Vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học địa lý lớp 12 CCGD

Tất cả các tài liệu đó đều đề cập đến vai trò, tác dụng của phơng pháp dạy học GQVĐ nh một phơng pháp có hiệu quả quan trọng không thể thiếu trong việc phát triển t duy, kích thích học s

Vinh - 2005

Phïng ThÞ H»ng - 42A Khoa §Þa lý2

Lời cảm ơn

Lời đầu tiên tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc thầy giáo Mai Văn Quyết - ngời đã trực tiếp hớng dẫn, quan tâm, giúp đỡ tôi hoàn thành khoá luận này.

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa, các bạn sinh viên tập thể lớp K42A - Địa lý đã động viên, ủng hộ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này.

Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn tới tập thể các giáo viên, học sinh Trờng THPT Yên Định III, Trờng THPT Lê Văn Hu đã tạo mọi điều kiện cho tôi trong thời gian tiến hành thực nghiệm s phạm.

Lần đầu tiên làm quen với một đề tài ứng dụng khoa học trong thực tiễn nên bản thân không tránh khỏi những bỡ ngỡ, lúng túng và chắc chắn

đề tài vẫn còn nhiều thiếu sót, hạn chế Tôi rất mong nhận đợc những ý kiến đóng góp chân thành của các thầy cô giáo và bạn đọc.

Xin chân thành cảm ơn !

Vinh, 5/2005 Sinh viên thực hiện

Phùng Thị Hằng

A Mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

Vì lợi ích m

“ ời năm trồng cây Vì lợi ích trăm năm trồng ngời” ( Hồ Chí Minh )

Sự nghiệp “trồng ngời” là một vấn đề mà ở bất cứ quốc gia nào, thời

đại cũng đều phải quan tâm Xã hội càng phát triển thì ngời ta càng quan tâm

và cũng đòi hỏi nhiều hơn ở giáo dục

Đất nớc ta đang bớc vào thời kỳ đổi mới Đó là một xu thế tất yếu để

đáp ứng kịp thời các yêu cầu cấp thiết của sự phát triển kinh tế - xă hội XH), đảm bảo sự hội nhập và giao lu quốc tế Cùng với sự phát triển của đất n-

(KT-ớc, nền giáo dục của nớc ta đã đợc quan tâm, đầu t phát triển Ngày nay khi giáo dục đã trở thành “quốc sách hàng đầu”, đợc tạo điều kiện đi trớc một bớc nhằm phục vụ đắc lực cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc thì giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông của chúng ta càng bộc lộ nhiều bất cập So với nhiều nớc trên thế giới và khu vực nh: Nhật Bản, Trung Quốc, Hàn Quốc, Singapo thì phải thừa nhận sự phát triển giáo dục những ta còn nhiều mặt thua kém nếu không nói là đang có nguy cơ tụt hậu Một trong những

điểm yếu bất cập dễ thấy và luôn đợc nói đến trong giáo dục phổ thông là tình trạng chậm đổi mới, thậm chí lạc hậu của phơng pháp giáo dục tồn tại Bài học của những nớc có nền giáo dục đi trớc ta một bớc cho thấy chúng ta vẫn luôn phải xác định “lấy gốc giáo dục làm kế sách trăm năm” (Đặng Tiểu Bình) và dựa trên xu thế phát triển của thời đại, đặc điểm hoàn cảnh nớc nhà trong mỗi giai đoạn nhất định mà cần thiết phải đổi mới hệ thống giáo dục cho phù hợp Mục tiêu giáo dục của thời đại ngày nay nh Tổng thống Singapo Lý Hiển Long

đã nói: “Chúng ta sẽ dạy ít hơn để con cái chúng ta có thể học đợc nhiều hơn”

Rõ ràng việc đi tìm và vận dụng những phơng pháp dạy học có hiệu quả hơn

đang trở thành một trong những nhiệm vụ cấp bách của nền giáo dục nớc ta

Nói theo quan điểm triết học thì mọi hoạt động của con ngời đều bao gồm hai phạm trù: mục đích và phơng pháp Sau khi đã có mục đích hoạt

Phùng Thị Hằng - 42A Khoa Địa lý4

động thì tất cả mọi con đờng, cách thức, phơng tiện cần đến cho hoạt động để

đạt đợc mục đích là phơng pháp hoạt động Và theo quan điểm này thì phơng pháp dạy học là những con đờng, cách thức và phơng tiện tác động qua lại của giáo viên và học sinh nhằm đảm bảo lĩnh hội nội dung học nh mục đích dạy học đã quy định Mỗi môn học đều có những phơng pháp riêng và mỗi phơng pháp đều có những vai trò đóng góp nhất định góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

Hệ thống phơng pháp dạy học môn Địa lý hiện nay khá phong phú Ngoài các phơng pháp truyền thống còn có các phơng pháp tích cực nh: giải quyết vấn đề , đàm thoại, thảo luận, tìm tòi - nghiên cứu Trong đó phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) là một trong những phơng pháp trội mang lại hiệu quả cao trong dạy học Địa lý

Phơng pháp dạy học GQVĐ đã có từ lâu, nó không phải là vấn đề hoàn toàn mới nhng đến nay cha đợc sử dụng nhiều trong dạy học Địa lý ở các tr-ờng THPT Dạy học GQVĐ không chỉ thuộc phạm trù phơng pháp mà đã trở thành mục đích của việc dạy học Nó đợc cụ thể hoá thành một nhân tố của mục tiêu là năng lực GQVĐ, năng lực có vị trí quan trọng hàng đầu để con ngời thích ứng đợc với sự phát triển của xã hội tơng lai

Có thể nói môn Địa lý, đặc biệt là môn Địa lý KT- XH Việt Nam có nhiều khả năng sử dụng phơng pháp dạy học GQVĐ bởi vì bản thân kiến thức Địa lý, bản thân mỗi bài trong SGK Địa lý lớp 12 đã là một hoặc vài vấn đề, đã có thể tạo

ra đợc nhiều tình huống có vấn đề (THCVĐ) Tuy nhiên, hiện nay khả năng vận dụng phơng pháp dạy học GQVĐ trong dạy học Địa lý ở một số trờng phổ thông vẫn còn hạn chế Một số giáo viên cha biết cách đa học sinh vào THCVĐ nên không kích thích đợc sự suy nghĩ, tìm tòi của học sinh Vì thế năng lực chủ động,

tự giác, tích cực vận dụng các thao tác t duy để giải thích, chứng minh và lựa chọn những biện pháp tối u để giải quyết một vấn đề ở học sinh đang còn là khâu yếu của quá trình dạy học môn Địa lý

Từ những nhận thức trên cùng với việc phân tích hiện trạng vận dụng phơng pháp dạy học GQVĐ vào chơng trình Địa lý lớp 12, chúng tôi mạnh

dạn chọn nghiên cứu đề tài: “Vận dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong

dạy học Địa lý lớp 12- CCGD” nhằm góp phần sử dụng có hiệu quả các

ph-ơng pháp dạy học theo hớng tích cực để nâng cao hứng thú, kết quả học tập cho học sinh

2 lịch sử nghiên cứu vấn đề

Phơng pháp dạy học GQVĐ là phơng pháp dạy học đợc vận dụng phổ biến không chỉ đối với môn Địa lý mà còn đợc áp dụng nhiều ở môn học khác Đây đợc coi là một phơng pháp tổng quát theo hớng tìm tòi, sáng tạo

có thể thoả mãn cao nhất nhu cầu nhận thức, đem lại hứng thú học tập cho học sinh Vì thế phơng pháp dạy học GQVĐ đã đợc rất nhiều tác giả ở các lĩnh vực khác nhau quan tâm

ở nớc ta, phơng pháp dạy học GQVĐ đợc nghiên cứu và sử dụng phổ biến nhất trong tài liệu “Thử đi tìm những phơng pháp dạy học hiệu quả”

của tác giả Lê Nguyên Long, Nxb Giáo dục, 2000 Trong tài liệu này tác giả

đã đi tìm và xây dựng nhiều THCVĐ khác nhau ở các lĩnh vực: Văn học, lịch

sử, vật lý để khẳng định t tởng cơ bản của phơng pháp dạy học GQVĐ là đa quá trình học tập của học sinh về gần hơn với quá trình tìm tòi, phát hiện, khám phá của các nhà khoa học Dạy học theo phơng pháp GQVĐ là phơng pháp dạy học đang đợc đề cao

Địa lý là môn có nhiều khả năng sử dụng phơng pháp dạy học GQVĐ nên từ lâu đã đợc quan tâm nghiên cứu Trong những năm gần đây phơng pháp dạy học GQVĐ đang đợc rất nhiều tác giả quan tâm Đó là đóng góp của các tác giả Nguyễn Dợc - Nguyễn Trọng Phúc trong giáo trình “Lý luận dạy học Địa lý” (Nxb ĐHQG Hà Nội, 1993), các tác giả Đặng Văn Đức -

Nguyễn Thu Hằng với cuốn “Phơng pháp dạy học Địa lý theo hớng tích cực”, (Nxb ĐHSP, 2003), các tác giả Nguyễn Đức Vũ - Phạm Thị Sen với tài

liệu “Đổi mới phơng pháp dạy học ở trờng THPT” (Nxb Giáo dục, 2004)

Và gần đây nhất là giáo trình “Một số vấn đề trong dạy học Địa lý ở trờng phổ thông” của tác giả Nguyễn Trọng Phúc, (Nxb ĐHQG Hà Nội, 2004)

Phùng Thị Hằng - 42A Khoa Địa lý6

Bên cạnh đó còn có các giáo trình phơng pháp giảng dạy Địa lý của tổ Phơng pháp giảng dạy - khoa Địa lý - Trờng ĐHSP Hà Nội, Phơng pháp giảng dạy

Địa lý (sách CĐSP), Nxb Giáo dục, 1983 của hai tác giả Nguyễn Dợc, Mai Xuân San, tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 12.1994 “Phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực - một phơng pháp vô cùng quý báu” (Phạm Văn

Đồng) Cũng đều đề cập các vấn đề liên quan đến việc vận dụng phơng pháp GQVĐ trong dạy học nói chung và bộ môn Địa lý KT- XH nói riêng

Ngoài ra, phơng pháp dạy học GQVĐ còn đợc đặc biệt chú trọng nghiên cứu trong hệ thống các phơng pháp giảng dạy Địa lý KT- XH lớp 12

và đợc đề cập trong cuốn Sách giáo viên Địa lý lớp 12 (Nxb Giáo dục)

