Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để dạy học chương 1, 2, phần di truyền học sinh học 12 nâng cao THPT

Để đáp ứng yêu cầu đổi mới quá trình dạy học, góp phần nâng cao chất lượngdạy học Sinh học THPT nói chung và chất lượng dạy học phần kiến thức Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao nói riê

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ HẠNH

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG 1, 2 PHẦN DI TRUYỀN HỌC

SINH HỌC 12 NÂNG CAO THPT

LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC

VINH, 2009

MỤC LỤC

Trang MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Giới hạn của đề tài 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc của luận văn 7

9 Những đóng góp mới của đề tài 7

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 8

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài 8

1.1 Cơ sở lý luận 8

1.1.1 Tình hình nghiên cứu và vận dụng các PPDH tích cực trong dạy học Sinh học 8

1.1.1.1 Trên thế giới 8

1.1.1.2 Trong nước 10

1.1.2 Một số vấn đề về PPDH tích cực 13

1.1.2.1 Quan niệmvề phương pháp dạy học tích cực .13

1.1.2.2 Đặc trưng của PPDH tích cực 15

1.1.2.3 Bản chất của PPDH tích cực 19

1.1.2.4 Ý nghĩa của PPDH tích cực 19

1.1.3 Một số PPDH tích cực cần được vận dụng ở trường THPT 20

1.1.3.1 Vận đáp – tìm tòi bộ phận .20

1.1.3.2 Sơ đồ hoá .22

1.2 Cơ sở thực tiễn 25

1.2.1 Thực trạng tình hình sử dụng các PPDH Sinh học ở trường THPT nói chung và phần Di truyền học nói riêng 25

1.2.2 Mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương trình Di truyền học Sinh

học 12 nâng cao THPT 30

1.2.2.1 Mục tiêu 30

1.2.2.2 Về cấu trúc 32

1.2.2.3 Về nội dung 32

Chương 2 Vận dụng một số PPDH tích cực để dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT 34

2.1 Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT 34

2.1.1 Vận dụng phương pháp vấn đáp - tìm tòi 34

2.1.2 Vận dụng phương pháp sơ đồ hoá 43

2.1.2.1 Vận dụng phương pháp sơ đồ hoá trong khâu nghiên cứu tài liệu mới 43

2.1.2.2 Vận dụng phương pháp sơ đồ hoá trong khâu củng cố kiến thức 52

2.2 Thiết kế giáo án thực nghiệm phần Di truyền học theo hướng vận dụng một số PPDH tích cực 57

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm 58

3.1 Mục đích thực nghiệm 58

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 58

3.3 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 58

3.3.1 Nội dung của thực nghiệm sư phạm 58

3.3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 58

3.4 Kết quả thực nghiệm 59

3.4.1 Phân tích kết quả định lượng 60

3.4.2 Phân tích kết quả định tính 74

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 79

1 Kết luận 79

2 Đề nghị 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO 81

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS NGUYỄN ĐÌNH NHÂM

người thầy đã tận tình chỉ dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Phươngpháp giảng dạy của khoa Sinh, khoa Đào tạo sau đại học, ban Giám hiệu trường Đạihọc Vinh đã góp ý, giúp đỡ tận tình, tạo mọi điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu vàhoàn thành luận văn

Cảm ơn ban Giám hiệu các trường THPT Hà Huy Tập (Vinh, Nghệ An), THPTHuỳnh Thúc Kháng (Vinh, Nghệ An), THPT Nghi Lộc I (Nghệ An), các giáo viêncùng các em học sinh của trường đã cộng tác, giúp đỡ tạo mọi điều kiện để tôi tiếnhành thực nghiệm thành công

Cảm ơn tất cả bạn bè, đồng nghiệp, gia đình đã quan tâm, động viên, giúp đỡtôi trong suốt thời gian qua

Vinh, tháng 12 năm 2009 Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hạnh

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Để có nguồn nhân lực trên, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục, trong đóphải ưu tiên đổi mới nội dung giáo dục và phương pháp dạy học Việc này bắt đầu từgiáo dục phổ thông với mục tiêu đào tạo gắn liền với việc xác định những gì cần đạtđược đối với người học, đó là một hệ thống phẩm chất và năng lực được hình thànhtrên nền tảng kiến thức đầy đủ và chắc chắn [25] Cần nâng cao chất lượng dạy và học

