xem như một mục tiêu vĩ mô của

HĐTH của SV trong đào tạo theo HTTC nhằm thực hiện nhu cầu học tập của bản thân đáp ứng yêu cầu đào tạo của nhà trường và nhu cầu của xã hội về nguồn nhân lực

Ở tầm vi mô, mục tiêu HĐTH của SV trong đào tạo theo HTTC nhằm:

- Thực hiện theo quy định của phương thức đào tạo TC: tự học là một phần trong đánh giá kết quả học tập của SV

- Mục tiêu HĐTH là những yêu cầu mà SV cần phải đạt được khi học tập một học phần cụ thể và cả trong toàn khóa học, được cụ thể hóa ở 3 lĩnh vực:

+ Kiến thức: Nắm vững, mở rộng kiến thức (đại cương, cơ sở của ngành,

chuyên ngành hoặc các kiến thức có liên quan khác); Nhận biết sự thay đổi và xu hướng phát triển của xã hội; Kiến thức phân tích, thảo luận, bình luận về những sự vật phức tạp; Thực hiện các nội dung, bài tập mà GV giao

+ Kĩ năng: Hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với ngành nghề được đào tạo (kĩ năng thực tiễn nghề nghiệp; kĩ năng làm việc nhóm )

+ Thái độ: Bồi dưỡng thái độ cầu thị, cố gắng đạt kết quả mong muốn trong học tập; yêu mến các học phần, ngành học; có chính kiến đối với các vấn đề chính trị -

xã hội, kinh tế - văn hóa, khoa học - công nghệ

1.3.2 Nội dung hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín

chỉ ở trường đại học

Do phương thức đào tạo theo HTTC xem tự học như là một thành phần hợp pháp trong cơ cấu giờ học của SV; hoạt động dạy - học được tổ chức theo ba hình thức: lên lớp, thực hành và tự học nên ngoài việc nghe giảng và thực hành trên lớp,

SV được giao những nội dung để tự học, tự thực hành, tự nghiên cứu; những nội dung này được đưa vào đề cương chi tiết để phục vụ cho công tác quản lí và quan trọng hơn chúng được đưa vào nội dung các bài kiểm tra thường xuyên và bài thi hết môn, đưa GDĐH về đúng nghĩa với nó: người học tự học, tự nghiên cứu, giảm

sự nhồi nhét kiến thức của người dạy, do đó phát huy được tính chủ động, sáng tạo

Trong chương trình học theo HTTC, tự học là quan trọng nhất Thời lượng chương trình của các môn học được rút ngắn, thậm chí có môn được rút ngắn rất nhiều nhằm để SV có thời gian tự học, tự nghiên cứu tài liệu Tự học sẽ tiết kiệm được nhiều thời gian để SV có thể học được nhiều kiến thức hơn thông qua các thao tác: đọc, ghi chép, thảo luận, nhóm học tập, vận dụng kiến thức, tìm tài liệu

Để có kết quả học tập tốt trong đào tạo theo HTTC, người học phải có phương pháp học tập khoa học, trong đó phương pháp tự học là rất quan trọng Phương pháp tự học ở đây không phải là SV hoàn toàn tự học, tự nghiên cứu mà HĐTH được thực hiện dưới sự hướng dẫn của GV môn học: nghe giảng, thảo luận trên lớp; tăng cường trao đổi bài theo nhóm tự học; tự nghiên cứu, tự đọc sách, làm bài tập, viết báo cáo ở nhà, thư viện; làm việc trong phòng thí nghiệm, đi thực tế theo các yêu cầu mà GV đã nêu trong đề cương môn học; tham khảo ý kiến GV trong

các dịp tiếp xúc trực tiếp hoặc trao đổi bằng điện thoại, e-mail và bằng một số biện pháp cụ thể (cách tiếp cận, xử lí tài liệu, cách tư duy và giải quyết vấn đề, cách phân bổ thời gian, xây dựng kế hoạch tự học ) phù hợp với đặc trưng từng môn học, ngành học, năng lực cá nhân, hệ thống thiết bị phụ trợ

1.3.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo

theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học

Tự học là yếu tố quyết định chất lượng học tập, hiệu quả đào tạo của nhà trường,

là đặc trưng của phương thức đào tạo theo HTTC Để tự học của SV đạt được những yêu cầu đề ra, các nhà quản lí phải quan tâm đến các điều kiện tự học, tạo

cơ sở cho HĐTH ổn định và mang tính lâu dài

Nhiệm vụ tự học là điều kiện tiền đề, mang tính định hướng để HĐTH của SV

diễn ra đúng hướng, có mục đích, có tính bắt buộc và hợp pháp Nhiệm vụ tự học thường là những bài tập, phạm vi học tập cụ thể, nhiệm vụ bắt buộc, cái đích hướng tới mà các GV bộ môn giao cho SV thực hiện, nó được thể hiện ngay trong

đề cương chi tiết học phần và theo từng tiết học, bài học cụ thể Nhiệm vụ tự học bao gồm: các nhiệm vụ nhận thức (được thực hiện bằng các hoạt động nhận thức

mà đối tượng là tri thức, phương thức hoạt động, kinh nghiệm cảm xúc trong nội dung học vấn các môn học); các nhiệm vụ quản lí học tập (được thực hiện bằng các hoạt động quản lí như tổ chức, lập kế hoạch, kiểm tra - tự kiểm tra, đánh giá - tự đánh giá, chỉ đạo - tự chỉ đạo Đối tượng của những hoạt động này không phải là nội dung học vấn, mà là kết quả học tập, rèn luyện, thời gian học tập, tiến độ học tập, hành vi học tập, nhu cầu và thái độ học tập, phong cách, cường độ, nhịp độ học tập, các nguồn lực học tập như học liệu, dụng cụ, thiết bị, môi trường học tập )