Tất cả các tài liệu đó đều đề cập đến vai trò, tác dụng của phơng pháp dạy học GQVĐ nh một phơng pháp có hiệu quả quan trọng không thể thiếu trong việc phát triển t duy, kích thích học sinh suy nghĩ, tìm tòi, phát hiện ra các mối quan hệ nhân quả, biết cách lựa chọn những biện pháp tối u để giải quyết một vấn đề

Bên cạnh đó, gần đây đã có một số khoá luận tốt nghiệp Đại học đề cập đến việc vận dụng linh hoạt phơng pháp dạy học GQVĐ kết hợp các ph-

ơng pháp dạy học tích cực khác trong dạy học Địa lý KT- XH nh đề tài “Vận dụng phơng pháp sử dụng số liệu thống kế vào dạy - học Địa lý lớp 11 - PTTH” của tác giả Bùi Thị Nhung, “Xác định nội dung và phơng pháp giáo dục môi trờng trong dạy học Địa lý lớp 10 - CCGD” của tác giả Nguyễn Thị

Hồng Hạnh

Nhìn chung các giáo trình, các tài liệu tham khảo, đề tài nghiên cứu khoa học và khoá luận tốt nghiệp Đại học đã đề cập đến những nét đặc trng cơ bản, các mức độ của phơng pháp dạy học GQVĐ và nêu lên cấu trúc của một bài dạy theo phơng pháp GQVĐ, vai trò, tác dụng, ý nghĩa của phơng pháp dạy học GQVĐ nhng cha có đề tài nào đi sâu vào việc vận dụng phơng pháp dạy học GQVĐ cho chơng trình một lớp cụ thể để khai thác tốt hơn ph-

ơng pháp dạy học hiệu quả này

Nội dung môn Địa lý KT- XH lớp 12 chú trọng đến việc liên hệ, phân tích những vấn đề xảy ra trên đất nớc ta và những giải pháp cho các vấn đề đó Vì thế, yêu cầu đòi hỏi phải sử dụng những phơng pháp dạy học có hiệu quả trong việc phát triển t duy sáng tạo, chủ động, tích cực, tự giác để bồi dỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vơn lên cho học sinh Dạy học theo ph-

ơng pháp GQVĐ là một trong những phơng pháp phát huy tính tích cực cho học sinh đợc đánh giá cao Nhng việc nghiên cứu sự vận dụng cụ thể phơng pháp dạy học GQVĐ trong dạy học Địa lý lớp 12 đến nay cha đợc tác giả nào quan tâm Bởi vậy, trong đề tài này chúng tôi vận dụng phơng pháp dạy học GQVĐ vào dạy học Địa lý lớp 12 - CCGD nhằm nêu bật vai trò của các THCVĐ và nâng cao hiệu quả dạy học Địa lý lớp 12

3 ĐốI Tợng Và PHạM VI NGHIÊN Cứu Đề TàI

3.1 Đối tợng nghiên cứu

Đối tợng nghiên cứu của đề tài là sự vận dụng phơng pháp dạy học GQVĐ trong dạy học Địa lý lớp 12

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Vận dụng phơng pháp dạy học GQVĐ vào một số nội dung, bài tiêu biểu trong chơng trình Địa lý lớp 12 - CCGD

4 mục đích nghiên cứu

Dạy học vừa là một khoa học, vừa là một nghệ thuật Là sinh viên sắp sửa ra trờng với mong muốn trở thành một ngời giáo viên giảng dạy địa lý tốt, biết cách vân dụng đúng, có hiệu quả, thành công những nội dung và ph-

ơng pháp dạy học địa lý nên chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài Vận dụng“

phơng pháp giải quyêt vấn đề trong dạy học Địa lý lớp 12 - CCGD” nhằm

- Vận dụng phơng pháp GQVĐ vào dạy - học địa lý lớp 12 đạt hiệu quả cao, qua đó bồi dỡng cho hoc sinh năng lực t duy, sáng tạo, năng lực GQVĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống một cách độc lập và tự chủ.

5 nhiệm vụ của đề tài

- Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc “Vận dụng ph ơng pháp GQVĐ trong dạy học môn Địa lý lớp 12 - CCGD ”

- Nghiên cứu thực trạng của việc vận dụng phơng pháp dạy học giải quyết môn Địa lý lớp 12 - CCGD ở các trờng phổ thông

- Xác định những nội dung “có vấn đề” trong chơng trình Địa lý lớp

12 - CCGD và xây dựng một số giáo án theo theo phơng pháp GQVĐ

- Tiến hành TN s phạm và đánh giá kết quả nghiên cứu

6 phơng pháp nghiên cứu đề tài

Căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã lựa chọn phối hợp nhiều phơng pháp trong đó có hai phơng pháp chủ yếu:

6.1 Phơng pháp nghiên cứu trong phòng

Bao gồm: Thu thập tài liệu, đọc, phân tích, tổng hợp tài liệu và xử lý các số liệu cần thiết

6.2 phơng pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Điều tra thực tế

- Điều tra tìm hiểu quan sát quá trình dạy học địa lý trên lớp

- Tiếp xúc trao đổi với các giáo viên và học sinh phổ thông để xem xét tình hình vận dụng phơng pháp dạy học GQVĐ trong hoạt động dạy của giáo viên và học của học sinh

- Dự giờ một số giáo viên ở cả ba khối lớp 10, 11, 12 tập trung nhiều nhất ở lớp 12

6.2.2 Tiến hành thực nghiệm s phạm

Để đảm bảo tính khoa học cho đề tài và xem đề tài có khả thi hay không Sau khi xây dựng xong một số giáo án tiêu biểu thì tiến hành giảng dạy một số tiết với phơng pháp GQVĐ, có thể kết hợp linh hoạt với các ph-

ơng pháp khác phù hợp với nội dung bài giảng Sau đó đa kết quả cho tổ thực nghiệm đối chứng và rút ra kết luận, kinh nghiệm của bản thân trong quá trình thực hiện đề tài.

7 Giả thiết khoa học

Nếu đề tài này đợc nghiên cứu thành công sẽ cho thấy đợc hiệu quả của việc vận dụng phơng pháp dạy học GQVĐ trong dạy học môn Địa lý lớp

12 - CCGD Đồng thời sẽ góp phần nâng cao chất lợng học tập, nghiên cứu

và khả năng vận dụng kiến thức cho học sinh cũng nh mở đờng thành công hơn cho giáo viên trong quá trình đi tìm những phơng pháp dạy học hiệu quả

8 Kế hoạch thực hiện đề tài

- Viết khoá luận và bảo vệ đề tài

9 Bố cục của khoá luận

Ngoài Mở đầu và Kết luận, Tài liệu tham khảo Khoá luận đợc kết cấu trong ba chơng

Tổng gồm: 78 trang, cỡ giấy A4 (không kể bìa)

Phùng Thị Hằng - 42A Khoa Địa lý10

b NộI DUNG Chơng 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phơng pháp GQVĐ trong dạy học Địa lý lớp 12 - CCGD

1 Cơ sở lý luận

1.1 Các khái niệm

1.1.1 Khái niệm vấn đề

Trong cuộc sống ở bất kỳ thời gian và địa điểm nào cũng có vô số vấn

đề đặt ra trớc con ngời đòi hỏi phải giải quyết để thúc đẩy sự vật, sự việc, hiện tợng liên tục không ngừng vận động phát triển

Vậy “vấn đề” là gì?

Có nhiều cách tiếp cận khác nhau về khái niệm “vấn đề” Theo ngôn ngữ thông thờng hiểu nôm na “vấn” là “hỏi”, “ ” là đề “đặt ra” Vấn đề là câu hỏi đặt ra bao hàm cả nghĩa cần phải giải quyết

Từ điển tiếng Việt đã giải thích: Vấn đề đợc hiểu nh một mâu thuẫn nào

đó mà t duy hay nhận thức cần xem xét, nghiên cứu và giải quyết

Trong cuốn lý luận dạy học ở trờng phổ thông (Tài liệu dịch, Nxb Giáo dục, 1980) tác giả M.A Đanilôp và M.N XCatkin có viết: “Vấn đề là bài làm, mà cách thức hoàn thành hay kết quả của nó cha đợc học sinh biết trớc, nhng học sinh đã nắm đợc những kiến thức và kỹ năng xuất phát, để từ

đó thực hiện sự tìm tòi kết quả hay cách thức hoàn thành làm bài Nói cách khác, đó là câu hỏi mà học sinh cha biết câu trả lời, nhng có thể bắt tay vào tìm kiếm lời đáp”

Tác giả Lê Nguyên Long trong cuốn “Thử đi tìm những phơng pháp dạy học hiệu quả” đã nói đến khái niệm “vấn đề” hay câu hỏi (bài toán) hiểu

nh một mâu thuẫn mà t duy (nhận thức) phải giải quyết “ở đâu không có vấn đề thì ở đó không có t duy” T duy chỉ xuất hiện khi có tình huống vấn đề cần phải giải quyết Tuy nhiên một vấn đề nào đó có đợc con ngời t duy, ý

thức nh một vấn đề nh họ hay không thì còn phụ thuộc vào nhiều điều kiện

nh đặc điểm tâm lý và xã hội của con ngời

Nh vậy, các cách tiếp cận trên rất khác nhau nhng tựu chung lại thì khái niệm vấn đề đợc hiểu nh một mâu thuẫn nhận thức mà con ngời ý thức

đợc sự hiện diện của mâu thuẫn nhận thức đó và cần thiết phải vợt qua, hay nói cách khác vấn đề xuất hiện khi con ngời đã ý thức đợc sự cấp bách của việc khắc phục mâu thuẫn trong sự vật khách quan để thúc đẩy sự phát triển của sự vật

1.1.2 Khái niệm phơng pháp dạy học GQVĐ

Phơng pháp dạy học GQVĐ (problem solving method), hay dạy học nêu vấn đề (problem based learning), hoặc dạy học đặt và GQVĐ (prolem posing and solving) là phơng pháp, trong đó giáo viên đặt ra trớc học sinh một vấn đề hay một hệ thống những vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái cha biết, chuyển học sinh vào THCVĐ, kích thích các em tự giác, có nhu cầu mong muốn GQVĐ, kích thích hoạt động t duy tích cực của các em trong quá trình GQVĐ tức là làm cho các em tự giác trong việc giành lấy kiến thức một cách độc lập

