Vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề để nâng cao hiệu quả dạy học địa lí lớp 11 ban cơ bản

nhiên hiện nay khả năng vận dụng phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ trongdạy học Địa lý ở trờng phổ thông vẫn còn nhiều hạn chế, dẫu rằng hầu hết cácgiáo viên đã nhận thức đợc hiệu quả của v

VËn dông ph¬ng ph¸p N£U Vµ GI¶I QUYÕT VÊN

Vận dụng phơng pháp NÊU Và GIảI QUYếT VấN Đề

Để NÂNG CAO HIệU QUả DạY HọC ĐịA lớp 11 - BAn cơ

An đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành đề tài Cảm ơn tập thể lớpK46A Địa lý đã luôn luôn ủng hộ tôi trong suốt thời gian qua Đồng thời tôicũng xin gửi lời cảm ơn tới gia đình cùng bè bạn đã quan tâm giúp đỡ tôi, độngviên tôi hoàn thành khóa luận này

Là một sinh viên bớc đầu làm quen với công tác nghiên cứu khoa học, tôikhông thể tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót Rất mong đợc sự góp ý, chỉ bảocủa các thầy cô và các bạn để khóa luận đợc hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Vinh, tháng 5 năm 2009

Sinh viªn: Th¸i ThÞ Lý

nghiên cứu trong đề tài cha đợc ai công bố trong bất kì công trình nghiên cứunào.

GQVĐ : Giải quyết vấn đềTHCVĐ : Tình huống có vấn đềTHHT : Tình huống học tậpSGK : Sách giáo khoa

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Quan điểm nghiên cứu 3

5 Phơng pháp nghiên cứu của đề tài 4

6 Đối tợng và khách thể nghiên cứu 4

7 Phạm vi nghiên cứu 5

8 Đóng góp của đề tài 5

9 Giả thiết khoa học 5

10 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

11 Kế hoạch thực hiện đề tài 9

12 Bố cục của đề tài 10

B Nội dung 11

Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phơng pháp nêu và GQVĐ trong dạy học địa lý lớp 11 - BCB 11

1.1 Cơ sở lý luận 11

1.1.1 Quan niệm về dạy học tích cực 11

1.1.2 Các khái niệm 12

1.1.3 ý nghĩa của việc áp dụng phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ 14

1.1.4 Những nét đặc trng cơ bản của phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ 14

1.1.5 Các bớc tiến hành (cấu trúc) một bài học dạy theo phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ 19

1.1.6 Các mức độ của phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ 22

1.1.7 Vai trò của phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ 25

1.2 Cơ sở thực tiễn 26

1.2.1 Tình hình sử dụng các phơng pháp mới trong dạy học Địa lý ở trờng phổ thông 26 1.2.2 Hiện trạng của việc vận dụng phơng pháp nêu và GQVĐ môn Địa lý lớp 11 – BCB ở các trờng phổ thông 28

Chơng 2: Vận dụng phơng pháp nêu và GQVĐ vào dạy học Địa

lý lớp 11 – BCB BCB 38

2.1 Đặc điểm chơng trình Địa lý 11- BCB 38

2.1.1 Mục tiêu của chơng trình 38

2.1.2 Cấu trúc chung 38

2.1.3 Đặc điểm sách giáo khoa Địa lý 11 - BCB và khả năng vận dụng phơng pháp nêu và GQVĐ trong dạy học Địa lý 11 – BCB 39

2.2 phơng pháp tạo tình huống có vấn đề và hớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề trong dạy học Địa lý 11 BCB – BCB 42

2.2.1 Quy trình của việc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Địa lý 11 – BCB 43

2.2.2 Cách sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học Địa lý 11 – BCB 48

2.2.3 Một số tình huống có vấn đề đợc sử dụng trong dạy học Địa lý 11 – BCB 51

2.2.4 Kết hợp linh hoạt phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ với các phơng pháp dạy học khác 61

2.2.5 Hớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề trong học tập Địa lý 11 – BCB 65

Chơng 3: Thực nghiệm s phạm 69

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm 69

3.1.1 Mục đích 69

3.1.2 Nhiệm vụ 69

3.2 Tổ chức thực nghiệm 70

3.2.1 Đối tợng thực nghiệm 70

3.2.2 Cách tổ chức thực nghiệm 70

3.2.3 Nội dung thực nghiệm 70

C Kết luận 89

Tài liệu tham khảo 91

a mở đầu

1 Lí do chọn đề tài

Tâm lí học hiện đại đã chứng minh rằng: Sự trởng thành và sự phát triểncủa mỗi con ngời đều đợc đánh dấu bằng một loạt những vấn đề mới và những

đòi hỏi riêng, điều này đòi hỏi phải tôn trọng tính cá thể và giá trị của từng

ng-ời, coi trọng nhu cầu, hứng thú, năng lực, thói quen của từng ngời Văn kiệnhội nghị lần thứ 2 ban chấp hành trung ơng Đảng cộng sản Việt Nam khoáVIII đã khẳng định rằng: “Con ngời là trung tâm của sự nghiệp phát triển kinh

tế Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc phụ thuộc nhiều vào nhân

tố con ngời” Do vậy, “Giáo dục và đào tạo cùng với khoa học và công nghệ lànhân tố quyết định sự tăng trởng kinh tế và sự phát triển xã hội Đầu t cho giáodục là đầu t cho sự phát triển” Để thực hiện thắng lợi sự nghiệp công nghiệphoá, hiện đại hoá đất nớc, cần giáo dục thế hệ trẻ trở thành những ngời năng

động sáng tạo, có năng lực GQVĐ Nhiệm vụ của ngời thầy giáo trong thời đạingày nay phải là ngời “kĩ s tâm hồn” Trách nhiệm của họ đối với xã hội làphải làm sao cho học sinh sau khi tốt nghiệp có đợc chiếc chìa khoá đi tới trithức, tức là có năng lực hoạt động trí tuệ độc lập, có khả năng và nhu cầu tựhọc, tự tìm cách giải quyết đợc các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống Để đạt đ-

ợc mục tiêu đó giáo dục cần phải hớng tới việc phát huy tối đa tính tích cựcchủ động sáng tạo của ngời học, cần phải đa ngời học vào vị trí trung tâm củaquá trình giáo dục Đây là một định hớng lớn đòi hỏi sự đổi mới toàn diện cả

về mục tiêu, nội dung, phơng pháp dạy học Trong đó phơng pháp dạy học cần

đợc đặc biệt chú trọng Bởi vì phơng pháp chính là con đờng, là cách thức giúpcon ngời đạt đợc mục đích của hoạt động

Thời gian qua lý luận dạy học Địa lý đã có những bớc tiến rõ rệt trongviệc nghiên cứu và ứng dụng phơng pháp dạy học Địa lý THPT Bên cạnhnhững phơng pháp truyền thống còn có các phơng pháp tích cực nh: Nêu vàGQVĐ, đàm thoại, thảo luận, tìm tòi, nghiên cứu , trong đó phơng pháp dạyhọc nêu và GQVĐ là một trong những phơng pháp trội mang lại hiệu quả caotrong dạy học Địa lý

Phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ đã có từ lâu, nó không phải vấn đềhoàn toàn mới nhng đến nay cha đợc sử dụng nhiều trong dạy học Địa lý ở cáctrờng phổ thông Dạy học nêu và GQVĐ không chỉ thuộc phạm trù phơngpháp mà đã trở thành mục đích của việc dạy học Nó đợc cụ thể hoá thành mộtnhân tố của mục tiêu là năng lực GQVĐ, năng lực có vị trí quan trọng hàng

đầu để con ngời thích ứng đợc với sự phát triển của xã hội tơng lai

Chơng trình Địa lý lớp 11 – BCB là chơng trình Địa lý KT- XH thế giớivới nội dung kiến thức chứa đựng nhiều vấn đề KT- XH trên thế giới hiện nay.Vì vậy có nhiều khả năng sử dụng phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ Tuy

nhiên hiện nay khả năng vận dụng phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ trongdạy học Địa lý ở trờng phổ thông vẫn còn nhiều hạn chế, dẫu rằng hầu hết cácgiáo viên đã nhận thức đợc hiệu quả của việc sử dụng phơng pháp dạy học nêu

và GQVĐ Một số giáo viên cha biết cách đa học sinh vào THCVĐ nên khôngkích thích đợc suy nghĩ, tìm tòi của học sinh Vì thế năng lực chủ động, tựgiác, tích cực vận dụng các thao tác t duy để giải thích, chứng minh và lựachọn những biện pháp tối u để giải quyết một vấn đề ở học sinh đang còn làkhâu yếu của quá trình dạy học môn Địa lý Vậy việc vận dụng phơng phápdạy học nêu và GQVĐ nh thế nào để đạt hiệu quả cao đang là một câu hỏikhông dễ trả lời Để góp phần giải bài toán đó chúng tôi mạnh dạn chọn

nghiên cứu đề tài: “Vận dụng phơng pháp nêu và giải quyết vấn đề để nâng cao hiệu quả dạy học Địa lý lớp 11 – BCB ”.

2 Mục đích nghiên cứu

Với mong muốn nâng cao chất lợng dạy học và góp phần thay đổi phơngpháp dạy học theo xu hớng lấy học sinh làm trung tâm chúng tôi chọn đề tài

“Vận dụng phơng pháp nêu và giải quyết vấn đề để nâng cao hiệu quả dạy học Địa lý lớp 11- BCB” nhằm những mục đích sau:

- Vận dụng phơng pháp nêu và GQVĐ để nâng cao hiệu quả dạy - học

Địa lý lớp 11, qua đó bồi dỡng cho học sinh năng lực t duy, sáng tạo, năng lựcGQVĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống một cách độc lập và tự chủ

- Đề xuất những định hớng đổi mới phơng pháp dạy học Địa lý THPT phùhợp với yêu cầu giai đoạn hiện nay

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc "Vận dụng phơng pháp nêu

và GQVĐ trong dạy học môn địa lý lớp 11 - BCB ”

- Nghiên cứu thực trạng của việc vận dụng phơng pháp dạy học nêu vàGQVĐ môn địa lý lớp 11 - BCB ở các trờng phổ thông

- Phân tích đặc điểm, nội dung, chơng trình Địa lý 11 – BCB để xác địnhkhả năng vận dụng phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ

- Xác định những THCVĐ trong chơng trình địa lý lớp 11 - BCB và xâydựng một số giáo án theo phơng pháp nêu và GQVĐ

- Tiến hành thực nghiệm s phạm và đánh giá kết quả nghiên cứu

4 Quan điểm nghiên cứu

4.1 Quan điểm hệ thống cấu trúc

Quá trình dạy học là quá trình tạo thành từ nhiều yếu tố có mối liên hệhữu cơ, chặt chẽ với nhau, trong đó mục đích quyết định đến nội dung; nội

dung quyết định đến phơng pháp, phơng tiện và đến lợt mình, phơng pháp,

ph-ơng tiện dạy học có tác dụng tích cực đến việc thực hiện mục đích và nội dungdạy học Toàn bộ hệ thống này lại đợc đặt trong môi trờng khoa học kĩ thuật

và môi trờng giáo dục, chính vì vậy, trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi dạvào quan điểm này để nhìn nhận một cách sâu sắc, toàn diện khách quan về