Nhóm điều kiện tâm lí như: nhu cầu tự học; động cơ, hứng thú tự học; kĩ năng

tự học ảnh hưởng trực tiếp đến HĐTH của SV Hoạt động luôn nhằm làm thỏa mãn nhu cầu nào đó của con người Khi nhu cầu gặp đối tượng thì trở thành động

cơ Đối tượng là cái vật thể hóa nhu cầu, là động cơ đích thực của hoạt động Hoạt

động là quá trình thực hiện động cơ với những hành động, thao tác (kĩ năng) nhất định Bất kì hoạt động nào cũng có động cơ tương ứng Sinh viên là chủ thể của hoạt động học tập nhằm thỏa mãn nhu cầu hiểu biết và tồn tại của bản thân Hoạt động tự học của SV chỉ có thể tiến hành có chất lượng khi SV xác định được nhu cầu và xây dựng động cơ học tập, có ý thức hình thành các kĩ năng tương ứng Ngoài ra, HĐTH của SV chỉ có thể tiến hành trong các điều kiện vật chất cụ

thể Nhóm điều kiện vật chất như: môi trường tự học (thời gian, không gian - nơi

học, bầu không khí ); tài liệu học thuật; phương tiện, thiết bị kĩ thuật hỗ trợ (công nghệ thông tin ); hệ thống giám sát, quản lí (CBQL, GV, SV ) là yếu tố giúp HĐTH của SV được tiến hành thuận lợi hoặc có thể gây cản trở đối với việc tự học của SV

1.4 Một số vấn đề về quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo

theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học

14.1 Sự cần thiết quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo

hệ thống tín chỉ ở trường đại học

Chúng ta biết rằng chất lượng giáo dục phụ thuộc vào 4 yếu tố cơ bản: đội ngũ cán

bộ giảng dạy, cơ sở vật chất, đầu vào và công tác quản lí; trong đó công tác quản lí giữ vai trò quan trọng vì trong điều kiện đội ngũ, cơ sở vật chất, đầu vào như nhau, nơi nào quản lí tốt thì nơi đó có chất lượng tốt hơn Vì vậy, muốn nâng cao chất lượng đào tạo thì một trong những yêu cầu là cần phải quản lí và đổi mới quản lí các hoạt động của nhà trường trong đó hoạt động dạy học là hoạt động trung tâm Bởi:

Hoạt động học tập của SV ngày nay diễn ra trong môi trường hiện đại, chịu ảnh

hưởng của cuộc cách mạng khoa học - kĩ thuật, sự bùng nổ của công nghệ thông tin, nền kinh tế tri thức; lượng tri thức hàng ngày tăng lên theo cấp số nhân, trong khi đó kiến thức mà nhà trường trang bị cho người học mang tính cơ bản, nền tảng, tối thiểu

và nhanh chóng lạc hậu so với sự phát triển của xã hội và thời gian vật chất của con người là giới hạn Vì vậy, nội dung chương trình dạy học ở các trường có xu hướng

mở rộng, các môn học mang tính liên ngành Phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm trở thành tâm điểm trong hoạt động đổi mới phương pháp dạy học của các trường, nhằm phát huy cao độ tính tích cực chủ động sáng tạo của người học Tự học trở thành một bộ phận cơ bản, không thể thiếu trong hoạt động học tập của SV Chỉ

có tự học mới giúp SV củng cố, hoàn thiện tri thức để thích ứng với công việc và yêu cầu của cuộc sống

Trong phương thức đào tạo TC, tự học là hình thức hợp pháp, bắt buộc, nằm trong nội dung đánh giá kết quả học tập của SV, ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo của nhà trường Tuy nhiên không phải GV, SV nào cũng ý thức được vai trò và tầm quan trọng đó của tự học

Do đó, HĐTH của SV rất cần được quản lí một cách chặt chẽ, khoa học, hiệu quả, duy trì thường xuyên trong nhà trường đảm bảo cho HĐTH trở thành thói quen, kĩ năng, ý thức tự giác của mỗi SV, tạo môi trường tự học trong trường học

1.4.2 Nội dung quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo

hệ thống tín chỉ ở trường đại học

Tự học là hình thức hợp pháp, yêu cầu bắt buộc trong phương thức đào tạo TC

Vì vậy, nội dung quản lí HĐTH của SV trong đào tạo theo HTTC nằm trong nội dung, nghiệp vụ quản lí nhà trường, cụ thể là quản lí hoạt động dạy học nhưng mang những nét riêng phù hợp với hình thức đào tạo mới Bao gồm:

- Quản lí mục tiêu, kế hoạch hoạt động tự học của SV

- Quản lí nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện, điều kiện tự học của

SV

- Quản lí hoạt động dạy của GV

- Quản lí việc kiểm tra đánh giá, đánh giá chất lượng hoạt động tự học của SV Những nội dung quản lí trên nhằm mục đích đảm bảo SV thực hiện đầy đủ, chính xác quy chế học tập, xây dựng kế hoạch tự học; tạo điều kiện để SV đổi