Nh vậy, điểm mấu chốt ở phơng pháp dạy học GQVĐ là ở chỗ làm thế nào để xuất hiện THCVĐ, tức là làm thế nào để tạo ra một trạng thái tâm lý

mà trong đó học sinh tiếp nhận mâu thuẫn khách quan, khó khăn gặp phải trên bớc đờng nhận thức nh là mâu thuẫn nội tại của bản thân, bị day dứt bởi mâu thuẫn đó và có ham muốn giải quyết

1.2 ý nghĩa của việc áp dụng phơng pháp dạy học GQVĐ

Phơng pháp dạy học GQVĐ là phơng pháp dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học Cách tốt nhất để hiểu là làm Chính vì thế, dạy học theo phơng pháp tìm tòi không có gì tốt hơn đa chính học sinh vào cuộc tìm tòi có hiệu quả của nhà khoa học, tức là chuyển hoá sự tìm tòi thành phong cách cá thể của học sinh theo con đờng tựa nh con đờng mà loài ngời

Phùng Thị Hằng - 42A Khoa Địa lý12

đã theo để khám phá, kiếm tìm và đã vật chất hoá thành các phát minh, phát kiến

Bản chất của phơng pháp dạy học GQVĐ là giáo viên tạo nên một chuỗi những “tình huống vấn đề”, “tình huống học tập” và điều khiển học sinh giải quyết các vấn đề nhận thức Sau đó, đi đến những kết luận cần thiết trong nội dung học tập

Vì thế, dạy học theo phơng pháp dạy học GQVĐ đặc trng ở sự hiện diện của hai yếu tố: THCVĐ và định hớng để GQVĐ Nhờ vậy, nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển năng lực tduy sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan khoa học

C.L Robinstein đã nhấn mạnh rằng t duy chỉ bắt đầu nơi xuất hiện THCVĐ Nói cách khác, ở đâu không có vấn đề là ở đó không có t duy T duy sáng tạo luôn bắt đầu bằng THCVĐ THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vớng mắc cần tháo gỡ Do vậy, kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ sẽ là tri thức mới, nhận thức mới hoặc phơng thức hành động mới với chủ thể

Đặc trng cơ bản của THCVĐ là lúng túng về lý thuyết và thực hành để GQVĐ đó Tức là vào thời điểm đó và vào tình huống đó thì những kiến thức

và kỹ năng vốn có cha đủ để tìm ra lời giải THCVĐ xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của học sinh và tất nhiên việc GQVĐ không đòi hỏi quá cao

đối với trình độ hiện có của học sinh THCVĐ là một hiện tơng chủ quan, một dạng đặc biệt của sự tác động qua lại của chủ thể và khách thể, đợc đặc trng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể, trạng thái lúng túng xuất

hiện khi giải một bài toán mà việc GQVĐ đó lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới cha hề biết trớc đó.

THCVĐ cấu thành bởi 3 yếu tố:

*Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của học sinh:

Nếu nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu của đời sống, tự nhiên và xã hội mà con ngời cần đợc thoả mãn để tồn tại và phát triển thì nhận thức là một quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện hiện thức vào trong t duy, quá trình con ngời nhận ra, biết đợc và hiểu đợc thế giới quan hoặc kết quả của quá trình đó Còn hoạt động chính là việc làm cụ thể của con ngời nhằm một mục

đích nhất định Vì thế, nhu cầu nhận thức hoặc hành động là sự đòi hỏi tất yếu của học sinh nhằm mục đích thoả mãn nhu cầu hiểu biết về t duy, tự nhiên, xã hội để không ngừng vơn lên chiếm lĩnh những tầm cao trí thức mới Tuy nhiên, không phải lúc nào ở học sinh cũng xuất hiện nhu cầu nhận thức

và hành động, tức là phải gợi ý và tạo ra hứng thú thì học sinh mới có nhu cầu nhận thức và khám phá thế giới quan

* Sự tìm kiếm những tri thức và phơng thức hành động cha biết:

Nhu cầu và tìm kiếm là hai khái niệm có liên quan mật thiết với nhau Muốn gợi ý cho học sinh có nhu cầu học tập địa lý và giải quyết các vấn đề

đặt ra phải có tri thức địa lý Lúc nào học sinh cảm thấy thiếu tri thức thì mới thấy có nhu cầu tìm kiếm tri thức và tìm ra những phơng thức hành động mới cha hề biết trớc đó

Ví dụ: Giáo viên đặt câu hỏi: Gió phơn Tây Nam (gió Lào) là gì? Đây

là câu hỏi mang tính chất nêu một khái niệm về một hiện tợng địa lý tự nhiên Trớc khi hỏi để đa ra vấn đề này giáo viên có thể dẫn dắt cho học sinh biết đợc điểm khác biệt của gió phơn Tây Nam so với các loại gió khác có nguồn gốc đại dơng thông qua việc tạo ra THCVĐ là một mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới: “Thông thờng các loại gió có nguồn gốc đại d-

ơng khi thổi vào đất liền gây ra thời tiết nóng, ẩm, ma nhiều Thế nhng tại sao gió Tây Nam thổi qua vịnh Bengan khi vào Trung bộ Việt Nam lại gây thời tiết nóng, khô? Trạng thái tâm lý, nhu cầu tìm kiếm tri thức mới sẽ xuất

Phùng Thị Hằng - 42A Khoa Địa lý14

hiện ở học sinh trong khi GQVĐ nêu trên vì việc GQVĐ đó đã làm cho học sinh thấy thiếu nguồn tri thức trong mâu thuẫn giữa kiến thức mới và kiến thức cũ.

* Khả năng trí tuệ của chủ thể đợc thể hiện ở kinh nghiệm năng lực

và thao tác

Khi ra câu hỏi tạo các THCVĐ, muốn chỉ định học sinh nào đó đứng lên trả lời, GQVĐ, giáo viên phải căn cứ vào khả năng trí tuệ của học sinh đó cả về năng lực và thao tác Tức là đảm bảo tính vừa sức cho học sinh

Kinh nghiệm cho thấy để có đợc sự thành công trong quá trình GQVĐ giáo viên cần chú ý không chỉ khả năng trí tuệ của học sinh đó đối với môn

Địa lý mà còn cả các môn học khác có liên quan nh: Toán, Lý, Văn, Sử Ví dụ: Phần kiến thức địa lý về các nớc ASEAN và Việt Nam trong mối quan hệ với các nớc ĐNA học sinh đã đợc học tơng đối đầy đủ trong chơng trình lịch

sử Vậy bài toán đặt ra là giáo viên phải xây dựng THCVĐ thế nào để học sinh không cảm thấy nhàm chán và mất đi hứng thú học tập mà ngợc lại còn hào hứng đón nhận khi khám phá nội dung của phần kiến thức này ở một ph-

ơng diện mới - Địa lý Muốn làm đợc điều này thì trớc đó giáo viên phải gắn việc dạy Địa lý với sự hiểu biết về các môn học liên quan

* Tình huống học tập (THHT)

Hoạt động học tập đợc tiến hành trong những tình huống giáo dục hoặc học tập Hoạt động học tập cần đợc kế hoạch hoá trong chơng trình, trong đơn vị giảng dạy ứng với một mục tiêu xác định

Những thành phần chủ yếu của THHT gồm 5 bộ phận nh sau:

- Nội dung của môn học hoặc bài học, chủ đề

- Tình huống khởi đầu

- Hoạt động trí lực của học sinh khi trả lời câu hỏi

- Kết quả hoặc sản phẩm của hoạt động

- Đánh giá kết quả

Trong chơng trình giảng dạy ở chỗ nào cha bao gồm các hoạt động học tập cụ thể thì trong tài liệu hớng dẫn dùng cho giáo viên cần đợc bổ sung

Giáo viên cũng có thể xây dựng cách THCVĐ, tạo ra một không khí bất ngờ

và ngạc nhiên cho cả tập thể học sinh

Ví dụ: Khi dạy bài “Trồng trọt” - Địa lý lớp 10, mục Phân loại cây trồng, giáo viên hỏi: Các em cho biết hiện nay trên thế giới có bao nhiêu loại cây trồng? Gồm những loại cây nào? Giáo viên tiếp dục dẫn dắt: Cây trồng

có nhiều loại khác nhau, đợc chia thành hai loại: Cây lơng thực và cây công nghiệp Vậy cây xanh công viên, cây bóng mát có đợc tính vào hai loại này không?

1.3.2 Những giai đoạn thực hiện giải quyết vấn đề

Có nhiều cách chia bớc, chia giai đoạn để GQVĐ

* Kudriasev chia 4 bớc:

- Bớc 1: Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích đầu tiên

thúc đẩy chủ thể GQVĐ

- Bớc 2: Chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề cần giải quyết.

- Bớc 3: Qúa trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề đã đợc chấp nhận, giải

quyết, chứng minh, kiểm tra

- Bớc 4: Tìm đợc kết quả cuối cùng và đánh giá toàn diện các kết quả

- Bớc 6: Nghiên cứu nội dung học tập theo cá nhân hay nhóm theo kế

hoạch thoả thuận

- Bớc 7: Tập hợp và thảo luận các nội dung đã nghiên cứu.

- Bớc 8: Nhận xét rút kinh nghiệm về quá trình nghiên cứu nội dung,

tiến trình phơng pháp làm việc, quá trình làm việc theo nhóm

Phùng Thị Hằng - 42A Khoa Địa lý16

* John Dewey đề nghị chia 5 bớc để GQVĐ Đây là cách chia đợc vận dụng rộng rãi, phổ biến.

- Bớc 1: Tìm hiểu vấn đề (thông qua bài soạn, học sinh).

- Bớc 2: Xác định vấn đề ( cụ thể hoá hơn so với bớc tìm hiểu vấn đề,

chọn xem bài nào, mục nào có vấn đề để tạo tình huống)

- Bớc 3: Đa ra các giả thuyết để giải quyết

Ví dụ: Giáo viên tạo THCVĐ: Tình hình dân số nớc ta ở Đồng bằng sông Hồng (ĐBSH) mặc dù một số năm gần đây đã giảm nhng gia tăng dân

số vẫn khá nhanh đã để lại những dấu ấn đậm nét về KT - XH Vậy để GQVĐ này cần phải thực hiện những biện pháp gì? Tại sao ?