đối tợng cần nghiên cứu

4.2 Quan điểm logic – lịch sử

Quan điểm logic – lịch sử yêu cầu cần phải xem xét từng vấn đề của quátrình dạy học trong từng không gian, thời gian cụ thể, trong mối quan hệ chặtchẽ của những yếu tố tác động Vì vậy trong đề tài chúng tôi đã chú ý đến đặc

điểm tâm sinh lý trong từng thời kì phát triển của học sinh, mối quan hệ logictrong hệ thống kiến thức Địa lý để có sự vận dụng phù hợp và hiệu quả

4.3 Quan điểm khách quan và thực tiễn giáo dục.

Xuất phát từ yêu cầu giải quyết các vấn đề do thực tế giáo dục của cả nớc,của từng địa phơng, từng nhà trờng đặt ra, từ đó tìm kiếm các giải pháp phùhợp Đồng thời, trong quá trình nghiên cứu quán triệt các nguyên tắc kháchquan, chúng tôi xem xét đánh giá đối tợng dựa trên cơ sở thực tiễn mà chúngtôi đã tiến hành điều tra

5 Phơng pháp nghiên cứu của đề tài

- Căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã lựa chọn phốihợp nhiều phơng pháp trong đó có hai nhóm phơng pháp chủ yếu:

5.1 Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết

Bao gồm: Thu thập tài liệu, đọc, phân tích, tổng hợp tài liệu và xử lý các

số liệu cần thiết

5.2 Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn

5.2.1 Điều tra thực tế

- Điều tra tìm hiểu quan sát quá trình dạy học Địa lý trên lớp

- Tiếp xúc trao đổi với các giáo viên và học sinh phổ thông để xem xéttình hình vận dụng phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ trong hoạt động dạyhọc của giáo viên và học sinh

- Dự giờ một số giáo viên ở cả ba khối 10, 11, 12 tập trung nhiều nhất ở lớp11

5.2.2 Tiến hành thực nghiệm s phạm

Để đảm bảo tính khoa học cho đề tài và xem đề tài có khả thi hay không.Sau khi xây dựng xong một số giáo án tiêu biểu thì tiến hành giảng dạy một sốtiết với sự tăng cờng vận dụng phơng pháp nêu và GQVĐ, có thể kết hợp linh

hoạt với các phơng pháp khác phù hợp với nội dung bài giảng Sau đó đa kếtquả cho tổ thực nghiệm đối chứng và rút ra kết luận, kinh nghiệm của bản thântrong quá trình thực hiện đề tài.

6 Đối tợng và khách thể nghiên cứu

Sự vận dụng phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ trong dạy học Địa lý lớp11

Hoạt động học tập và nhận thức của học sinh lớp 11 trờng THPT Phan

Đăng Lu – Yên Thành – Nghệ An trong môn Địa lý 11 – BCB

7 Phạm vi nghiên cứu

Vận dụng phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ vào một số nội dung, ở một

số bài tiêu biểu trong chơng trình Địa lý lớp 11 - BCB

8 Đóng góp của đề tài

- Đề tài đã nêu đợc cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phơngpháp nêu và GQVĐ trong dạy học Địa lý 11 – BCB là phù hợp

- Trên cơ sở phân tích đó chúng tôi căn cứ vào chơng trình, nội dung SGK

Địa lý 11 – BCB đa ra quy trình xây dựng THCVĐ, xây dựng đợc một sốTHCVĐ và cách tổ chức, hớng dẫn học sinh GQVĐ nhằm nâng cao chất lợngdạy học bộ môn

- Đề tài đã kiểm nghiệm đợc tính khả thi, hiệu quả của việc vận dụng

ph-ơng pháp nêu và GQVĐ trong dạy học Địa lý 11 – BCB qua việc thực nghiệm

s phạm phơng pháp dạy học này thực sự đã kích thích đợc sự say mê sáng tạotrong học tập của học sinh và khẳng định đợc vai trò chỉ đạo, cố vấn của thầytrong việc hớng dẫn, giúp đỡ học sinh tích cực hoạt động GQVĐ đặt ra trongbài học cũng nh trong những tình huống thực tiễn

9 Giả thiết khoa học

Nếu đề tài này đợc nghiên cứu thành công sẽ cho thấy đợc hiệu quả củaviệc vận dụng phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ trong dạy học môn Địa lýlớp 11 - BCB Đồng thời sẽ góp phần nâng cao chất lợng học tập, nghiên cứu

và khả năng vận dụng kiến thức cho học sinh cũng nh mở đờng thành cônghơn cho giáo viên trong quá trình đi tìm những phơng pháp dạy học hiệu quả

10 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ thực chất là hình thức cải tiến của

ph-ơng pháp diễn giảng truyền thống trớc đây Để khắc phục việc truyền thụ trithức bằng cách đọc giáo trình một cách lan man và tẻ nhạt ở các trờng đại học,các nhà giáo dục Ba Lan lần đầu tiên đã nêu ra yêu cầu đòi hỏi các giáo s khi

giảng bài cần làm cho sinh viên biết trớc để họ tiện theo dõi Đó là nguồn gốcban đầu của phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ Việc cải tiến này đã đem lạikết quả tốt ở trờng đại học và phổ biến xuống các trờng phổ thông.

Từ những năm 1960 trong ngành giáo dục nớc ta đã làm quen với thuậtngữ dạy học “nêu vấn đề”; tuy nhiên cho đến nay vẫn cha đợc vận dụng thànhthạo và phổ biến trong nhà trờng (nói chung) và môn Địa lý (nói riêng) Mặtkhác, do cha khái quát đợc nội hàm của thuật ngữ và có phần hiểu cha đầy đủnên có ý kiến cho rằng thuật ngữ nêu vấn đề cha thành công Sở dĩ dùng thuậtngữ này có thể gây hiểu lầm là giáo viên nêu ra vấn đề, học sinh tham gia giảiquyết vấn đề Ngày nay, ở nhiều nớc tiên tiến trên thế giới ngời ta có xu hớngdùng thuật ngữ “Dạy học giải quyết vấn đề” Dù có dùng thuật ngữ nào đi nữathì bản chất của phơng pháp dạy học trên vẫn có những cơ sở lí luận nhất địnhlàm nền tảng, có mức độ khác nhau từ thấp tới cao, nhằm mục đích phát huytính tích cực của ngời học Vì vậy nên có thể đa ra cách gọi chung nhất là “ph-

ơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề’’

Hiện nay phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ là phơng pháp dạy học đợcvận dụng phổ biến không chỉ đối với môn Địa lý mà còn đợc áp dụng nhiều ởcác môn học khác Đây đợc coi là một phơng pháp tổng quát theo hớng tìmtòi, sáng tạo có thể thoả mãn cho nhu cầu nhận thức, đem lại hứng thú học tậpcho học sinh Vì thế phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ đã đợc các tác giảtrong và ngoài nớc ở các lĩnh vực khác nhau quan tâm

10.1 ở nớc ngoài

Những thành tựu của phơng pháp nêu và GQVĐ đợc thể hiện qua cáccông trình nghiên cứu của các tác giả nh :

- V.Ôkôn – nhà giáo dục Ba Lan với cuốn “Những cơ sở của dạy học

nêu vấn đề” Cuốn sách này đã đúc kết những kết quả tích cực của công trình

thực nghiệm hàng chục năm về dạy học nêu và GQVĐ vào nhiều môn họckhác nhau, góp phần làm sáng tỏ những cơ sở lí luận và thực tiễn của phơngpháp dạy học nêu và GQVĐ Tác giả đã quan niệm về dạy học nêu và GQVĐ

nh sau : Chúng tôi hiểu dạy học nêu và GQVĐ dới dạng chung nhất là toàn bộcác hành động tổ chức các THCVĐ, biểu đạt (nêu ra) các vấn đề (tập cho họcsinh quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ học sinh những điềukiện cần thiết để GQVĐ, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạoquá trình hệ thống hoá và củng cố các kiến thức tiếp thu đợc

- A.M Machiuskin với “Các tình huống có vấn đề trong t duy và trong

dạy học” đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề cốt lõi của dạy học nêu và GQVĐ

đó là các tình huống có vấn đề Ông đã trình bày một hệ thống khái niệm cơbản liên quan đến THCVĐ và đa ra một số quy tắc chung của việc xây dựng

các THCVĐ trong dạy học Lý thuyết của ông về THCVĐ trong t duy và trongdạy học là những cơ sở lý thuyết của dạy học nêu và GQVĐ.

- I.Ialecne với “Dạy học nêu vấn đề” cũng đặc biệt quan tâm tới THCVĐ.

Ông cho rằng THCVĐ là một khâu quan trọng của dạy học nêu và GQVĐ,không có THCVĐ thì không có dạy học nêu vấn đề Ông đã vạch ra các dạngdạy học nêu và GQVĐ trong toàn bộ hệ thống dạy học, định ra các chức năng

và các tiêu chuẩn đánh giá của dạy học nêu và GQVĐ Ông cũng nêu ra nhữngnhiệm vụ cơ bản và vai trò của giáo viên đối với việc dạy học nêu và GQVĐ

Ngoài ra phải kể đến các tác giả: A.V bruslinski với “Tâm lí học t duy và

dạy học nêu vấn đề” ; T.V Cudriaxev với “Tâm lý học t duy kĩ thuật” ; I.F

Kharlamop với “Phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh nh thế

nào”

Các công trình nghiên cứu của các tác giả nói trên đều xác định nhữngtiêu đề lý thuyết, những cơ sở tâm lý chung của phơng pháp nêu và GQVĐ vàothực tiễn dạy học ở các cấp học, góp phần đổi mới phơng pháp dạy học

10.2 ở trong nớc.