Để GQVĐ dân số ở ĐBSH có thể đa ra hai giả thuyết là hai phơng thức giảm dân số bằng cách kết hợp nguyên nhân sinh tử: Giảm sinh, tăng tử

sẽ giải quyết đợc vấn đề dân số gia tăng

- Bớc 4: Xem xét hệ quả của từng giả thuyết so với những kinh nghiệm

đã có

Trở lai ví dụ trên chúng ta thấy có hai giả thuyết đa ra để GQVĐ dân

số ở ĐBSH Nhng một xã hội nhất là xã hội chủ nghĩa không thể làm tăng tỉ

lệ tử bằng các phơng pháp thiếu nhân đạo nh: Gây chiến tranh (Hitle đã từng

lý luận về vấn đề dân số tăng theo cấp số nhân và đa ra thuyết “không gian sinh tồn” nhằm thực hiện âm mu giết ngời hàng loạt để thống lĩnh toàn cầu) hoặc rải chất độc hoá học (hai cuộc chiến tranh chống Pháp, Mỹ đã cớp đi hàng chục triệu sinh mạng ngời Việt Nam và cho đến ngày nay di chứng chiến tranh để lại đang là nỗi đau dai dẳng cho biết bao thế hệ ngời Việt Nam)

Nh vậy, chỉ còn một phơng pháp cũng là giải pháp hàng đầu GQVĐ dân số ở ĐBSH là giảm tỷ lệ sinh Vậy giảm tỷ lệ sinh bằng những biện pháp

cụ thể nào?

Bắt đầu từ nhận thức mọi thành viên trong xã hội phải thấy đợc hậu quả của việc gia tăng dân số tác hại nh thế nào để triển khai có hiệu quả công tác dân số và kế hoạch hoá gia đình thông qua:

+ Tuyên truyền giáo dục

+ Phát triển kinh tế, giáo dục, y tế (có thể thực hiện biện pháp kinh tế

nh sinh đẻ quá giới hạn quy định thì bị nộp phạt bằng tiền, lúa)

- Bớc 5: Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất.

Nếu chứng minh và phân tích đợc phơng pháp lựa chọn là thích hợp nhất thì đi đến kết luận và nêu sự giải quyết là phối hợp đồng bộ các phơng pháp đặt ra

Nh vậy dạy học theo phơng pháp GQVĐ là hình thức dạy học ở đó giáo viên tổ chức đợc THCVĐ, giúp cho học sinh nhận thức nó, chấp nhận giải quyết và tìm kiếm lời giải trong quá trình “hoạt động hợp tác” giữa thầy

và trò, phát huy tối đa tính độc lập của học sinh kết hợp với sự hớng dẫn của giáo viên Đặc trng độc đáo của phơng pháp dạy học GQVĐ là sự tiếp thu tri thức trong hoạt động t duy sáng tạo

1.3.3 Cách tổ chức hình thức dạy học giải quyết vấn đề

Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức đa dạng lôi cuốn ngời học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dới sự dẫn dắt, gợi

mở cố vấn của giáo viên

- Làm việc theo nhóm nhỏ: Trao đổi ý kiến, khuyến khích, tìm tòi

- Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận: ngồi vòng tròn, chia nhóm theo ý kiến cùng loại

- Tấn công não: Đây thờng là bớc thứ nhất trong sự tìm tòi GQVĐ, yêu cầu ngời học suy nghĩ sâu, đa ra giải pháp tối u

Ví dụ: Giáo viên có thể đa một loạt các hình ảnh chứng minh môi ờng ở thành phố Vinh đang đứng trớc tình trạng ô nhiễm nặng nề Qua đó yêu cầu học sinh nêu những tác hại, ảnh hởng của ô nhiễm môi trờng lên sự phát triển KT - XH, sức khoẻ cộng đồng, đời sống dân c tiếp đó nêu lên hàng loạt câu hỏi mang tính chất dồn dập để “tấn công não” nh: Ta phải làm gì khi môi trờng thành phố bị ô nhiễm nhiều nh vậy? Phải làm thế nào? Cụ thể ra sao ? Đâu là biện pháp tối u?

tr-Phùng Thị Hằng - 42A Khoa Địa lý18

- Xếp hạng, phân loại: Là một cách kích thích suy nghĩ sâu hơn cho những tình huống, chi tiết u tiên

- Sắm vai: Luyện tập cho ngời học tăng thêm khả năng nghĩ ra những hớng khác, và phát triển kỹ năng GQVĐ và giải quyết xung đột

- Mô phỏng: Mở rộng hình thức sắm vai, thu hút cả lớp đồng tham gia, trên cơ sở tất cả học sinh đã hiểu rõ những gay cấn gốc, nhằm giải quyết những vấn đề phức tạp liên quan đến những con ngời, những nhóm ngời có quan tâm đa dạng

- Những chiến lợc đa ra quyết định: Nhằm tạo ra những kỹ năng cần thiết cho sự tham gia dân chủ trong tơng lai

- Báo cáo và trình bày: Thực hiện nhiều cách làm bằng ngôn ngữ (viết hoặc nói) từ cá nhân trớc nhóm nhỏ đến báo cáo của nhóm trớc lớp

1.4 Các bớc tiến hành (Cấu trúc) một bài học dạy theo phơng pháp giải quyết vấn đề).

Cấu trúc một bài dạy theo phơng pháp dạy học GQVĐ thờng là nh sau:

1.4.1 Đặt vấn đề (xây dựng bài toán nhận thức)

1.4.1.1 Tạo tình huống có vấn đề

1.4.1.2 Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

1.4.1.3 Phát biểu vấn đề cần giải quyết

* Đặt vấn đề trong phần lớn trờng hợp là đặt trớc học sinh một câu hỏi Tuy nhiên, đó không phải là câu hỏi thông thờng nh trong đàm thoại, mà phải là câu hỏi có tính chất nêu vấn đề Nghĩa là câu hỏi phải chứa đựng:

- Một mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, giữa cái đã biết

và cái cha biết cần phải khám phá, nhận thức, giữa vốn kiến thức khoa học đã

có và vốn kiến thức thực tiễn đa dạng

Ví dụ: • ở ĐBSH dân số tăng, sự phát triển kinh tế cũng tăng, vậy tại sao lại phải đặt ra vấn đề dân số?

• Thờng những nơi ở gần biển thì khí hậu điều hoà, có ma nhiều Nhng tại sao Phan Rang (Ninh Thuận) ở sát biển mà lợng ma rất ít?

• Đất đai là t liệu vô cùng quý giá của các ngành sản xuất nông, lâm nghiệp Nhu cầu của nớc ta về đất đai rất lớn, nhng vốn đất của nớc ta lại

ít Trong khi đó diện tích đất nông nghiệp không có khả năng mở rộng nhiều, thậm chí còn bị thu hẹp do nhu cầu phát triển của các ngành công nghiệp, giao thông, thuỷ lợi và xây dựng Vậy vấn đề này phải giải quyết nh thế nào ?

Để giải quyết các tình huống trên, rõ ràng là phải cần chú trọng chứng minh đợc rằng các mâu thuẫn nói trên không phải là một vấn đề bế tắc, không thể giải quyết đợc

- Vấn đề đặt ra cũng có thể là nghịch lý, một sự kiện bất ngờ, một điều gì không bình thờng so với cách hiểu của học sinh và đôi khi thoạt đầu có vẻ

nh vô lý làm cho học sinh ngạc nhiên

Ví dụ: Học sinh đã biết rằng thiên tai đã gây nhiều hậu quả xấu cho con ngời, nhng tại sao ở ĐBSCL phải “sống chung với lũ”? Và ở DHMT lại chủ trơng “sống chung với thiên tai”?

- Vấn đặt ra có thể là một sự kiện, một hiện tợng mới mà học sinh không thể dùng những hiểu biết, những vốn kiến thức cũ để giải thích đợc

Ví dụ: Về diện tích đất tự nhiên thì ĐBSCL lớn hơn ĐBSH, nhng diện tích đất canh tác của ĐBSH lại lớn hơn của ĐBSCL, hay: Tại sao ở ĐBSCL phần lớn diện tích đất canh tác là ruộng một vụ, diện tích hoang hoá còn nhiều, mà chiếm đến 43,9% sản lợng lơng thực của toàn quốc (1992)?

- Vấn đề đặt ra cũng có thể là mối quan hệ nhân quả cần phải giải quyết

Ví dụ: Biển nớc ta có nhiều nguồn hải sản có giá trị Bờ biển nớc ta dài hàng ngàn km với nhiều đầm, phá thuận lợi cho việc nuôi trồng hải sản Vậy tại sao nguồn tài nguyên này của nớc ta lại cha đợc tích cực khai thác?

Để giải quyết tình huống này cần phải tìm ra đợc nguyên nhân làm cho tài nguyên hải sản của nớc ta cha đợc khai thác và phát triển, tức là tìm ra đợc những nguyên nhân của một mối quan hệ nhân quả

Phùng Thị Hằng - 42A Khoa Địa lý20

- Vấn đề còn đợc đặt ra trong trờng hợp học sinh đứng trớc sự lựa chọn một phơng án giải quyết trong số nhiều phơng án, mà xem phơng án nào cũng hợp lý

Ví dụ: • Các đồng bằng ven biển miền Trung nớc ta có điều kiện thuận lợi để trồng cây công nghiệp, nhng hiện nay đang trồng cây lơng thực, vì l-

ơng thực bình quân trên đầu ngời còn thấp, vậy việc sử dụng các đồng bằng này nên nh thế nào để có hiệu quả kinh tế cao nhất?

Để giải quyết tình huống này, rõ ràng phải lựa chọn một trong hai

ph-ơng án nêu trên Muốn vậy phải chứng minh đợc tính hợp lý và có lợi của cách sử dụng đợc lựa chọn

• Sự khai thác thiên nhiên quá mức hiện nay là do nhu cầu lớn của con ngời về sản xuất, do mức sống ngày càng cao, do áp lực của dân số ngày càng tăng nhanh Trong đó, nguyên nhân nào là chủ yếu, bao trùm?

Tạo THCVĐ có thể theo nhiều phơng pháp khác nhau, thông thờng giáo viên dựa vào vốn kiến thức của các em đã học ở bài trớc, phần trớc, dựa vào kinh nghiệm thực tế và các tri thức đã tích luỹ đợc trong hoạt động thực tiễn và cuộc sống của các em, dựa vào các tài liệu thực tế, để từ đó kết hợp với các kiến thức mới tạo ra các nghịch lý, sự bế tắc hay lựa chọn Phơng pháp tạo THCVĐ nh vậy phụ thuộc vào nội dung kiến thức bài giảng và ph-

ơng pháp trình bày của bài viết SGK Về hình thức, phần lớn các THCVĐ ờng xuất hiện trong các câu hỏi kích thích: Tại sao? Thế nào? Vì đâu? Nguyên nhân nào quan trọng nhất? Vì sao? Các câu hỏi đó tất nhiên phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đồng thời phải chứa đựng phơng hớng GQVĐ và thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời, phải phản ánh đợc tâm trạng ngạc nhiên, xúc cảm mạnh của học sinh khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức

th-Để vấn đề trở thành tình huống đối với học sinh, câu hỏi đặt vấn đề phải đạt đợc 3 điều kiện sau:

- Trong nội dung câu hỏi phải có phần học sinh đã biết, phần kiến thức

cũ và có phần học sinh cha biết, phần kiến thức mới Hai phần này phải có

mối quan hệ với nhau, trong đó phần học sinh cha biết là phần chính của câu hỏi, học sinh phải có nhiệm vụ tìm tòi, khám phá.

- Nội dung câu hỏi phải thật sự kích thích, gây hứng thú nhận thức đối với học sinh Trong rất nhiều trờng hợp, câu hỏi gắn với các vấn đề thực tế gần gũi thờng lôi cuốn hứng thú học sinh nhiều hơn

- Câu hỏi phải vừa sức học sinh Các em có thể giải quyết đợc hoặc hiểu đợc cách giải quyết dựa vào việc huy động vốn tri thức sẵn có của mình bằng hoạt động t duy Trong các câu hỏi nên hàm chứa phơng hớng GQVĐ, tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết và tìm ra con đờng giải quyết đúng

THCVĐ có thể đợc tạo ra vào lúc bắt đầu bài mới, bắt đầu một mục của bài, hay lúc đề cập đến một nội dung cụ thể của bài, một khái niệm, một mối quan hệ nhân quả

Đặt và tạo THCVĐ có thể bằng cách dùng lời nói, suy luận lôgíc, mô tả, kể chuyện, đọc một đoạn trích, dùng bản đồ, sơ đồ, hình vẽ, tranh ảnh, băng hình video

1.4.2 Giải quyết vấn đề đặt ra

1.4.2.1 Đề xuất các giả thuyết để giải quyết vấn đề

1.4.2.2 Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

1.4.2.3 Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

1.4.3 Kết luận

1.4.3.1 Thảo luận kết quả và đánh giá

1.4.3.2 Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

1.4.3.3 Phát biểu kết luận

1.4.3.4 Đề xuất vấn đề mới

* Thí dụ minh hoạ:

• Thí dụ 1: Sử dụng phơng pháp GQVĐ trong dạy học mục 2.b bài “Vị trí địa lý và tài nguyên thiên nhiên”(Địa lý 12)

- Khai thác bừa bãi, không theo một chiến lợc nhất định.

- Trình độ công nghệ kỹ thuật của nớc ta còn lạc hậu

- Hai cuộc chiến tranh kéo dài tán phá

- Thiên tai xảy ra thờng xuyên khắp lãnh thổ

Trong đó, nguyên nhân nào là chủ yếu, trực tiếp nhất làm suy giảm tài nguyên?

b) Giải quyết vấn đề

- Học sinh lựa chọn một nguyên nhân chủ yếu, trực tiếp nhất trong 4 nguyên nhân trên

- Giáo viên gợi ý cho học sinh đánh giá mức độ tác động làm suy giảm tài nguyên của mỗi nguyên nhân nói trên về các khía cạnh: thời gian (dài, ngắn, liên tục, đứt quãng), không gian (phạm vi cả nớc hay từng vùng, từng

địa phơng), hậu quả dây chuyền (trong việc làm của con ngời và trong các chuỗi hậu quả liên tiếp của tự nhiên), mức độ nghiêm trọng hay không nghiêm trọng So sánh các nguyên nhân để làm xuất hiện nguyên nhân có tác động chủ yếu, trực tiếp nhất

c) Kết luận:

- Nguyên nhân trực tiếp chủ yếu làm suy giảm tài nguyên thiên nhiên nớc ta là việc khai thác bừa bãi, không hợp lý

- Để làm sáng rõ thêm, giáo viên có thể lấy việc khai thác tài nguyên

đất để phân tích cho học sinh thấy do khai thác không hợp lý, nên đất đai nhiều vùng bị xói mòn, diện tích đất trống, đồi núi trọc đã tăng lên đáng kể

Cũng cần lu ý rằng trong một bài dạy học theo phơng pháp GQVĐ không phải chỉ có một câu hỏi có vấn đề bao trùm toàn bài, mà có thể là các câu hỏi có vấn đề kế tiếp nhau THCVĐ trong trờng hợp nh vậy đợc tạo ra một cách liên tục trong toàn bài, khi vấn đề đợc giải quyết xong thì cũng kết thúc THCVĐ

• Ví dụ 2: Sử dụng phơng pháp dạy học GQVĐ trong mục 4: “Sự phân

bố dân c” bài “Dân c và nguồn lao động” (Địa lý 12)

Giáo viên sử dụng lợc đồ mật độ dân số Việt Nam yêu cầu học sinh phân tích để thấy đợc đặc điểm phân bố dân c nớc ta bất bất hợp lý giữa đồng bằng - miền núi, thành thị - nông thôn.

a) Tạo tình huống 1: Miền núi và trung du vốn là địa bàn phát sinh các tộc ngời Việt từ thời cổ xa, nhng tại sao hiện nay dân c lại tập trung đông đúc

ở đồng bằng?

Qua tìm tòi, trao đổi đi đến kết luận: Sự phân bố dân c hiện nay là kết quả của sự phụ thuộc vào lịch sử định c, trình độ phát triển KT - XH, mức độ khai thác nguồn tài nguyên thiên nhiên

b) Tạo tình huống 2: Giáo viên đặt tiếp vấn đề: Miền núi, trung du là nơi giàu tài nguyên Yêu cầu khai thác tài nguyên cần nhiều nhân lực Thế nhng dân c tha thớt Hàng chục năm nay số ngời di c lên vùng núi trên dới triệu ngời, nhng cũng có hàng loạt ngời bỏ về Vậy GQVĐ này nh thế nào?

- Giáo viên gợi ý, khuyến khích học sinh liên hệ thực tế, tìm kiếm các giải pháp cụ thể Khái quát chung đó là giải pháp lớn: Phân bố lại dân c giữa các vùng

Giáo viên tiếp tục tổ chức cho học sinh phân tích lợc đồ các luồng chuyển c giữa các vùng, nhận xét các vùng nhập c và xuất c Sau đó gợi ý các

em suy nghĩ, tìm hiểu về nội dung của chính sách phân bố lại dân c của Nhà nớc

c) Tạo tình huống 3: Dân c và lao động chỉ là một trong những yếu tố của sự phát triển KT - XH, bên cạnh các yếu tố điều kiện tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên, hệ thống tài sản quốc dân, thế nhng tại sao chính sách phân bố lại dân c phải phù hợp với chính sách phát triển vùng?

Kiến thức cơ bản của vấn đề “Sự phân bố dân c” đợc trình bày lôgíc theo sơ đồ sau:

động, tạo việc làm, nâng cao mức sống, bảo vệ môi trường sinh thái

- Chính sách phân bố lại dân cư phải phù hợp với chính sách phát triển vùng

Qua ví dụ trên có thể thấy phơng pháp GQVĐ trong dạy học Địa lý có một số nội dung giống phơng pháp đàm thoại gợi mở chẳng hạn bắt đầu bằng một nội dung, một mục hay mở đầu bằng một câu hỏi Sau đó giáo viên cũng

tổ chức cho học sinh tìm kiếm câu trả lời và kết luận, chuyển sang nội dung hay mục khác Thực ra, không hẳn hoàn toàn nh vậy, sự khác nhau giữa hai phơng pháp này nằm ở hai điểm cơ bản:

Thứ nhất, câu hỏi trong dạy học GQVĐ bắt buộc phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, còn trong đàm thoại gợi mở không nhất thiết phải nh vậy

Thứ hai, cũng là một phần hệ quả của loại câu hỏi có vấn đề - xuất hiện THCVĐ Trong bớc GQVĐ, ở phơng pháp dạy học GQVĐ cần phải nêu

ra giả thuyết

Nội dung các bài viết trong SGK Địa lý KT - XH ở trờng THPT hiện nay thờng ít có sẵn các vấn đề nhận thức Đây là một trong những vấn đề khó khăn lớn cản trở việc sử dụng phơng pháp GQVĐ trong dạy học Để khắc phục điều này, giáo viên cần chú ý tìm tòi, phát hiện và xây dựng một số vấn

đề ngay ở từng nội dung cụ thể, từng đơn vị kiến thức cơ bản trọng tâm của bài

1.5 Các mức độ của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học GQVĐ có nhiều mức độ khác nhau, tơng ứng với tỉ trọng sự tham gia trực tiếp của giáo viên và học sinh vào các công việc: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, GQVĐ và kết luận Có thể hình dung điều đó qua hình sau:

* Mức 1: - Giáo viên đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, nêu cách GQVĐ.

- Học sinh thực hiện cách GQVĐ theo hớng dẫn của GV

- Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh

* Mức 2: - Giáo viên đặt vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách GQVĐ.

- Học sinh thực hiện cách GQVĐ

- Giáo viên cùng học sinh đánh giá

* Mức 3: - Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống.

- Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp

- Học sinh thực hiện cách GQVĐ với sự giúp đỡ của giáo

viên khi cần

- Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

* Mức 4: - Học sinh tự lực, độc lập phát hiện vấn đề nảy sinh trong

hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết

Phùng Thị Hằng - 42A Khoa Địa lý26

Đặt vấn đề Phát biểu vấn đề GQVĐ Kết luận Các bước

Sự tham gia trực tiếp của giáo viên

- Học sinh tự GQVĐ, tự đánh giá chất lợng và hiệu quả (Vai trò giáo viên tham gia ít hơn mức 3).