ở nớc ta cũng có nhiều tác giả quan tâm đến việc nâng cao chất lợng đàotạo bằng việc đổi mới phơng pháp Trên cơ sở kế thừa những t tởng cơ bản củacác công trình nghiên cứu về dạy học nêu và GQVĐ (chủ yếu của Liên Xô(cũ) và Ba Lan) vào điều kiện thực tiễn của nền giáo dục Việt Nam; ngay từnhững năm 1960 và nhất là sau cải cách giáo dục (1980) thì dạy học nêu vàGQVĐ đợc quan tâm nghiên cứu trên cả phơng diện lý thuyết và triển khai vậndụng trong nhà trờng ở nớc ta

Địa lý là môn có nhiều khả năng sử dụng phơng pháp dạy học nêu vàGQVĐ nên từ lâu đã đợc quan tâm nghiên cứu Trong những năm gần đây ph-

ơng pháp dạy học nêu và GQVĐ đang đợc rất nhiều tác giả quan tâm Đó là

đóng góp của các tác giả Nguyễn Dợc - Nguyễn Trọng Phúc trong giáo trình

"Lý luận dạy học địa lý" (Nxb ĐHQG Hà Nội, 1993), các tác giả Đặng Văn

Đức - Nguyễn Thu Hằng với cuốn "Phơng pháp dạy học địa lý theo hớng tíchcực", (Nxb ĐHSP, 2003), các tác giả Nguyễn Đức Vũ - Phạm Thị Sen với tài

liệu "Đổi mới phơng pháp dạy học ở trờng THPT" (Nxb Giáo Dục, 2004) Và gần đây nhất là giáo trình Một số vấn đề trong dạy học địa lý ở tr“ ờng phổ thông” của tác giả Nguyễn Trọng Phúc, (Nxb ĐHQG hà Nội, 2004) Ngoài ra,

phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ còn đợc đặc biệt chú trọng nghiên cứutrong hệ thống các phơng pháp giảng dạy Địa lý KT- XH lớp 11 và đợc đề cậptrong cuốn sách giáo viên Địa lý lớp 11 (Nxb Giáo dục 2006)

Tất cả các tài liệu đó đều đề cập đến vai trò, tác dụng của phơng phápdạy học nêu và GQVĐ nh một phơng pháp có hiệu quả quan trọng không thể

thiếu trong việc phát triển t duy, kích thích học sinh suy nghĩ, tìm tòi, pháttriển các mối quan hệ nhân quả, biết cách lựa chọn những biện pháp tối u đểgiải quyết một vấn đề.

Bên cạnh đó, gần đây đã có một số khoá luận tốt nghiệp đại học đề cập

đến việc vận dụng linh hoạt phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ kết hợp các

phơng pháp dạy học tích cực trong dạy học Địa lý KT- XH nh đề tài "Hớng

dẫn học sinh hợp tác theo nhóm trong dạy học Địa lý 11 - CCGD" của tác giả

Trần Thị Tú Ngọc, "Hớng dẫn học sinh sử dụng bản đồ trong dạy học Địa lý

lớp 11 - CB" của tác giả Nguyễn Thị Ngân Lan, và đặc biệt tác giả Phùng Thị

Hằng với cuốn khoá luận tốt nghiệp đại học đề tài “Vận dụng phơng pháp

GQVĐ trong dạy học Địa lý lớp 12 – CCGD” đã nghiên cứu việc vận dụngphơng pháp GQVĐ trong dạy học Địa lý lớp 12 - CCGD

Nhìn chung các giáo trình, các tài liệu tham khảo, đề tài nghiên cứu khoahọc và khoá luận tốt nghiệp Đại học đã đề cập đến những nét đặc trng cơ bản,các mức độ của phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ và nêu lên cấu trúc củamột bài dạy theo phơng pháp nêu và GQVĐ, vai trò, tác dụng, ý nghĩa của ph-

ơng pháp dạy học nêu và GQVĐ nhng cha có đề tài nào đi sâu nghiên cứu việcvận dụng phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ cho chơng trình lớp 11 phân ban

để khai thác tốt hơn phơng pháp dạy học, hiệu quả này

Nội dung môn Địa lý lớp 11 chú trọng đến việc liên hệ, phân tích nhữngvấn đề KT - XH xảy ra trên thế giới và những giải pháp cho các vấn đề đó Vìthế, yêu cầu đòi hỏi phải sử dụng những phơng pháp dạy học có hiệu quả trongviệc phát triển t duy sáng tạo, chủ động, tích cực, tự giác để bồi dỡng năng lực

tự học, lòng say mê học tập và ý chí vơn lên cho học sinh Dạy học theo phơngpháp nêu và GQVĐ là một trong những phơng pháp phát huy tích cực cho họcsinh đợc đánh giá cao Nhng việc nghiên cứu vận dụng cụ thể phơng pháp dạyhọc nêu và GQVĐ trong dạy học Địa lý lớp 11 phân ban đến nay ch a đợc tácgiả nào quan tâm Bởi vậy, trong đề tài này chúng tôi nghiên cứu để vận dụngphơng pháp dạy học nêu và GQVĐ vào dạy học Địa lý 11 - BCB nhằm vànâng cao hiệu quả dạy học Địa lý lớp 11

11 Kế hoạch thực hiện đề tài

- Xây dựng đề cơng nghiên cứu

12 Bố cục của đề tài

A Mở Đầu

B Nội dung

Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phơng pháp nêu

và GQVĐ trong dạy học Địa lý lớp 11 – BCB

Chơng 2: Vận dụng phơng pháp nêu và GQVĐ vào quá trình dạy học

Địa lý KT- XH lớp 11 – BCB

Chơng 3: Thực nghiệm s phạm

C Kết luận

Tính tích cực thể hiện ở các cấp độ: Bắt chớc, tái hiện, tìm tòi, sáng tạo;trong đó học sinh THPT phải vơn tới hai cấp độ tìm tòi và sáng tạo.

Tích cực một cách chủ động đợc hiểu theo nghĩa là ngời học chủ độngtrong toàn bộ quá trình tìm tòi, phát hiện và GQVĐ nhận thức dới sự hớngdẫn, tổ chức của giáo viên

Tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh là hoạt động không thể thiếutrong quá trình lĩnh hội tri thức Đó là cơ sở, là tiền đề khai thác tối đa nhữngtiềm năng vốn có của học sinh, đặc biệt là tiềm năng sáng tạo Tích cực hoáhoạt động học tập của học sinh với mục đích làm cho học sinh hiểu nhiều hơn,

tự học nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn Từ đó phát triển t duy, trí tuệ của mỗicá nhân nhằm đạt đợc mục tiêu dạy học: “Đào tạo những con ngời làm chủ,sáng tạo, có khả năng giải quyết những vấn đề thờng gặp, tự lo đợc việc làm,lập nghiệp và thăng tiến trong cuộc sống, qua đó góp phần xây dựng đất nớcgiàu mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh” (Nghị quyết TW4)

Thực hiện việc dạy và học tích cực sẽ mang lại hiệu quả cao trong giáodục Nhiệm vụ chủ yếu của giáo viên là trở thành ngời thiết kế và thực hiệncho việc học tích cực của học sinh trong bối cảnh cụ thể (nhu cầu giáo dục,

điều kiện làm việc của giáo viên và học sinh ) Nhiệm vụ truyền thống của

ng-ời giáo viên trớc đây là chuyển giao thông tin, nay đợc điều chỉnh và mở rộngthành một nhiệm vụ tạo ra các điều kiện học tập và hỗ trợ quá trình học tậpcho học sinh Học sinh đợc thách thức tham gia một cách tích cực trong xâydựng sự hiểu biết và tìm kiếm tri thức Bản chất của dạy học tích cực nằmtrong khái niệm học nh một quá trình tích cực và kiến tạo, thông qua đó ngờihọc xây dựng mối liên hệ giữa thông tin mới và kiến thức kĩ năng sẵn có.

Xu hớng dạy học hiện nay ở Việt Nam cũng nh trên thế giới đều theo ớng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh Những dấu hiệu đặc trng chophơng pháp dạy học này là:

h Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh

- Dạy học chú trọng rèn luyện phơng pháp tự học

- Tăng cờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

- Kết hợp đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trò

1.1.2 Các khái niệm

1.1.2.1 Khái niệm vấn đề

Trong cuộc sống ở bất kỳ thời gian nào cũng có vô số vấn đề đặt ra trớccon ngời đòi hỏi phải giải quyết để thúc đẩy sự vật, sự việc, hiện tợng liên tụckhông ngừng vận động phát triển

Vậy "vấn đề" là gì?

Có nhiều cách tiếp cận khác nhau về khái niệm "vấn đề" Theo ngôn ngữthông thờng hiểu nôm na "vấn" là "hỏi", "đề" là "đặt ra" Vấn đề là câu hỏi đặt

ra bao hàm cả nghĩa cần giải quyết

Từ điển tiếng Việt đã giải thích: Vấn đề đợc hiểu nh một mâu thuẫn nào

đó mà t duy hay nhận thức cần xem xét, nghiên cứu và giải quyết

Trong cuốn lý luận dạy học ở trờng phổ thông (Tài liệu dịch, Nxb Giáodục, 1980) tác giả M.A Đanilốp và M.N XCatkin có viết: "Vấn đề là bài làm,

mà cách thức hoàn thành hay kết quả của nó cha đợc học sinh biết trớc, nhnghọc sinh đã nắm đợc những kiến thức và kỹ năng xuất phát, để từ đó thực hiện

sự tìm tòi kết quả hay cách thức hoàn thành bài làm Nói cách khác, đó là câuhỏi mà học sinh cha biết cách trả lời, nhng có thể bắt tay vào tìm kiếm lời

đáp"

Tác giả Lê Nguyễn Long trong cuốn "Thử đi tìm những phơng pháp dạyhọc hiệu quả " đã nói đến khái niệm "vấn đề" hay câu hỏi (bài toán) hiểu nhmột mâu thuẫn mà t duy (nhận thức) phải giải quyết "ở đâu không có vấn đềthì ở đó không có t duy" T duy chỉ xuất hiện khi có tình huống vấn đề cần giải

quyết Tuy nhiên một vấn đề nào đó có đợc con ngời t duy, ý thức hay khôngthì còn phụ thuộc vào nhiều điều nh đặc điểm tâm lý và xã hội của con ngời.

Nh vậy, các cách tiếp cận trên rất khác nhau nhng tựu trung lại thì kháiniệm vấn đề đợc hiểu nh một mâu thuẫn nhận thức và cần thiết phải vợt qua,hay nói cách khác vấn đề xuất hiện khi con ngời đã ý thức đợc sự cấp bách củaviệc khắc phục mâu thuẫn trong sự vật khách quan để thúc đẩy sự phát triểncủa sự vật

1.1.2.2 Khái niệm phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ

Phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ (prolem posing and solving) hay dạyhọc GQVĐ (problem solving method), hoặc dạy học nêu vấn đề (problembased learning), là phơng pháp trong đó giáo viên đặt ra trớc học sinh một vấn

đề hay một hệ thống những vấn đề nhận thức có chứa đựng những mâu thuẫngiữa cái đã biết và cái cha biết, chuyển học sinh vào THCVĐ, kích thích các

em tự giác, có nhu cầu mong muốn GQVĐ tức là làm cho các em tự giác trongviệc dành lấy kiến thức một cách độc lập

Nh vậy điểm mấu chốt ở phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ là ở chỗ làmthế nào để xuất hiện THCVĐ, tức là làm thế nào để tạo ra một trạng thái tâm lí

mà trong đó học sinh tiếp nhận mâu thuẫn khách quan, khó khăn gặp phải trênbớc đờng nhận thức nh là mâu thuẫn nội tại của bản thân, bị day dứt bởi mâuthuẫn đó và có ham muốn giải quyết

1.1.3 ý nghĩa của việc áp dụng phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ

Phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ là phơng pháp dựa trên những quyluật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, cónhững nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học Cách tốt nhất để hiểu là làm Chínhvì thế, dạy học theo phơng pháp tìm tòi không có gì tốt hơn đa chính học sinhvào cuộc tìm tòi có hiệu quả của nhà khoa học, tức là chuyển hoá sự tìm tòithành phong cách cá thể của học sinh theo con đờng tựa nh con đờng mà loàingời đã theo để khám phá, kiếm tìm và đã vật chất hoá thành các phát minh,phát kiến