Mức này tơng đơng với phơng pháp nghiên cứu trong dạy học

Các mức Đặt vấn đề Nêu giả thuyếtPhát biểu vấn đềLập KH Giải quyếtvấn đề Kết luận

đó, lại vừa phát triển t duy tích cực, sáng tạo và có khả năng vận dụng tri thức vào giải quyết tình huống mới

1.6 Vai trò của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề

- Học theo cách định hớng GQVĐ giúp cho việc liên hệ và sử dụng những tri thức đã có của ngời học trong việc tiếp thu tri thức mới cũng nh tạo

ra đợc mối liên hệ giữa tri thức khác nhau mà trớc đó thờng đợc nghiên cứu

độc lập

- Thông qua định hớng GQVĐ ngời học có thể thờng xuyên hơn giải thích đợc các sự sai khác giữa lý thuyết và thực tiễn, những mâu thuẫn nhận thức đợc tìm thấy

- Sự tham gia tích cực của ngời học trong quá trình dạy học làm tăng cờng niềm vui cũng nh khả năng cá thể hoá đối với nội dung học tập do đó làm tăng cờng động cơ học tập

- Dạy học định hớng GQVĐ hỗ trợ việc phát triển năng lực giao tiếp xã hội

- Việc liên hệ với các tình huống thực tiễn trong dạy học GQVĐ dựa trên cơ sở của tâm lý học nhận thức Khả năng vận dụng đợc tri thức đã học

càng cao nếu tri thức đó đợc học qua việc giải quyết các tình huống và lại

đ-ợc tái hiện sử dụng trong các tình huống thực tiễn

Qua quá trình điều tra thực tế tại các trờng THPT về nhận thức cũng

nh tình hình vận dụng, chúng tôi đã thu đợc kết quả sau:

2.1.1.Về nhận thức

2.1.1.1 Đối với giáo viên trong hoạt động giảng dạy

Qua nghiên cứu thực tiễn giảng dạy môn Địa lý ở cả ba khối lớp 10,

11, 12 ở một số trờng THPT cùng với việc trao đổi với 12 giáo viên: 4 giáo viên Trờng THPT Lê Văn Hu, 4 giáo viên Trờng THPT Thiệu Hoá I, 2 giáo viên Trờng THPT Yên Định II, 2 giáo viên Trờng THPT Yên Định III và 3 sinh viên thực tập cùng nhóm chuyên môn Chúng tôi thấy ở các trờng THPT, các giáo viên đợc hỏi đa số đều nhận thức đợc việc vận dụng phơng pháp GQVĐ trong dạy học Địa lý là điều cần thiết và có ý nghĩa, đặc biệt là Địa lý

KT - XH lớp 12

Trong SGK Địa lý KT - XH lớp 12, bản thân mỗi bài đã là một hoặc vài vấn đề về những vấn đề địa lý KT - XH xảy ra trên đất nớc ta Các giáo viên đã nhận thức đúng đắn của việc vận dụng phơng pháp dạy học GQVĐ trong dạy học môn Địa lý lớp 12 nh một phơng pháp trội có hiệu quả trong việc phát triển t duy lôgíc, suy nghĩ, tìm tòi, so sánh phân tích, phát hiện các mối quan hệ nhân quả, biết cách lựa chọn những biện pháp tối u

Tuy nhiên, tỷ lệ này mới chỉ chiếm 58,1% số ý kiến đợc hỏi Vẫn còn một tỷ lệ khá lớn 29,9% số ý kiến cho rằng việc vận dụng phơng pháp

Phùng Thị Hằng - 42A Khoa Địa lý28

GQVĐ trong dạy học Địa lý có nhiều khó khăn, hạn chế nên rất ít vận dụng

Đó là:

- Nội dung các bài trong SGK Địa lý ít có sẵn các vấn đề nhận thức nên đòi hỏi giáo viên phải chú ý tìm tòi, phát hiện để xác định một số vấn đề

ở từng nội dung cụ thể

- Giáo viên có thể mất nhiều thời gian trong các khâu từ xác định nội dung có vấn đề cho đến tạo tình huống, đa ra giả thuyết và kết luận

- Một số học sinh vẫn cha tự giác, chủ động độc lập, sáng tạo trong quá trình tham gia lĩnh hội tri thức Địa lý thông qua phơng pháp dạy học GQVĐ

Thậm chí trong thực tế giáo dục, một số giáo viên cho rằng phơng pháp dạy học GQVĐ có đặc điểm tơng tự nh phơng pháp đàm thoại gợi mở, cũng bắt đầu bằng một nội dung, một câu hỏi gợi mở Sau đó giáo viên cũng

tổ chức cho học sinh tìm kiếm câu trả lời rồi chuyển sang một nội dung khác Vì thế, đàm thoại gợi mở trở thành tên phơng pháp dạy học chủ yếu nh bao hàm cả phơng pháp dạy học GQVĐ trong hoạt động dạy học của một số giáo viên Tỷ lệ này chiếm 12%

Nh vậy, đa số các giáo viên ở trờng THPT đều nhất trí cho rằng môn

Địa lý có nhiều khả năng sử dụng phơng pháp dạy học GQVĐ bởi vì bản thân kiến thức Địa lý đã có thể tạo ra đợc những THCVĐ Song việc chú ý tìm tòi, phát hiện và xây dựng các vấn đề cho nội dung kiến thức cụ thể ở các bài đang là hạn chế, một khâu yếu trong hoạt động dạy học của các giáo viên Vì thế quá trình vận dụng phơng pháp dạy học GQVĐ trong dạy học

Địa lý vẫn cha thực sự đem lại kết quả cao

2.1.1.2 Đối với học sinh trong quá trình học tập

Qua việc theo trao đổi với hai lớp: 12C1 (TN), 12C3 (ĐC), tổng số là:

86 học sinh Chúng tôi thấy hầu hết các em đều cho rằng: Trong bài nếu giáo viên vận dụng phơng pháp dạy học GQVĐ để tạo những tình huống gợi cho học sinh suy nghĩ tìm lời giải đáp, hớng dẫn các em tham gia vào việc GQVĐ đặt ra thì các em sẽ có điều kiện không những nắm vững kiến thức

mà còn phát triển t duy, kích thích các em suy nghĩ, tìm tòi, liên hệ với thực

tế Từ đó, kết luận đa ra biện pháp chính kiến của bản thân để giải quyết một vấn đề, hình thành đợc thái độ và xu hớng hành vi đúng đắn đối với nhiệm vụ xây dựng và phát triển KT - XH của đất nớc

Tuy nhiên, cũng có nhiều khó khăn do khả năng nhận thức của các em còn hạn chế nên việc phát huy tích cực cho các em chủ yếu là qua sự dẫn dắt của giáo viên, giáo viên phải chủ động giải đáp các vấn đề đa ra Cũng có nhiều khi giáo viên không thể tự giải quyết hết mọi vấn đề mà nêu thành câu hỏi để học sinh giải đáp Nếu không chú ý mức độ tham gia của học sinh, ph-

ơng pháp dạy học GQVĐ khi đó sẽ trở thành phơng pháp đàm thoại gợi mở Vì vậy, trong quá trình học tập thông qua việc sử dụng phơng pháp GQVĐ trong dạy học địa lý cho các em vẫn còn rất nhiều hạn chế

2.1.2 Về tình hình vận dụng

Để biết đợc tình hình vận dụng phơng pháp GQVĐ trong dạy học của giáo viên địa lý chúng tôi đã tiến hành điều tra với một số câu hỏi cho 12 giáo viên Kết quả điều tra đợc thể hiện nh sau:

*Câu hỏi 1: Những phơng pháp nào sau đây đợc lựa chọn để giảng dạy

môn Địa lý KT - XH lớp 12

Hớng dẫn học sinh khai thác tri thức từ bản đồ 4 12,9

Phùng Thị Hằng - 42A Khoa Địa lý30

Hầu nh rất ít khi 2 16,6

*Câu hỏi 3: Thầy (cô) đã vận dụng phơng pháp dạy học GQVĐ trong

dạy học môn Địa lý KT - XH lớp 12 dựa trên cơ sở nào để tạo THCVĐ phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh?

Cơ sở vận dụng phơng pháp dạy học GQVĐ Số ý kiến Tỷ lệ %

Dựa vào khả năng trí tuệ của học sinh thông qua

Dựa vào kết quả học tập môn Địa lý của học sinh

Dựa vào điểm tổng kết các môn mỗi học kỳ của HS 3 12Dựa vào kết quả các bài kiểm tra định kỳ môn

* Câu hỏi 4: Thầy (cô) thờng gặp khó khăn nào hạn chế việc vận

dụng phơng pháp GQVĐ trong dạy học môn Địa lý KT - XH lớp 12?

Nội dung SGK Địa lý lớp 12 ít có sẵn các vấn đề

nhận thức

Một số bài, nội dung phải thay đổi lại cấu trúc

mới xuất hiện vấn đề

* Câu hỏi 5: Khi vận dụng phơng pháp dạy học GQVĐ cho môn Địa

lý KT - XH lớp 12 thầy (cô) thấy thái độ và kết quả của học sinh nh thế nào?