Bản chất của phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ tạo nên một chuỗi những

“tình huống có vấn đề”, “tình huống học tập” và điều khiển học sinh giảiquyết các vấn đề nhận thức Sau đó đi đến những kết luận cần thiết trong nộidung học tập

Vì thế, dạy học theo phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ đặc trng ở sựhiện diện ở hai yếu tố: THCVĐ và định hớng để GQVĐ Nhờ vậy, nó đảm bảocho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển năng lực tduy sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan khoa học

1.1.4 Những nét đặc trng cơ bản của phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ.

1.1.4.1 Đặc trng cơ bản của dạy học nêu và GQVĐ là Tình huống có“

vấn đề , tình huống học tập ” “ ”

* Tình huống có vấn đề

Theo các nhà tâm lí học, con ngời chỉ bắt đầu t duy khi tích cực nảy sinh

t duy tức là khi đứng trớc một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, mộtTHCVĐ

C.L.Robinstein đã nhấn mạnh rằng t duy chỉ bắt đầu nơi xuất hiệnTHCVĐ Nói cách khác, ở đâu không có vấn đề là ở đó không có t duy T duysáng tạo luôn bắt đầu bằng THCVĐ THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nộidung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vớng mắc cần tháo gỡ

Do vậy, kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ sẽ là tri thức mới,nhận thức mới hoặc phơng thức hành động mới với chủ thể

Đặc trng cơ bản của THCVĐ là lúng túng về lí thuyết và thực hành đểgiải quyết vấn đề đó Tức là vào thời điểm đó và vào tình huống đó thì nhữngkiến thức và kĩ năng vốn có cha đủ để tìm ra lời giải THCVĐ xuất hiện nhờtính tích cực nghiên cứu của học sinh và tất nhiên việc GQVĐ không đòi hỏiquá cao đối với trình độ hiện có của học sinh THCVĐ là một hiện tợng chủquan, một dạng đặc biệt của sự tác động qua lại của chủ thể và khách thể, đợc

đặc trng bởi một trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể, trạng thái lúng túng xuấthiện khi giải một bài toán mà việc GQVĐ đó lại cần đến tri thức mới, cáchthức hành động mới cha hề biết trớc đó

M.A Machiuskin đa ra 3 yếu tố cấu thành THCVĐ :

- Nhu cầu nhận thức hành động của học sinh :

Nếu nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu của đời sống, tự nhiên và xã hội mà conngời cần đợc thoả mãn để tồn tại và phát triển thì nhận thức là một quá trìnhhoặc kết quả phản ánh và tái hiện hiện thức vào trong t duy, quá trình con ngờinhận ra, biết đợc và hiểu đợc thế giới quan hoặc kết quả của quá trình đó Cònhoạt động chính là việc làm cụ thể của con ngời nhằm một mục đích nhất

định Vì thế, nhu cầu nhận thức hoặc hành động là sự đòi hỏi tất yếu của họcsinh nhằm thoả mãn nhu cầu hiểu biết về t duy, tự nhiên, xã hội để khôngngừng vơn lên chiếm lĩnh những tầm cao tri thức mới Tuy nhiên, không phảilúc nào ở học sinh cũng xuất hiện nhu cầu nhận thức và hành động, tức là phảigợi ý và tạo ra hứng thú thì học sinh mới có nhu cầu nhận thức và khám pháthế giới quan

- Sự tìm kiếm tri thức và phơng thức hành động cha biết:

Nhu cầu và tìm kiếm là hai khái niệm có liên quan mật thiết với nhau.Muốn gợi ý cho học sinh có nhu cầu học tập địa lí và giải quyết các vấn đề đặt

ra phải có tri thức địa lí Lúc nào học sinh cảm thấy thiếu tri thức thì mới cónhu cầu tìm kiếm tri thức và tìm ra những phơng thức hành động mới cha hềbiết trớc đó

- Khả năng trí tuệ của chủ thể đợc thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực

Khi tạo các THCVĐ giáo viên cần căn cứ vào khả năng trí tuệ của họcsinh, tức là đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh

Khả năng trí tuệ của học sinh đợc thể hiện ở kinh nghiệm GQVĐ, nănglực GQVĐ và các thao tác trong công việc GQVĐ

- Nội dung của môn học hoặc bài học, chủ đề

- Tình huống khởi đầu

- Hoạt động trí lực của học sinh khi trả lời câu hỏi

- Kết quả hoặc sản phẩm của hoạt động

- Đánh giá kết quả

Trong chơng trình giảng dạy ở chỗ nào cha bao gồm các hoạt động họctập cụ thể thì trong tài liệu hớng dẫn dùng cho giáo viên cần đợc bổ sung Giáoviên cũng có thể tự xây dựng các THCVĐ tạo ra một không khí bất ngờ vàngạc nhiên cho cả tập thể học sinh

1.1.4.2 Đặc trng thứ hai của phơng pháp nêu và GQVĐ là chia quá trình thực hiện thành những giai đoạn, những bớc có tính mục đích chuyên biệt.

Có nhiều cách chia bớc, chia giai đoạn để GQVĐ:

- Bớc 3: Quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề đã đợc chấp nhận, giảiquyết, chứng minh và kiểm tra.

- Bớc 4: Tìm đợc kết quả cuối cùng và đánh giá toàn diện các kết quả tìm

- Bớc 4: Sắp xếp hệ thống hoá các giả thuyết và ý tởng

Nhóm sắp xếp các nội dung và các ý tởng đã đợc đề xuất theo nguyên tắc

tự chọn Từ đó sẽ chọn ra những phơng diện có ý nghĩa đối với vấn đề

- Bớc 5: Xác định mục đích học tập cần đạt đợc

Xác định nội dung nào đã biết, những nội dung nào cần hiểu Các nhómcùng nhau xác định rõ những mục tiêu học tập nhằm mở rộng tri thức đã có

- Bớc 6: Nghiên cứu nội dung học tập theo từng cá nhân hay nhóm theo

kế hoạch thoả thuận

- Bớc 7: Tập hợp và thảo luận các nội dung đã nghiên cứu

- Bớc 8: Nhận xét rút kinh nghiệm về quá trình nghiên cứu nội dung, tiếntrình phơng pháp làm việc, quá trình làm việc theo nhóm

* John Dewey đề nghị chia 5 bớc để GQVĐ Đây là cách chia đợc vận dụng rộng rãi, phổ biến.

- Bớc 1: Tìm hiểu vấn đề (thông qua bài soạn, học sinh)

- Bớc 2: Xác định vấn đề (cụ thể hoá hơn so với bớc tìm hiểu vấn đề,chọn xem bài nào, mục nào có vấn đề để tạo tình huống)

- Bớc 3: Đa ra các giả thuyết để giải quyết

- Bớc 5: Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất

Nh vậy học theo phơng pháp GQVĐ là hình thức dạy học ở đó giáo viên

tổ chức đợc THCVĐ, giúp học sinh nhận thức nó, chấp nhận giải quyết và tìmkiếm lời giải trong quá trình “hoạt động hợp tác” giữa thầy và trò, phát huy tối

đa tính độc lập của học sinh kết hợp với sự hớng dẫn của giáo viên Đặc trng

độc đáo của phơng pháp dạy học GQVĐ là sự tiếp thu tri thức trong hoạt động

t duy sáng tạo

1.1.4.3 Đặc trng thứ ba của phơng pháp nêu và GQVĐ là có những cách tổ chức đa dạng.

Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách thức tổ chức đa dạng lôicuốn ngời học tham gia cùng tập thể, động não tranh luận dới sự dẫn dắt, gợi

mở, cố vấn của giáo viên

- Làm việc theo nhóm nhỏ: Sau khi tạo THCVĐ giáo viên chia lớp thànhnhiều nhóm nhỏ, các nhóm trao đổi ý kiến, khuyến khích tìm tòi

- Thực hiện những kĩ thuật hỗ trợ tranh luận: Ngồi vòng tròn, chia nhómtheo các ý kiến cùng loại

- Tấn công não: Đây thờng là bớc thứ nhất trong sự tìm tòi GQVĐ Yêucầu ngời học suy nghĩ sâu, đa ra giải pháp tối u

- Xếp hạng, phân loại: là một cách kích thích suy nghĩ sâu hơn cho nhữngtình huống, chi tiết u tiên

- Sắm vai: Luyện tập cho ngời học tăng thêm khả năng nghĩ ra những ớng khác, và phát triển kĩ năng GQVĐ và giải quyết những xung đột

h Mô phỏng: Mở rộng hình thức sắm vai, thu hút cả lớp đồng tham giatrên cơ sở học sinh đã hiểu rõ những gay cấn gốc, nhằm giải quyết những vấn

đề phức tạp liên quan đến những con ngời, những nhóm ngời có quan tâm đadạng

- Những chiến lợc đa ra quyết định: Nhằm tạo ra những kĩ năng cần thiếtcho sự tham gia dân chủ trong tơng lai

- Báo cáo và trình bày: Thực hiện nhiều cách làm bằng ngôn ngữ (viếthoặc nói) từ cá nhân trớc nhóm nhỏ đến báo cáo của nhóm trớc lớp

1.1.5 Các bớc tiến hành (cấu trúc) một bài học dạy theo phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ

Để phát huy đầy đủ vai trò của giáo viên trong sự định hớng hành độngtìm tòi, xây xựng tri thức của học sinh, cũng nh phát huy vai trò tơng tác củatập thể học sinh đối với quá trình nhận thức khoa học của mỗi cá nhân họcsinh, cấu trúc một bài dạy theo phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ thờng là

nh sau:

1.1.5.1 Đặt vấn đề (Xây dựng bài toán nhận thức).

Giai đoạn này gồm các bớc:

- Tạo THCVĐ

- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Đây là giai đoạn chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức Mục đíchcủa giai đoạn này là làm xuất hiện trớc học sinh mâu thuẫn nhận thức, giúphọc sinh xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo ra nhu cầunhận thức ở học sinh

Đặt vấn đề trong phần lớn trờng hợp là đặt trớc học sinh một câu hỏi.Tuy nhiên đó không phải là câu hỏi thông thờng nh trong đàm thoại, mà phải

là câu hỏi có tính chất nêu vấn đề Nghĩa là câu hỏi phải chứa đựng:

- Một mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, giữa cái đã biết vàcái cha biết cần phải khám phá, nhận thức, giữa vốn kiến thức khoa học đã có

và vốn kiến thức thực tiễn đa dạng

- Vấn đề đặt ra cũng có thể là nghịch lí, một sự kiện bất ngờ, một điềugì không bình thờng so với cách hiểu của học sinh và đôi khi thoạt đầu có vẻ

nh vô lí làm cho học sinh ngạc nhiên

- Vấn đề đặt ra có thể là một sự kiện, một hiện tợng mới mà học sinhkhông thể dùng những hiểu biết của mình, vốn kiến thức cũ để giải thích đợc

- Vấn đề đặt ra cũng có thể là mối quan hệ nhân quả cần phải giải quyết

- Vấn đề còn đợc đặt ra trong trờng hợp học sinh đứng trớc sự lựa chọnmột phơng án giải quyết trong số nhiều phơng án, mà xem phơng án nào cũnghợp lý

Tạo THCVĐ có thể có nhiều phơng pháp khác nhau, thông thờng giáoviên dựa vào vốn kiến thức của các em đã học ở bài trớc, phần trớc, dựa vàokinh nghiệm thực tế và tri thức đã tích luỹ đợc trong hoạt động thực tiễn vàcuộc sống của các em, dựa vào các tài liệu thực tế để từ đó kết hợp với cáckiến thức mới tạo ra các nghịch lí, sự bế tắc hay lựa chọn Phơng pháp tạoTHCVĐ nh vậy phụ thuộc vào nội dung kiến thức bài giảng và phơng pháptrình bày của bài viết SGK, về hình thức, phần lớn các THCVĐ thờng xuấthiện trong các câu hỏi kích thích: Tại sao? Thế nào? Vì đâu? Nguyên nhânnào quan trọng nhất? Vì sao? Các câu hỏi đó tất nhiên phải chứa đựng mâuthuẫn nhận thức, đồng thời phải chứa đựng phơng hớng GQVĐ và thu hẹpphạm vi tìm kiếm câu trả lời, phải phản ánh đợc tâm trạng ngạc nhiên, xúccảm mạnh của học sinh khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức

Để vấn đề trở thành tình huống đối với học sinh, câu hỏi đặt vấn đề phải

đạt 3 điều kiện sau:

- Trong nội dung câu hỏi phải có phần học sinh đã biết, phần kiến thức

cũ và có phần học sinh cha biết, phần kiến thức mới Hai phần này phải có mốiquan hệ với nhau, trong đó phần học sinh cha biết là phần chính của câu hỏi,học sinh phải có nhiệm vụ tìm tòi, khám phá

- Nội dung câu hỏi phải thật sự kích thích, gây hứng thú nhận thức đốivới học sinh Trong rất nhiều trờng hợp, câu hỏi gắn với các vấn đề thực tế gầngũi thờng lôi cuốn hứng thú học sinh nhiều hơn

- Câu hỏi phải vừa sức học sinh Các em có thể giải quyết đợc hoặc hiểu

đợc cách giải quyết dựa vào việc huy động vốn tri thức sẵn có của mình bằnghoạt động t duy Trong các câu hỏi nên hàm chứa phơng hớng GQVĐ, tạo

điều kiện làm xuất hiện giả thuyết và tìm ra con đờng giải quyết đúng

THCVĐ có thể đợc tạo ra vào lúc bắt đầu bài mới, bắt đầu một mục củabài, hay lúc đề cập đến một nội dung cụ thể của bài, một khái niệm, một mốiquan hệ nhân quả

Đặt và tạo THCVĐ có thể bằng cách dùng lời nói, suy luận logic, mô tả,

kể chuyện, đọc một đoạn trích, dùng bản đồ, sơ đồ, tranh vẽ, hình ảnh, bănghình video

1.1.5.2 Giải quyết vấn đề đặt ra

- Đề xuất các giả thuyết để giải quyết vấn đề

- Lập kế hoạch để giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

Mục đích của giai đoạn này là đa học sinh vào con đờng tìm kiếm kiếnthức thông qua các hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi giải quyết vấn

đề Trên cơ sở đó làm quen với các phơng pháp nghiên cứu khoa học

Học sinh chỉ có thể rèn luyện đợc năng lực nhận thức một cách tự lực vàsáng tạo khi các em biết cách nghiên cứu GQVĐ

Giả thuyết khoa học là một hình thức độc đáo của t duy, không nhữngbao gồm một số khái niệm, phán đoán, suy lý, giả định mà còn là chính bảnthân quá trình đề xuất, chứng minh, phát triển những điều giả định Vì vậy mànhững giả thuyết có một vai trò quan trọng trong việc rèn luyện t duy khoahọc

Để hớng dẫn học sinh xây dựng giả thuyết, GQVĐ vấn đề đặt ra, đòihỏi phải rèn luyện cho họ kĩ năng quan sát một cách có mục đích các sự vật vàhiện tợng trong khuôn khổ của THCVĐ Vận dụng các tri thức đã có để xâydựng các giả thuyết dựa trên cơ sở quan sát đó ở đây có sự kết hợp linh hoạtgiữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính

Trớc một THCVĐ học sinh có thể đa ra nhiều giả thuyết khác nhau.Giáo viên hớng dẫn học sinh kiểm chứng những giả thuyết đó, cách chọn lọctốt nhất là suy từ các giả thuyết ra các hệ quả khác nhau để họ giải quyết đúng

đắn

1.1.5.3 Kết luận

- Thảo luận kết quả và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

- Phát biểu kết luận

- Đề xuất vấn đề mới

Giai đoạn này học sinh ghi nhận tri thức mới và vận dụng một cách sángtạo tri thức đã thu nhận đợc, có nghĩa là vận dụng để giải quyết những tìnhhuống mới khác với tình huống đã có sẵn, đã gặp phải trong quá trình thu nhậnkiến thức

Vì vận dụng vào những hoàn cảnh mới nên kiến thức đợc củng cố vữngchắc và mang lại cho học sinh một mức độ hiểu biết mới về tri thức đã học, cóthể lại dẫn đến việc tìm ra tri thức mới nữa Điều đó góp phần quan trọng trongviệc rèn luyện t duy sáng tạo cho học sinh và các em còn đợc tập dợt tìm tòiGQVĐ mới

1.1.6 Các mức độ của phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ

Muốn phơng pháp này đạt hiệu quả cao giáo viên cần lu ý đến khả năngnhận thức của học sinh, khả năng tự lập giải quyết các vấn đề và đặc điểm tâmsinh lý của học sinh, để từ đó có cách thức xây dựng các tình huống thích hợp

Dạy học nêu và GQVĐ có nhiều mức độ khác nhau, tơng ứng với tỉtrọng sự tham gia trực tiếp của giáo viên và học sinh vào các công việc: Đặtvấn đề, phát biểu vấn đề, GQVĐ và kết luận

Sau đây là các mức độ cụ thể của phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ:

* Mức 1:

- Giáo viên đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, nêu cách GQVĐ

- Học sinh thực hiện cách GQVĐ theo hớng dẫn của giáo viên

- Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh

Mức độ này học sinh hầu nh không động não Có chăng chỉ có vài bahọc sinh khá trong lớp Số còn lại làm gì giáo viên không thể kiểm soát đợc.Yêu cầu đối với phơng pháp dạy học không thể chỉ dừng lại ở đây Tuy rằng

giáo viên đã có ý thức sử dụng phơng pháp mới để phát huy tính tích cực hoạt

động cho học sinh nhng hiệu quả cha cao

* Mức 2 :

- Giáo viên đặt vấn đề gợi ý học sinh tìm ra cách GQVĐ

- Học sinh thực hiện cách GQVĐ

- Giáo viên cùng học sinh đánh giá

Mức độ này học sinh đã đợc hoạt động nhiều hơn, giáo viên thực sự làngời dẫn dắt để học sinh giải quyết các vấn đề Sự giúp đỡ của giáo viên chỉdừng lại ở mức hớng dẫn

Giáo viên thờng sử dụng mức độ 2 khi vốn kinh nghiệm, vốn tri thứccủa học sinh cha nhiều Trong nhiều trờng hợp, mức độ 2 thể hiện đợc quanniệm dạy học hiện đại: học sinh tự mình tìm kiếm tri thức mới Chẳng hạntrong trình bày bài, hình thành kiến thức mới

* Mức 3:

- Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống

- Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh tự lực đề xuất các giảthiết và lựa chọn giải pháp

- Học sinh thực hiện cách GQVĐ với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần

- Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Giáo viên chỉ là ngời nêu tình huống, nhận xét, tổng kết, đánh giá kếtquả, biện pháp giải quyết của học sinh, còn toàn bộ quá trình GQVĐ đều dohọc sinh tự suy nghĩ, tìm ra cách GQVĐ thích hợp nhất

Khi sử dụng phơng pháp nêu và GQVĐ đạt đến mức độ 3 thì khả năngsáng tạo, khả năng tự lập và tính tích cực hoạt động của học sinh đã tơng đốihoàn chỉnh Giờ học thực sự là giờ hoạt động của học sinh, học sinh tự làm việc

để tìm ra tri thức mới Học sinh là chủ thể của giờ học Nhng nói vậy không đồngnghĩa với việc phủ nhận vai trò của giáo viên mà yêu cầu đối với trình độ củagiáo viên còn phải cao hơn Giáo viên phải tạo đợc các tình huống kích thích suynghĩ của học sinh, giáo viên phải biết thiết kế giờ học để làm sao không chỉ họcsinh khá giỏi mà học sinh yếu kém cũng có hứng thú GQVĐ đó

các vấn đề thì hoạt động học tập của học sinh lúc này đã đạt đến mức tự giáctích cực Mà ở đây là tự giác khám phá ra các tri thức mới từ cuộc sống Giáoviên phải thờng xuyên lu ý đến việc tổ chức cho học sinh giải quyết các tìnhhuống ở mức 1, 2 và 3 Từ việc giải quyết các tình huống có sự giúp đỡ củagiáo viên học sinh sẽ làm quen dần và hình thành đợc kĩ năng, năng lựcGQVĐ, mà cao hơn là đa ra đợc các vấn đề và tự GQVĐ vấn đề đó.

Có thể tóm tắt các mức độ của phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ theobảng sau:

Các mức Đặt vấn đề Nêu giả

thuyết

Lập kế hoạch

Giải quyết vấn đề Kết luận

Mức

Sự tham gia trực tiếp của giáo viên

Nêu vấn đề Phát biểu vấn đề Giải quyết vấn đề Kết luận Các b ớc

1.1.7 Vai trò của phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ.

- Học theo cách định hớng GQVĐ giúp cho việc liên hệ và sử dụngnhững tri thức đã có của ngời học trong việc tiếp thu tri thức mới cũng nh tạo

ra đợc mối liên hệ giữa tri thức khác nhau mà trớc đó thờng đợc nghiên cứu

độc lập

- Thông qua định hớng GQVĐ ngời học có thể thờng xuyên hơn giảithích đợc các sự sai khác giữa lý thuyết và thực tiễn, những mâu thuẫn nhậnthức đợc tìm thấy

- Sự tham gia tích cực của ngời học trong quá trình dạy học làm tăng ờng niềm vui cũng nh khả năng cá thể hoá đối với nội dung học tập do đó làmtăng cờng động cơ học tập

c Dạy học định hớng GQVĐ hỗ trợ việc phát triển năng lực giao tiếp xãhội

- Việc liên hệ với các tình huống thực tiễn trong dạy học nêu và GQVĐdựa trên cơ sở tâm lí học nhận thức, khả năng vận dụng đợc tri thức đã họccàng cao nếu tri thức đó đợc học qua việc giải quyết các tình huống và lại đợctái hiện sử dụng trong các tình huống thực tiễn

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Tình hình sử dụng các phơng pháp mới trong dạy học Địa lý ở trờng phổ thông.