Mức thái độ và kết quả học tập của học sinh Số ý kiến Tỷ lệ %

Học sinh rất hào hứng sôi nổi với những tình

huống giáo viên đa ra, giải quyết đợc vấn đề

thông qua sự hớng dẫn của giáo viên

Học sinh tham gia GQVĐ nhng không tìm ra lời

Địa lý KT - XH Việt Nam

Trong quá trình vận dụng phơng pháp GQVĐ vào dạy học địa lý, đa

số các ý kiến cho rằng không phải bài nào cũng có thể vận dụng dễ dàng mà phải tuỳ vào nội dung, tuỳ vào khả năng tạo đợc THCVĐ một cách thuận lợi

và hiệu quả Có tới 41,6% số ý kiến dựa trên sự chọn lọc nội dung bài học để vận dụng phơng pháp dạy học GQVĐ, trong khi đó số ý kiến cho rằng bài nào cũng vận dụng chỉ chiếm 10,6% còn ý kiến khi nào tạo đợc tình huống thì vận dụng chiếm 25% Nh vậy, đây cũng là một trong những nội dung

đáng quan tâm về tình hình vận dụng phơng pháp dạy học GQVĐ sao cho có hiệu quả

Để vận dụng phơng pháp dạy học GQVĐ trong địa lý mang lại hiệu quả cao, các giáo viên còn chú ý đến khả năng nhận thức của học sinh thông qua quá trình học tập 28% số ý kiến cho rằng để dạy học theo phơng pháp dạy học có hiệu quả thì ngay bớc tình huống giáo viên phải dựa vào khả năng trí tuệ của học sinh, biết đợc thông qua quá trình học sinh xây dựng bài trên lớp Chiếm tỷ lệ nhỏ hơn là số ý kiến cho rằng: học sinh có khả năng GQVĐ khi giáo viên đa ra tình huống hay không là phụ thuộc vào kết quả học tập của học sinh thông qua các bài kiểm tra: Định kỳ 16%, tổng kết các môn học khác 12%, một kỳ thi nhất định nào đó 4% Còn lại là số ý kiến cho rằng để

Phùng Thị Hằng - 42A Khoa Địa lý32

đa ra THCVĐ phù hợp với khả năng GQVĐ của học sinh, tức là mang lại hiệu quả dạy học thì cần có sự phối hợp dựa trên tất cả các cơ sở trên Tỷ lệ này cao nhất, chiếm tới 36%

Tóm lại, trong quá trình dạy học môn Địa lý KT - XH lớp 12 do nhận thức đợc vai trò của phơng pháp dạy học GQVĐ phát huy tính tích cực, chủ

động, phát triển t duy sáng tạo của học sinh nên hầu hết các giáo viên đợc trao đổi đã tiến hành vận dụng phơng pháp GQVĐ vào quá trình dạy học Kết quả điều tra cho thấy, các giáo viên đã chú trọng đế hiệu quả cao trong việc vận dụng phơng pháp dạy học GQVĐ và phát triển t duy sáng tạo của học sinh thông qua việc lựa chọn nội dung bài học phù hợp với phơng pháp, tạo ra các THCVĐ phù hợp với khả năng tri thức của từng lớp, từng đối tợng học sinh, chú trọng vào những học sinh có t duy sáng tạo, thông minh, nắm bắt và giải quyết nhanh vấn đề để đạt mục đích cao nhất là nâng cao chất lợng, hiệu quả dạy học

Tuy nhiên, một số khó khăn chủ yếu đã hạn chế việc vận dụng phơng pháp GQVĐ trong dạy học Địa lý lớp 12 của các giáo viên Có với 21% số giáo viên cho rằng phơng pháp dạy học GQVĐ không phải bài nào cũng vận dụng đợc dễ dàng nên thờng phải kết hợp với các phơng pháp dạy học khác Bản thân mỗi bài trong SGK Địa lý lớp 12 đã là một hoặc vài vấn đề nhng ít chứa đựng vấn đề nhận thức nên muốn vận dụng phơng pháp này thuận lợi nhiều khi giáo viên phải thay đổi lại cấu trúc toàn bài, trình tự ý, khó khăn này chiếm 28,9% Mặt khác, khả năng nhận thức của học sinh còn nhiều hạn chế (chiếm tỷ lệ 18,4% ý kiến), chiếm một số ít học sinh có t duy nhanh, sáng tạo có năng lực GQVĐ tốt Nên có những trờng hợp dới sự hớng dẫn của giáo viên học sinh giải quyết đợc hết các vấn đề nên giáo viên lại nêu thành câu hỏi đàm thoại gợi mở để học sinh giải đáp những khó khăn đó đã hạn chế rất nhiều việc vận dụng có hiệu quả phơng pháp GQVĐ trong Địa lý lớp 12 Vì thế, thái độ và kết quả học tập của học sinh khi giáo viên vận dụng phơng pháp GQVĐ với tinh thần hào hứng, sôi nổi, nhiệt tình khi giáo viên

đa ra tình huống và có khả năng giải quyết dới sự hớng dẫn của giáo viên mới

chỉ chiếm 47% Bởi vậy việc vận dụng phơng pháp dạy học GQVĐ trong dạy học Địa lý lớp 12 nh thế nào để có hiệu quả cao thì vẫn đang còn là một vấn

đề cần đợc quan tâm nhiều hơn nữa

2.2 Một số yêu cầu đối với việc vận dụng

2.2.1 Vận dụng phơng pháp dạy học GQVĐ phải xuất phát từ kiến

thức, lựa chọn nội dung bài giảng phù hợp.

Dạy học GQVĐ không chỉ thuộc vào phạm trù phơng pháp, mà đã trở thành mục đích của việc dạy học Nó đợc cụ thể hoá thành một nhân tố của mục tiêu là năng lực GQVĐ, năng lực có vị trí quan trọng hàng đầu để con ngời thích ứng đợc với sự phát triển của xã hội tơng lai

Trong dạy học nói chung và dạy học môn Địa lý nói riêng không thể thiếu phơng pháp dạy học GQVĐ Bản chất của việc phơng pháp dạy học GQVĐ là phơng pháp dạy học đặt ra trớc học sinh các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái cha biết, đa học sinh vào THCVĐ, kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu mong muốn GQVĐ Thông qua đó giúp học sinh có đợc phơng pháp nhận thức và lĩnh hội kiến thức mới Mấu chốt của việc dạy học GQVĐ là tạo ra các THCVĐ Nhng nếu chỉ chú trọng tạo ra các THCVĐ mà không dựa trên khả năng trí tuệ của học sinh, vấn đề đa ra là những điều học sinh đã biết thì kết quả chẳng thu nhận

đợc gì cả Do đó khi giảng dạy, nhất là sử dụng phơng pháp dạy học GQVĐ

để đạt đợc hiệu quả giáo viên phải xác định, lựa chọn nội dung kiến thức có chứa đựng các vấn đề nhận thức hoặc có thể tạo ra các vấn đề nhận thức nhng việc xây dựng các câu hỏi nêu vấn đề phải là câu hỏi về những điều học sinh cha biết, nó thờng xuất phát từ phía học sinh hơn là phía giáo viên Câu hỏi nêu vấn đề bao giờ cũng cần đảm bảo yếu tố kích thích sự suy nghĩ, tìm tòi của học sinh, buộc các em phải vận dụng các thao tác t duy để giải quyết, chứng minh và rút ra kết luận

Phùng Thị Hằng - 42A Khoa Địa lý34

Xuất phát từ kiến thức, lựa chọn nội dung bài giảng phù hợp, giáo viên

sẽ làm nổi bật đợc phơng pháp dạy học GQVĐ trong quá trình dạy học Địa

lý cho học sinh

Ví dụ: Khi giảng bài “Những vấn đề phát triển công nghiệp”

- Kiến thức địa lí: Cơ cấu ngành công nghiệp nớc ta đang từng bớc có những thay đổi mạnh mẽ

- Kiến thức chứa đựng mâu thuẫn nhận thức: Trong những năm đầu

đổi mới, cơ cấu ngành công nghiệp nớc ta chuyển dịch theo hớng tăng tỉ trọng các ngành công nghiệp nhóm B, giảm tỉ trọng các ngành công nghiệp nhóm A Nhng hiện nay các ngành công nghiệp nhóm B tuy vẫn chiếm tỉ trọng lớn hơn trong cơ cấu công nghiệp nh song các ngành công nghiệp nhóm A đang tăng dần tỉ trọng

Để giúp học sinh thấy rõ đợc cơ cấu ngành công nghiệp nớc ta đang chuyển dịch mạnh mẽ theo hớng công nghiệp hoá, hiện đại hoá, giáo viên có thể tạo nên THCVĐ dựa trên mâu thuẫn nhận thức về sự thay đổi trong cơ cấu ngành công nghiệp qua hai giai đoạn phát triển khác nhau:

Trong giai đoạn đầu của công nghiệp, các ngành công nghiệp nhẹ và công nghiệp thực phẩm (công nghiệp nhóm B) đợc chú ý phát triển Vậy tại sao trong giai đoạn tiếp sau của công nghiệp hoá thì các ngành công nghiệp nặng (công nghiệp nhóm A) đợc u tiên phát triển?

Sau đó giáo viên gợi ý, khuyến khích học sinh tìm tòi, liên hệ thực tế

để phân tích các thế mạnh và hạn chế của từng nhóm ngành công nghiệp, qua trao đổi để đi đến kết luận: Sự chuyển dịch của cơ cấu ngành công nghiệp đ-

ợc thay đổi để phù hợp với các điều kiện cụ thể ở trong và ngoài nớc trong mỗi giai đoạn nhất định

2.2.2 Đảm bảo tính chính xác, khoa học, rõ trọng tâm và nêu bật

đ-ợc vấn đề.

Dạy học vừa là một khoa học vừa là một nghệ thuật Dạy học Địa lý

cũng giống các bộ môn khác, đòi hỏi ngời giáo viên phải đảm bảo tính khoa học Trong thời đại thông tin bùng nổ mạnh mẽ nh hiện nay, khối lợng tri

thức khoa học địa lý cũng nh các ngành khoa học khác tăng lên vô cùng nhanh chóng Trong khi đó thời gian học tập ở trờng phổ thông lại không thể kéo dài vô tận đợc Do đó, trong dạy học Địa lý ngời giáo viên bên cạnh việc cung cấp cho học sinh một cách khoa học nhất, ngắn gọn nhất bức tranh tổng quan về thế giới tự nhiên và các hoạt động của con ngời thì đòi hỏi ngời giáo viên còn phải tích cực lựa chọn các phơng pháp, khuyến khích học sinh tự học, chủ động sáng tạo tìm ra các vấn đề mang tính chất gợi mở, mà khả năng t duy của học sinh có thể tìm ra, giải quyết đợc Tức là, phải dạy học theo hớng phát huy tính tích cực của học sinh Vai trò của ngời giáo viên cũng nh vai trò của ngời đạo diễn Khi diễn viên (học sinh) của mình lên sâu khấu thì ngời đạo diễn chỉ đứng sau cánh gà hớng dẫn, tổ chức, điều khiển, chỉ đạo diễn viên của mình diễn xuất, phát huy khả năng diễn xuất của mỗi cá nhân nhng vẫn luôn phải đảm bảo tuân thủ theo đúng kịch bản đã soạn sẵn Kịch bản của giáo viên chính là bản giáo án đã thiết kế và luôn phải đảm theo hai yêu cầu: tính khoa học để học sinh thấy đợc các khái niệm, biểu t-ợng và mối quan hệ địa lí Tính liên hệ với thực tiễn để học sinh có sự hiểu biết sâu sắc về bản chất của mọi vấn đề