Đổi mới phơng pháp dạy học đang là một vấn đề đặc biệt đợc quan tâm

ở trờng phổ thông, không chỉ trong phạm vi môn Địa lý mà là đối với tất cảcác môn học khác Tuy nhiên, riêng đối với môn Địa lý thì vấn đề này càng

đặc biệt nên chú trọng, bởi vì đây là một môn học hấp dẫn, bổ ích , có ý nghĩathiết thực trong cuộc sống Vậy nhng trên thực tế nó cha dành đợc sự quantâm đúng mức của học sinh và cả giáo viên, trớc đây ở một số trờng, thậm chícòn xảy ra tình trạng môn Địa lý do các giáo viên Văn, Sử, Sinh phụ tráchgiảng dạy Và đối với học sinh thì đây chỉ là một môn phụ, môn học thuộc vớihàng loạt số liệu, sự kiện khô khan Để Địa lý xứng đáng là một môn họcxứng với tầm vóc vốn có của nó, chúng ta phải tích cực hơn nữa trong việc ápdụng các phơng pháp mới vào dạy học Một mặt, việc sử dụng phơng pháp dạyhọc lấy học sinh làm trung tâm sẽ kích thích sự sáng tạo, chủ động ở học sinh.Mặt khác, nó sẽ làm tăng hứng thú của các em trong quá trình học tập môn

Địa lý, nâng cao vị trí của môn học này trong nhà trờng

Qua tìm hiểu thực tế dạy học Địa lý ở một số trờng phổ thông trên địabàn 3 tỉnh: Hà Tĩnh, Nghệ An, Thanh Hoá chúng tôi nhận thấy các giáo viên

đều đã có nhiều đầu t trong việc đổi mới phơng pháp dạy học Địa lý Thôngtin từ những sinh viên khoa Địa lý trờng Đại học Vinh về thực tập s phạm trên

địa bàn 3 tỉnh này cho thấy phần lớn các giờ dạy đều đã sử dụng phơng phápmới ở các mức độ khác nhau Hầu nh không còn những giờ Địa lý diễn ra theocảnh thầy đọc - trò chép hoặc giáo viên giảng giải, thuyết trình hết mọi vấn đềtrong SGK Mức độ tham gia chủ động của học sinh vào quá trình lĩnh hội trithức ngày càng tăng lên Số liệu dự giờ của 11 nhóm sinh viên thực tập vớitổng số là 217 tiết học tại các trờng phổ thông cho thấy nh sau:

Đặc điểm giờ học Số tiết Tỷ lệ (%)

- Giáo viên giảng

- Giáo viên giảng + Đặt câu hỏi

- Giáo viên hớng dẫn

Kết quả điều tra cho chúng ta thấy, số tiết học huy động sự tham gia tíchcực của học sinh chiếm tỉ lệ rất cao so với tiết học mà giáo viên phải “độcdiễn” Chỉ có khoảng 5,5% số tiết học đợc điều tra sử dụng phơng pháp thuyếttrình, phần lớn đây là những tiết học có nhiều khái niệm mới và khó nên giáoviên buộc phải cung cấp tri thức cho học sinh thông qua diễn giảng Trong khi

đó, có đến 68% số tiết học đã chú ý đến việc tích cực hoá hoạt động của ngờihọc Trong những tiết học này, giáo viên không trình bày hết toàn bộ kiến thức

mà dành một khoảng thời gian thích hợp để gợi mở cho học sinh đi tìm kiếmkiến thức thông qua việc suy nghĩ, trả lời câu hỏi Điều đáng chú ý là đã có26,5% số tiết học giáo viên sử dụng các phơng pháp dạy học mới là chủ yếu.Tham dự các tiết học này, chúng tôi thấy giáo viên chỉ cần hớng dẫn, nêu lêncác tình huống còn học sinh sẽ chủ động làm việc để hoàn thành nhiệm vụchiếm lĩnh tri thức mới Các em tỏ ra rất hứng thú và nhiệt tình khi đợc học

Địa lý theo cách này Kết quả kiểm tra cũng cho thấy sự tiến bộ trong tiếp thukiến thức và rèn luyện kĩ năng ở học sinh cao hơn

Từ thực tế đổi mới phơng pháp dạy học ở trờng phổ thông, chúng ta thấy

đặt ra một số vấn đề cần phải suy nghĩ:

+ Vẫn còn tồn tại những giờ Địa lý mà học sinh cha có sự đóng góp tíchcực vào quá trình học tập Hứng thú học tập cũng nh kết quả học tập Địa lý ởcác em cha cao

+ Đổi mới phơng pháp dạy học Địa lý ở trờng phổ thông đã nhận đợc sựquan tâm đúng mức Tuy nhiên việc triển khai trong thực tế còn gặp nhiều khó

khăn; việc đổi mới chỉ có thể đợc tiến hành ở một số bài, một số chơng haymột số phần của tiết học mà giáo viên có khả năng đầu t Bộ phận còn lại vẫnphải sử dụng các phơng pháp mà giáo viên đóng vai trò chủ yếu.

+ Cần phải tăng cờng hơn nữa việc phát huy vai trò tích cực của học sinhtrong các giờ học Địa lý; ứng dụng những phơng pháp dạy học hớng vào trungtâm là ngời học theo hớng “ngời dạy thiết kế, ngời học thi công”

1.2.2 Hiện trạng của việc vận dụng phơng pháp nêu và GQVĐ môn

Địa lý lớp 11 – BCB ở các tr ờng phổ thông

Phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ đã có từ lâu, nó không phải là vấn đềhoàn toàn mới, nhng đến nay cha đợc sử dụng nhiều trong dạy học Địa lý ởcác trờng THPT

Qua quá trình điều tra thực tế tại các trờng phổ thông về nhận thức cũng

nh tình hình vận dụng, chúng tôi đã thu đợc kết quả sau:

1.2.2.1 Về nhận thức

* Đối với giáo viên trong hoạt động giảng dạy

Chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu thực tiễn giảng dạy ở các trờng phổthông nh THPT Phan Đăng Lu – Nghệ An, THPT Hơng Sơn – Hà Tĩnh,THPT Thiệu Hoá - Thanh Hoá, với sự cộng tác của các giáo viên và giáo sinhthực tập môn Địa lý Chúng tôi thấy đa số các ý kiến đợc hỏi đều nhận thức đ-

ợc việc vận dụng phơng pháp nêu và GQVĐ trong dạy học Địa lý là cần thiết

và có ý nghĩa, đặc biệt là Địa lý lớp 11 – BCB

Chơng trình Địa lý lớp 11 - BCB là chơng trình có nội dung tri thức hếtsức phong phú về tình hình KT – XH các khu vực và quốc gia trên thế giới.Trong mỗi bài học đều có một hoặc nhiều vấn đề Địa lý KT – XH của khuvực và các quốc gia Các giáo viên đã nhận thức đúng đắn việc vận dụng ph-

ơng pháp dạy học nêu và GQVĐ trong dạy học môn Địa lý 11 nh một phơngpháp trội có hiệu quả trong việc phát triển t duy logic, suy nghĩ, tìm tòi, sosánh, phân tích, phát hiện các mối quan hệ nhân quả, biết cách lựa chọn nhữngbiện pháp tối u Tuy nhiên, tỉ lệ này mới chỉ chiếm 65,3% số ý kiến đợc hỏi.Vẫn còn một tỉ lệ khá lớn 21,5% số ý kiến đợc hỏi cho rằng việc vận dụng ph-

ơng pháp nêu và GQVĐ trong dạy học Địa lý có nhiều khó khăn, hạn chế nênrất ít vận dụng Đó là:

- Nội dung các bài trong SGK Địa lý ít có sẵn các vấn đề nhận thức nên

đòi hỏi giáo viên phải chú ý tìm tòi, phát hiện một số vấn đề ở từng nội dung

cụ thể

- Giáo viên có thể mất nhiều thời gian trong các khâu từ xác định nộidung có vấn đề cho đến tạo tình huống, đa ra giả thuyết và kết luận

- Một số học sinh vẫn cha tự giác, chủ động, độc lập, sáng tạo trong quátrình tham gia lĩnh hội tri thức Địa lý thông qua phơng pháp dạy học nêu vàGQVĐ.

Thậm chí trong thực tế giáo dục, một số giáo viên cho rằng phơng phápdạy học nêu và GQVĐ có đặc điểm tơng tự nh phơng pháp đàm thoại gợi mở,cũng bắt đầu một nội dung, một câu hỏi gợi mở Sau đó giáo viên cũng tổ chứccho học sinh tìm kiếm câu trả lời rồi chuyển sang một nội dung khác Vì thế,

đàm thoại gợi mở trở thành tên phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ trong hoạt

động dạy học của một số giáo viên, tỉ lệ này chiếm 13,2%

Nh vậy, đa số các giáo viên THPT đều nhất trí cho rằng môn Địa lý cónhiều khả năng sử dụng phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ bởi vì bản thânkiến thức Địa lý đã có thể tạo ra những THCVĐ Song việc chú ý tìm tòi pháthiện và xây dựng những THCVĐ cho nội dung kiến thức cụ thể ở các bài đangcòn hạn chế và là một khâu yếu trong hoạt động dạy học của các giáo viên Vìthế quá trình vận dụng phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ trong dạy học Địa

lý vẫn cha thực sự đem lại kết quả cao

* Đối với học sinh trong quá trình học tập

Đặc điểm học sinh lớp 11 là phát triển khá mạnh ở tất cả các quá trìnhnhận thức Học sinh lớp 11 tỏ ra có năng lực nhạy bén hơn và có khả năngphân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tợng hoá, khái quát hoá tốt hơn so với họcsinh lớp 10 Tính tích cực và độc lập nhận thức của học sinh lớp 11 cũng đợcnâng lên rõ rệt so với học sinh ở các lớp dới Các em không thích chấp nhậnmột cách đơn giản những áp đặt của giáo viên Các em thờng biểu hiện sự thờ

ơ, kém hứng thú và mệt mỏi khi trong suốt tiết học chỉ ngồi nghe giáo viêngiảng bài và ghi chép Các em thích tự mình tìm tòi suy nghĩ, bày tỏ những ýkiến riêng biệt của cá nhân về những vấn đề lý thuyết và đặc biệt là những vấn

đề liên quan đến thực tiễn đời sống Vì vậy sẽ là sai lầm nếu nh chúng takhông phát huy đợc khả năng của các em trong các giờ học Địa lý ở chơngtrình lớp 11

Qua việc trao đổi với học sinh về phơng pháp dạy học Địa lý Chúng tôithấy hầu hết các em đều cho rằng: Trong bài nếu giáo viên vận dụng phơngpháp dạy học nêu và GQVĐ để tạo những tình huống gợi cho học sinh suynghĩ tìm lời giải đáp, hớng dẫn các em tham gia vào việc nêu và GQVĐ đặt rathì các em sẽ có điều kiện không những nắm vững kiến thức mà còn phát triển

t duy, kích thích các em suy nghĩ, tìm tòi, liên hệ với thực tế Từ đó kết luận đa

ra những biện pháp chính kiến của bản thân để giải quyết một vấn đề, hìnhthành thái độ và xu hớng hành vi đúng đắn đối với những vấn đề của thế giớihiện nay

Tuy nhiên, cũng có nhiều khó khăn do khả năng nhận thức của các emcòn hạn chế nên việc phát huy tích cực cho các em chủ yếu là qua sự dẫn dắtcủa giáo viên, giáo viên phải chủ động giải đáp các vấn đề đa ra Cũng có khi

giáo viên không giải quyết hết mọi vấn đề mà nêu thành câu hỏi để học sinhgiải đáp Nếu không chú ý mức độ tham gia của học sinh, phơng pháp dạy họcnêu và GQVĐ lúc đó sẽ trở thành phơng pháp đàm thoại gợi mở Vì vậy trongquá trình học tập thông qua việc sử dụng phơng pháp nêu và GQVĐ trong dạyhọc Địa lý cho các em vẫn còn rất nhiều hạn chế.

1.2.2.2 Về tình hình vận dụng

Chúng tôi đã tiến hành điều tra với 12 giáo viên để nắm tình hình vậndụng phơng pháp nêu và GQVĐ với một số câu hỏi Kết quả điều tra đợc thểhiện nh sau:

Câu hỏi 1: Những phơng pháp nào sau đây đợc lựa chọn chủ yếu để

giảng dạy môn Địa lý lớp 11 - BCB?

Phơng pháp Số ý kiến Tỷ lệ %

Hớng dẫn học sinh khai thác tri thức từ bản đồ 7 16,3

Thông qua kết quả điều tra ở trên ta thấy rằng hầu hết các giáo viên đợctrao đổi đã tiến hành vận dụng phơng pháp nêu và GQVĐ trong quá trình dạyhọc Địa lý lớp 11 - BCB Có tới 25,6% số ý kiến đợc hỏi lựa chọn dạy học nêu

và GQVĐ là phơng pháp chính nhằm phát huy tính tích cực, phát triển t duycủa học sinh Tỉ lệ này cao hơn tỉ lệ giáo viên lựa chọn các phơng pháp dạyhọc khác (các phơng pháp dạy học khác chỉ chiếm tỉ lệ từ 2,3% - 20,9%) Điều

đó chứng tỏ nêu và GQVĐ là phơng pháp trội đợc vận dụng nhiều nhất trongdạy học Địa lý lớp 11 - BCB

Câu hỏi 2: Mức độ vận dụng phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ trong

dạy học môn Địa lý lớp 11 - BCB nh thế nào?

Mức độ vận dụng phơng pháp nêu và GQVĐ Số ý kiến Tỉ lệ (%)

Nh vậy đa số giáo viên đợc hỏi đều đã vận dụng phơng pháp nêu vàGQVĐ vào dạy học ở các mức độ khác nhau Phần lớn số ý kiến cho rằngkhông phải bài nào cũng có thể vận dụng dễ dàng mà phải tuỳ thuộc vào nộidung, khả năng tạo đợc THCVĐ một cách thuận lợi và hiệu quả Có tới 50%

số ý kiến dựa trên sự chọn lọc nội dung bài học để vận dụng phơng pháp dạyhọc nêu và GQVĐ, trong khi đó số ý kiến cho rằng bài nào cũng vận dụng chỉchiếm 16,6% còn ý kiến khi nào tạo đợc THCVĐ thì vận dụng chiếm 33,3%

Đáng chú ý là vẫn có 8,3% số ý kiến cho thấy cha áp dụng phơng pháp nêu vàGQVĐ với mức độ cần thiết

Câu hỏi 3: Thầy (cô) đã vận dụng phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ

trong dạy học môn Địa lý ở lớp 11 - BCB dựa trên cơ sở nào để tạo THCVĐphù hợp với khả năng nhận thức của học sinh?

Cơ sở vận dụng phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ Số ý kiến Tỉ lệ (%)

Đặc điểm trình độ nhận thức của học sinh 3 25

đặc điểm trình độ nhận thức của học sinh, điều này cũng rất quan trọng trongviệc mang lại hiệu quả cao khi vận dụng phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ.16,7% chú ý đến thời gian; 8,3% là các ý kiến khác Đặc biệt có tới 33,3 số ýkiến đã chú ý về tất cả các yếu tố trên, tức là mang lại hiệu quả dạy học thì cần

có sự phối hợp tất cả các yếu tố trên

Câu hỏi 4: Thầy (cô) thờng gặp thuận lợi gì trong việc vận dụng phơng

pháp nêu và GQVĐ trong dạy học môn Địa lý lớp 11 - BCB?

Thuận lợi Số ý kiến Tỉ lệ(%)

Chơng trình Địa lý 11 chứa đựng nhiều vấn đề thực

Vấn đề đa ra thu hút đợc nhiều học sinh tham gia 6 50

Câu hỏi 5: Thầy (cô) thờng gặp khó khăn gì khi vận dụng phơng pháp

nêu và GQVĐ trong dạy học môn Địa lý lớp 11 BCB?

Khó khăn Số ý kiến Tỉ lệ(%)

Nội dung SGK Địa lý 11 ít có sẵn các vấn đề

Một số bài, nội dung phải thay đổi lại cấu trúc

Khả năng GQVĐ của học sinh còn hạn chế 7 18,4Thờng phải kết hợp với các phơng pháp khác 8 21

Về những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng phơng pháp GQVĐ vàodạy học Địa lý lớp 11, các giáo viên đợc hỏi đều bày tỏ sự quan tâm đến nộidung chơng trình, khả năng nhận thức của học sinh Thuận lợi nhiều nhng khókhăn cũng rất lớn Bởi vậy việc vận dụng phơng pháp dạy học nêu và GQVĐtrong dạy học Địa lý lớp 11 nh thế nào để có hiệu quả cao thì vẫn đang là mộtvấn đề cần đợc quan tâm nhiều hơn nữa, đặc biệt là cần có sự nỗ lực và tâmhuyết của giáo viên

Câu hỏi 6: Khi vận dụng phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ cho môn

Địa lý lớp 11 BCB thầy (cô) thấy thái độ và kết quả học tập của học sinh nhthế nào?

Thái độ và kết quả học tập của học sinh Số ý kiến Tỉ lệ %

Học sinh rất hào hứng sôi nổi với những tình

huống do giáo viên đa ra và giải quyết đợc vấn đề

thông qua sự hớng dẫn của giáo viên

Kết quả trên cho thấy phần lớn học sinh đã có tham gia GQVĐ nhng thái

độ và kết quả học tập của học sinh khi giáo viên vận dụng phơng pháp nêu vàGQVĐ với tinh thần hào hứng sôi nổi, nhiệt tình khi giáo viên đa ra tìnhhuống và có khả năng giải quyết dới sự hớng dẫn của giáo viên mới chỉ chiếm47,3% Số học sinh tham gia giải quyết vấn đề nhng không tìm ra lời giải đápchiếm tỉ lệ còn lớn 31,6% và đáng chú ý là số học sinh không có ý kiến gì,giáo viên chủ động nêu và GQVĐ chiếm tỉ lệ rất cao 21.1%

Thông qua điều tra thực trạng sử dụng phơng pháp nêu và GQVĐ vào dạyhọc Địa lý - BCB, chúng ta có thể rút ra một số vấn đề nh sau:

- Tại các trờng THPT, giáo viên và học sinh đều quan tâm đến việc vậndụng phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ để tăng cờng hoạt động tích cực củahọc sinh trong giờ học Địa lý Mức độ vận dụng tuỳ thuộc vào khả năng đầu tcủa giáo viên, đặc điểm của học sinh và đặc điểm của chơng trình

- Phơng pháp nêu và GQVĐ là phơng pháp dạy học có nhiều u điểm trongviệc dạy học Địa lý 11- BCB Tuy nhiên để vận dụng phơng pháp này có hiệuquả còn đòi hỏi sự khắc phục những khó khăn về đặc điểm chơng trình, mức

độ tham gia của học sinh v.v

- Cần phải có những nghiên cứu sâu hơn để tìm ra các hình thức tối u nhằmvận dụng hiệu quả phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ vào dạy học Địa lý

1.2.2.3 Nguyên nhân của thực trạng trên

* Nguyên nhân chủ quan:

Về phía giáo viên: Chất lợng của đội ngũ giáo viên, bên cạnh những giáoviên dạy giỏi, nhiều kinh nghiệm thì vẫn còn không ít giáo viên cha say mênghề nghiệp Việc bồi dỡng giáo viên về đổi mới các phơng pháp dạy học theohớng phát huy tính tích cực của học sinh đã đợc tiến hành từ nhiều năm naynhng nhiều giáo viên vẫn sử dụng phơng pháp cũ, ngại đổi mới (do tốn nhiềuthời gian và công sức) Một số giáo viên trình độ chuyên môn và khả năng sphạm còn hạn chế

Về phía học sinh: Phần lớn học sinh không thích môn Địa lý T duy củahọc sinh chỉ hoạt động tích cực khi đợc kích thích Mà phơng pháp của giáoviên không đặt ra cho các em nhu cầu, khát vọng khám phá cái mới, không tạo

ra tình huống học tập cho các em, do đó học sinh khó có lòng say mê đối với

bộ môn Hiện nay tình hình học đối phó là phổ biến

* Nguyên nhân khách quan: Do một số khó khăn về điều kiện vật chất,phơng tiện dạy học Địa lý, hạn chế về mặt thời gian

1.2.2.4 Đặc điểm tâm lý và nhận thức của học sinh lớp 11

Đề tài nghiên cứu việc vận dụng phơng pháp dạy học nêu và GQVĐthông qua chơng trình Địa lý lớp 11 nên đối tợng học sinh ở đây là lớp 11 - độtuổi 16-17

Hiện nay ở lứa tuổi này các em không còn bỡ ngỡ nh học sinh lớp 10, saumột năm nữa các em rời ghế nhà trờng và bắt đầu một cuộc sống riêng nên cónhững biến đổi sâu sắc về tâm lý và nhận thức Lúc này các em đã trởng thành,chững chạc và tự tin hơn Đồng thời tính cảm xúc tăng lên mạnh mẽ, các emthích tranh luận có khả năng giải quyết một số vấn đề xảy ra trong cuộc sống

và bộc lộ quan điểm riêng của mình Đây là cơ sở cần thiết cho sự lựa chọn và

áp dụng phơng pháp nêu và GQVĐ trong Địa lý 11

Nhìn chung, lứa tuổi học sinh lớp 11 có đặc điểm tâm lý và nhận thức nhsau:

- Có sự phát triển nhanh về tâm lý, đặc biệt là xã hội Sống trong bùng nổthông tin nh hiện nay, các em có khả năng thu nhận nhiều thông tin khácnhau, lợng thông tin có xu hớng tiếp cận với cuộc sống và sự phát triển củakhoa học kĩ thuật, kinh tế

- Khả năng quan sát của học sinh đã trở nên sâu sắc và nhạy bén Điều đótạo thuận lợi cho việc suy luận, so sánh các hiện tợng Địa lý trong quá trìnhphân tích và tổng hợp

- T duy trừu tợng của các em đã đợc phát triển khá đầy đủ Do đó khảnăng phân tích, so sánh, tổng hợp kết hợp với khả năng khái quát hoá ở các em

là khá cao Việc vận dụng phơng pháp dạy học tích cực (nói chung) và phơngpháp nêu và GQVĐ (nói riêng) nhằm rèn luyện t duy là rất cần thiết và phùhợp với khả năng tiếp thu của các em

- Các em thích tranh luận về những vấn đề lý thuyết hay về cuộc sống vàkhi tranh luận các em cũng thờng bày tỏ ý kiến độc lập của mình Hơn nữa các

em biết vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống

Trên đây chính là những điều kiện thuận lợi để giáo viên đa học sinh vàoTHCVĐ, học sinh tự lực, chủ động tìm tòi tri thức, GQVĐ đặt ra dới sự cốvấn, chỉ đạo của giáo viên

1.2.3 Một số yêu cầu đối với việc vận dụng

1.2.3.1 Vận dụng phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ phải xuất phát từ kiến thức, lựa chọn nội dung bài giảng phù hợp.