Trong bài giảng Địa lý, nếu chỉ nặng về nêu khái niệm và các hiện ợng địa lý mà không đi sâu và phân tích bản chất sự vật, hiện tợng bên trong thì không thể đảm bảo rõ kiến thức trọng tâm và không nêu bật lên đợc vấn

t-đề cần giải quyết

Ví dụ: Khi giảng bài “Đông Nam Bộ” nếu giáo viên chỉ thấy đợc vấn

đề khai thác lãnh thổ theo chiều sâu ở Đông Nam Bộ đang đợc giải quyết trên cơ sở tăng cờng đầu t khoa học kỹ thuật, vốn để đẩy mạnh tăng trởng kinh tế

mà không chú ý tới việc bảo vệ môi trờng và sử dụng hợp lý tài nguyên cũng

đang là một vấn đề đặt ra để khai thác tổng hợp lãnh thổ theo chiều sâu, thì bài giảng của ngời giáo viên đã thiếu tính toàn diện, khoa học, khái quát, chân thật của vấn đề Sau mỗi nội dung khai thác lãnh thổ theo chiều sâu trong nông nghiệp, công nghiệp và kinh tế biển giáo viên không dừng lại tóm lợc, khắc sâu kiến thức thì không thể nêu bật lên đợc vấn đề học sinh cần

Phùng Thị Hằng - 42A Khoa Địa lý36

nắm vững Nếu giáo viên chỉ củng cố bài một cách chung chung về vấn đề khai thác lãnh thổ theo chiều sâu của các ngành mà không nêu đợc tiềm năng khai thác to lớn của vùng biển và bờ biển Đông Nam Bộ, không yêu cầu học sinh tìm các ví dụ để chứng minh rằng việc phát triển tổng hợp kinh tế biển

có thể làm thay đổi mạnh mẽ bộ mặt kinh tế của vùng thì bài học không có trọng tâm Và nh vậy vận dụng phơng pháp dạy học GQVĐ cho học sinh khó

có thể nêu bật đợc hiệu quả

2.2.3 Việc vận dụng phơng pháp dạy học GQVĐ phải đảm bảo hiệu quả - tức là học sinh hiểu bài và biết cách vận dụng vào thực tiễn.

“Không có nội dung, không có tri thức thì không thể có t duy”, không

có phơng pháp thì không có cách thức, con đờng để hình thành và phát triển

t duy học sinh Qua nghiên cứu và thực tiễn điều tra, chúng tôi thấy rằng việc vận dụng phơng pháp dạy học GQVĐ trong dạy học môn Địa lý KT - XH lớp

12 đã đem lại hiệu quả rất lớn trong việc kích thích hoạt động t duy tích cực của các em học sinh trong quá trình GQVĐ, tức là làm cho các em tích cực,

tự giác, chủ động trong việc giành lấy kiến thức một cách độc lập Thông qua

đó hình thành ở các em thái độ nhận thức và xu hớng hành vi đúng đắn đối với nhiệm vụ xây dựng và phát triển KT - XH của đất nớc Tức là phải mang lại hiệu quả giáo dục

Trong quá trình vận dụng phơng pháp dạy học GQVĐ vào trong các bài dạy Địa lý nếu tình huống đa ra không kích thích đợc sự ham muốn giải quyết cũng nh tính tích cực t duy của học sinh, giáo viên là ngời nêu vấn đề

đồng thời cũng tự chủ động GQVĐ thì dù có hiểu bài học sinh cũng không biết cách vận dụng vào thực tiễn, cũng không có khả năng giải quyết các vấn

đề đặt ra, nảy sinh trong cuộc sống của học sinh và xã hội

Thành công lớn nhất của ngời giáo viên Địa lý là tạo cho học sinh tìm thấy lòng say mê và hứng thú trong học tập Hứng thú nhận thức của học sinh thực ra đã hình thành sẵn có ngay từ khi các em còn nhỏ, biểu hiện ở sự tò

mò, ham hiểu biết và về sau đợc phát triển thành tính ham học, ham đọc, ham xem, ham tìm hiểu nhng nhiều khi nhà trờng, giáo viên đã không huy động

đợc hứng thú vốn có ấy của học sinh để phát triển nó phục vụ cho vụ cho hoạt động dạy học một cách tốt nhất Vì thế, việc học tập có mang lại niềm vui, hứng thú, có mang lại hiệu quả thông qua thớc đo là học sinh hiểu bài, biết cách vận dụng vào thực tiễn hay không phụ thuộc rất nhiều vào việc giáo viên cần cố gắng tìm ra con đờng, cách thức làm cho việc học tập của học sinh trở thành niềm vui giống nh những cuộc khám phá nhỏ từ đó tìm ra các

bí mật to lớn của thế giới

Nếu tìm ra con đờng, cách thức phát triển t duy và hứng thú học tập cho học sinh giáo viên sẽ nhận đợc tin hiệu ngợc - năng lực giải quyết các vấn đề đặt ra trong học tập và cuộc sống của học sinh Thành công lớn này có thể nằm trong tầm tay không chỉ của giáo viên Địa lý mà ở mỗi giáo viên của bất kỳ môn học nào

Phùng Thị Hằng - 42A Khoa Địa lý38

Chơng 2Vận dụng phơng pháp dạy học GQVĐ vào quá trình

dạy học Địa lý KT - XH lớp 12 - CCGD.

2.1 Đặc điểm, cấu trúc nội dung chơng trình SGK Địa lý lớp 12.

2.1.1 Mục đích xây dựng chơng trình Địa lý lớp 12.

Tiếp theo chơng trình Địa lý KT - XH các nớc ở lớp 11, chơng trình

Địa lý lớp 12 là: Những vấn đề địa lý KT - XH Việt Nam

Chơng trình KT - XH Việt Nam đợc đa vào lớp cuối cấp THPT với mục đích: Cung cấp cho học sinh những kiến thức về tình hình KT - XH của nớc ta, giúp cho các em nhận thức đợc một cách đúng đắn những vấn đề đang

đặt ra trong quá trình xây dựng và phát triển đất nớc Từ đó sẽ chuẩn bị tốt cho các em về mặt hiểu biết cũng nh thái độ, để khi ra đời thực hiện tốt nhiệm vụ của ngời công dân Việt Nam dới chế độ mới

2.1.2 Chơng trình SGK Địa lý lớp 12 - CCGD

Chơng trình SGK Địa lý lớp 12 - CCGD ngoài bài Mở đầu gồm có 4 chơng, 33 tiết, 1 tiết/ tuần

- Chơng I: Các nguồn lực chính để phát triển KT - XH

- Chơng II: Những vấn đề phát triển KT - XH

- Chơng III: Những vấn đề phát triển KT - XH trong các vùng

- Chơng IV: Việt Nam trong mối quan hệ với các nớc ĐNA

2.1.3 Nội dung SGK Địa lý lớp 12 - CCGD

Nội dung chơng trình SGK Địa lý lớp 12 - CCGD gồm phần Mở đầu

và 4 chơng lớn, đợc phân phối nh sau:

- Phần mở đầu: Đề cập một cách khái quát đến nhiệm vụ phát triển

nền KT - XH đất nớc ta những năm đầu thế kỷ XXI trong bối cảnh của nền

KT - XH thế giới và khu vực Từ đó đề ra cho học sinh ý thức trách nhiệm của ngời thanh niên trong công cuộc xây dựng đất nớc

- Chơng I: Những nguồn lực chính để phát triển KT - XH Việt Nam (3 tiết)

Chơng này đề cập đến các nội dung chính:

+ Vị trí địa lí, chất lợng, số lợng tài nguyên thiên nhiên, nguồn lao

động và khả năng sử dụng chúng trong các ngành kinh tế

+ Các điều kiện kinh tế - chính trị bao gồm đờng lối chính sách phát triển kinh tế của Đảng và Nhà nớc ta trong giai đoạn hiện nay và các cơ sở vật chất hiện có

+ Những trở ngại của sự phát triển KT - XH Việc nêu các nhợc điểm của nền KT - XH nhằm giúp cho học sinh thấy đợc những khó khăn cần phải khắc phục để phát triển đất nớc

- Chơng II: Những vấn đề phát triển KT - XH Việt Nam (10 tiết).

Chơng này chia làm hai phần:

+ Những vấn đề phát triển xã hội bao gồm: vấn đề lao động, việc làm

và vấn đề chất lợng cuộc sống

+ Những vấn đề phát triển kinh tế Việt Nam đề cập tới một số vấn đề tiêu biểu về thực trạng nền kinh tế, các ngành nông, công nghiệp, giao thông vận tải, thông tin liên lạc và dịch vụ

- Chơng III: Những vấn đề phát triển các vùng (8 tiết).

Do hoàn cảnh KT - XH, lịch sử phát triển cũng nh các điều kiện tự nhiên khác nhau nên mỗi vùng có những vấn đề riêng biệt Chơng trình sẽ phân tích các vấn đề của vùng ĐBSH, ĐBSCL, DHMT và của các vùng núi trung du miền Bắc, Tây Nguyên và Đông Nam Bộ

- Chơng IV: Việt Nam trong mối quan hệ với các nớc ĐNA (3 tiết).

Chơng này đề cập đến tình hình chung về KT - XH của các nớc trong khu vực ĐNA và khả năng mở rộng quan hệ hữu nghị, hợp tác giữa nớc ta với các nớc trong khu vực về một số lĩnh vực nh: Khai thác tài nguyên thiên nhiên, hợp tác đầu t, mở rộng ngoại thơng

2.1.4 Cấu trúc các bài trong SGK Địa lý lớp 12 -CCGD

Trong SGK Địa lý lớp 12 - CCGD, các bài đều đợc viết theo một cấu trúc rất chặt chẽ Các ý đợc diễn đạt một cách ngắn gọn, thành từng đoạn, sắp xếp nối tiếp nhau với các đề mục lớn, nhỏ, giúp cho học sinh dễ nhận ra cấu trúc của bài theo lôgíc của từng vấn đề

SGK Địa lý KT - XH Việt Nam chủ yếu dạy về các vấn đề, nên trình

tự sắp xếp các ý trong bài thờng có thứ tự sau:

Phùng Thị Hằng - 42A Khoa Địa lý40