Dạy học nêu và GQVĐ không chỉ thuộc vào phạm trù phơng pháp, mà đãtrở thành mục đích của việc dạy học Nó đợc cụ thể hoá thành một nhân tố củamục tiêu là năng lực nêu và GQVĐ, năng lực có vị trí quan trọng hàng đầu đểcon ngời thích ứng đợc với sự phát triển của xã hội tơng lai

Trong dạy học nói chung và dạy học môn Địa lý nói riêng không thểthiếu phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ Bản chất của việc phơng pháp dạyhọc có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái cha biết, đa học sinh vàoTHCVĐ, kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu mong muốn GQVĐ.Thông qua đó giúp học sinh có đợc phơng pháp nhận thức và lĩnh hội kiếnthức mới Mấu chốt của phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ là tạo ra cácTHCVĐ Nhng nếu chỉ chú trọng tạo ra các THCVĐ mà không dựa trên khảnăng trí tuệ của học sinh, vấn đề đa ra là những điều học sinh đã biết , thì kếtquả chẳng thu nhận đợc gì cả Do đó khi giảng dạy, nhất là sử dụng phơngpháp dạy học nêu và GQVĐ để đạt đợc hiệu quả giáo viên phải xác định, lựachọn nội dung kiến thức có chứa đựng các vấn đề nhận thức hoặc có thể tạo racác vấn đề nhận thức nhng việc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề phải là câu hỏi vềnhững điều học sinh cha biết, nó thờng xuất phát từ phía học sinh hơn là phía

giáo viên Câu hỏi nêu vấn đề bao giờ cũng cần đảm bảo yếu tố kích thích sựsuy nghĩ, tìm tòi của học sinh, buộc các em phải vận dụng các thao tác t duy

để giải quyết, chứng minh và rút ra kết luận

1.2.3.2 Đảm bảo tính chính xác, khoa học, rõ trọng tâm và nêu bật đợc vấn đề.

Dạy học vừa là một khoa học vừa là một nghệ thuật Dạy học Địa lý cũnggiống các bộ môn khác, đòi hỏi giáo viên phải đảm bảo tính khoa học Trongthời đại thông tin bùng nổ mạnh mẽ nh hiện nay, khối lợng tri thức khoa học

Địa lý cũng nh các ngành khoa học khác tăng lên vô cùng nhanh chóng Trongkhi đó thời gian học tập ở trờng phổ thông lại không thể kéo dài vô tận đợc

Do đó trong dạy học Địa lý ngời giáo viên bên cạnh việc cung cấp cho họcsinh một cách khoa học nhất, ngắn gọn nhất bức tranh tổng quan về thế giới tựnhiên và các hoạt động của con ngời thì đòi hỏi ngời giáo viên phải tích cựclựa chọn các phơng pháp, khuyến khích học sinh tự học, chủ động sáng tạo tìm

ra các vấn đề mang tính chất gợi mở, mà khả năng t duy của học sinh có thểtìm ra, giải quyết đợc Tức là, phải dạy theo hớng phát huy tính tích cực củahọc sinh Vai trò của ngời giáo viên nh vai trò của ngời đạo diễn chỉ đứng saucánh gà hớng dẫn, tổ chức, điều khiển, chỉ đạo diễn viên của mình diễn xuất,phát huy khả năng diễn xuất của mỗi cá nhân nhng vẫn phải đảm bảo yêu cầu:Tính khoa học để học sinh thấy đợc các khái niệm, biểu tợng và mối quan hệ

Địa lý Tính liên hệ với thực tiễn để học sinh có sự hiểu biết sâu sắc về bảnchất của mọi vấn đề

Trong bài giảng Địa lý, nếu chỉ nặng về nêu khái niệm và các hiện tợng

Địa lý mà không đi sâu và phân tích bản chất sự việc, hiện tợng bên trong thìkhông thể đảm bảo rõ kiến thức trọng tâm và không nêu bật lên đợc vấn đềcần giải quyết

1.2.3.3 Việc vận dụng phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ phải đảm bảo hiệu quả - tức là học sinh hiểu bài và biết cách vận dụng vào thực tiễn.

“Không có nội dung, không có tri thức thì không thể có t duy”, không cóphơng pháp thì không có cách thức, con đờng để hình thành và phát triển t duyhọc sinh Thành công lớn nhất của ngời giáo viên Địa lý là tạo cho học sinhtìm thấy lòng say mê và hứng thú trong học tập Hứng thú nhận thức của họcsinh thực ra đã hình thành sẵn có ngay từ khi các em còn nhỏ, biểu hiện ở sự

tò mò lòng ham hiểu biết và về sau đợc phát triển thành tính ham học, ham

đọc, ham xem, ham tìm hiểu Nhng nhiều khi nhà trờng, giáo viên đã khônghuy động đợc hứng thú vốn có ấy của học sinh để phát triển nó phục vụ chohoạt động dạy học một cách tốt nhất Vì thế việc học tập có mang lại niềm vui,hứng thú, có mang lại hiệu quả thông qua thớc đo là học sinh hiểu bài, biếtcách vận dụng vào thực tiễn hay không phụ thuộc rất nhiều vào việc giáo viêncần cố gắng tìm ra con đờng, cách thức làm cho việc học tập của học sinh trở

thành niềm vui giống nh những cuộc khám phá nhỏ từ đó tìm ra các bí mật tolớn của thế giới Nếu tìm ra con đờng, cách thức phát triển t duy và hứng thúhọc tập cho học sinh giáo viên sẽ nhận đợc tín hiệu ngợc - năng lực giáo viênvấn đề đặt ra trong học tập và cuộc sống của học sinh Thành công lớn này cóthể nằm trong tầm tay không chỉ của giáo viên Địa lý mà ở mỗi giáo viên củabất kì môn học nào.

Chơng 2

Vận dụng phơng pháp nêu và GQVĐ vào dạy học Địa lý

lớp 11 BCB– BCB

2.1 Đặc điểm chơng trình Địa lý 11- BCB

2.1.1 Mục tiêu của chơng trình

Học chơng trình Địa lý 11 – BCB học sinh sẽ nắm đợc những đặc điểmcơ bản của nền KT- XH thế giới trong thời kì hiện đại Thấy đợc quá trình pháttriển và những nét chính trong đời sống KT- XH của các quốc gia tiêu biểuthuộc các nhóm nớc ở các châu lục khác nhau Từ đó học sinh sẽ có nhữnghiểu biết cũng nh thái độ cần thiết về bối cảnh thế giới ngày nay và rút ra cácbài học kinh nghiệm cho con đờng phát triển của Việt Nam trong giai đoạn tr-

đã có ở cấp học dới và lớp 10, đồng thời tạo cơ sở cho việc trang bị kiến thức

về Địa lý Việt Nam ở lớp 12

Chơng trình Địa lý lớp 11 – BCB có cấu trúc gồm 2 phần: Khái quátchung về nền KT- XH và phần Địa lý khu vực và các quốc gia tiêu biểu

Phần A: Khái quát nền KT- XH thế giới, gồm 7 tiết (trong đó có 6 tiết líthuyết và 1 tiết thực hành) với những kiến thức cơ bản đợc thiết kế theo cấutrúc nh sau:

- Sự tơng phản về trình độ phát triển KT- XH của các nhóm nớc trên thếgiới

- Xu hớng toàn cầu hoá, khu cực hoá.

- Một số vấn đề mang tính toàn cầu

- Một số vấn đề KT- XH của châu lục và khu vực

Phần B: Địa lý khu vực và quốc gia gồm 22 tiết (trong đó có 15 tiết líthuyết và 7 tiết thực hành) Các khu vực và quốc gia tiêu biểu gồm có:

- Hoa Kì

- Liên minh châu Âu (EU)

- Liên bang Nga

Phần khái quát về nền KT- XH thế giới có một số nội dung trong SGK mới

và có sự kế thừa SGK cũ nh: Bức tranh tơng phản KT- XH của nhóm nớc pháttriển và nhóm nớc đang phát triển, sự tăng cờng quan hệ kinh tế giữa các nớctrên thế giới, các cuộc mạng khoa học kĩ thuật hiện đại Tuy nhiên , trong SGKmới, nền KT- XH thế giới đợc trình bày khái quát và tập trung vào một số điểmnổi bật có tính phổ biến và chi phối nhiều mặt khác của đời sống KT- XH cácquốc gia trên thế giới Chẳng hạn sách không đi sâu vào trình bày đặc điểm củanhóm nớc phát triển, đang phát triển, mà chỉ tập trung vào làm rõ sự tơng phản

về trình độ phát triển KT- XH của hai nhóm nớc Trong đó cũng chỉ đi sâu cáckhía cạnh nổi bật nh tổng sản phẩm trong nớc, cơ cấu kinh tế, đầu t nớc ngoài,

nợ nớc ngoài, chỉ số xã hội Đặc biệt, phần 1 SGK Địa lý 11 – BCB hiện nay

đã đi sâu vào một số vấn đề mang tính toàn cầu nh: Vấn đề dân số, môi ờng…, một số vấn đề của châu lục và khu vực, điều này càng làm tăng khảnăng sử dụng phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ

tr-Phần thứ 2 đề cập đến Địa lý các khu vực và quốc gia trên thế giới Nếu nhchơng trình cũ chỉ tập trung vào một số quốc gia tiêu biểu nh: Hoa Kì, Nhật Bản,Pháp, Liên Bang Nga, Trung Quốc, ấn Độ, An-giê-ri, Braxin thì chơng trình mớikết hợp với các quốc gia tiêu biểu trên cơ sở có tính chọn lọc, khoa học, cập nhật