ở tất cả các cấp học, bậc học không chỉ hướng tới kết quả mà vươn tới một hiệu quả

lâu dài [31] Trong đó, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) được xem là nhiệm vụ

chiến lược của sự nghiệp đổi mới nền giáo dục (GD) Nhiệm vụ đó đã được Đảng vàNhà nước đặc biệt quan tâm và cụ thể hóa trong các Nghị quyết TW4 khoá 8, nghịquyết TW2, điều 28 khoản 2 luật GD 2005, chiến lược phát triển GD giai đoạn 2001-2010… Nghị quyết TW4 khoá 8 đã định hướng đổi mới như sau: “…phải áp dụngnhững phương pháp GD hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh (HS) năng lực tư duy sángtạo, năng lực tự giải quyết vấn đề…” Hội nghị TW6 khoá 9 đã kết luận về giáo dục vàđào tạo: “Đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đạihoá, tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, năng lực tự học, tự tu dưỡng, tự tạo việc làmđáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của đất nước…” Nghị quyết TW2 cũng định hướngđổi mới: “…phải đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo khắc phục lối truyền thụ mộtchiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học và từng bước áp dụng phươngpháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện vàthời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS và sinh viên ” Luật GD, điều 28 khoản 2 đãghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng môn học; bồidưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụngkiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập choHS” [3] Như vậy, đổi mới PPDH hiện nay là một nhiệm vụ rất cần thiết và theo địnhhướng: phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, phát huy năng lực tự học,rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn Các PPDH tích cực, trong đó cóphương pháp sơ đồ hoá, phương pháp vấn đáp - tìm tòi sẽ đáp ứng được yêu cầu đó

Tuy nhiên, qua điều tra cho thấy, thực trạng của việc đổi mới PPDH ở cáctrường trung học phổ thông (THPT) nước ta hiện nay còn rất chậm, một số giáo viên

phương pháp dạy học truyền thống thầy đọc - trò chép, thuyết trình - giảng giải Trong quá trình giảng dạy, một số GV chưa đưa HS vào vai trò trung tâm của hoạtđộng dạy học, chưa tạo điều kiện cho HS phát huy khả năng diễn đạt vấn đề hay tưduy sáng tạo; HS chỉ nghe giảng, ghi chép một cách thụ động

Mặt khác, Sinh học là khoa học thực nghiệm và kiến thức mang tính chất trừutượng rất cao, vì nó nghiên cứu về các cấp độ tổ chức của thế giới sống, các đặc trưngsống, các quá trình sinh học rất phức tạp và đa dạng nhưng lại gắn liền với hoạt độngthực tiễn của con người Đặc biệt, phần Di truyền học THPT nghiên cứu bản chất củahiện tượng di truyền và biến dị ở cấp phân tử và cấp tế bào Các cấu trúc vật chất ditruyền (đó là các nhiễm sắc thể trong nhân, phân tử ADN trên nhiễm sắc thể, các gentrên ADN) vận động theo những cơ chế xác định, tác động với nhau và với các cấutrúc khác trong tế bào trong những mối liên hệ thống nhất, qua đó biểu hiện chức năngcủa chúng trong hệ thống di truyền Từ những kiến thức đó, HS có cơ sở để hiểu sự ditruyền các tính trạng qua các thế hệ của loài có tính qui luật, hiểu những mối quan hệnhân quả đã chi phối tính qui luật tất yếu của hiện tượng di truyền và biến dị Qua đó,

HS hiểu và có cơ sở khoa học trong việc vận dụng các kiến thức di truyền vào các lĩnhvực chọn tạo giống cây trồng, vật nuôi cũng như việc phòng, chữa bệnh cho conngười

Hơn nữa, khối lượng tri thức khoa học trong đó có khoa học Sinh học phát triểnrất nhanh chóng với nhiều phát hiện và phát minh mới nên chúng ta không thể cungcấp, cập nhật được đầy đủ cho HS cả một kho tàng tri thức khổng lồ trong một lượngthời gian rất ít ỏi ở các tiết học Vì vậy, việc dạy học không chỉ dừng lại ở việc cungcấp tri thức khoa học mà còn phải dạy cho người học cách khám phá tri thức

Để đáp ứng yêu cầu đổi mới quá trình dạy học, góp phần nâng cao chất lượngdạy học Sinh học THPT nói chung và chất lượng dạy học phần kiến thức Di truyền

học, Sinh học 12 nâng cao nói riêng, chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng một số phương

pháp dạy học tích cực để dạy học chương1,2 phần Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT ”.

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng một số PPDH tích cực vào giảng dạy chương I và chương II phần Ditruyền học thuộc chương trình Sinh học 12 nâng cao THPT nhằm nâng cao chất lượngdạy học.

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận chung của một số PPDH tích cực để tìm ra bảnchất, ưu điểm và nguyên tắc sử dụng của mỗi phương pháp, làm cơ sở để vận dụng vàodạy tốt phần Di truyền học, Sinh học nâng cao THPT

3.2 Điều tra thực trạng về tình hình sử dụng các PPDH Sinh học ở trườngTHPT

3.3 Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình phần Di truyền học Sinh học 12làm cơ sở cho việc vận dụng PPDH tích cực một cách phù hợp và có hiệu quả

3.4 Thiết kế một số giáo án dạy một số bài phần Di truyền học theo hướng sửdụng phương pháp tích cực (vấn đáp - tìm tòi, sơ đồ hoá) nhằm phát huy tính tích cực,

tự lực, chủ động, sáng tạo cho HS trong quá trình dạy học

3.5 Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết khoa học nêu ra

3.6 Xử lý kết quả thực nghiệm

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được các nguyên tắc, qui trình sử dụng một số PPDH tích cực mộtcách hợp lí vào dạy học phần Di truyền học sẽ nâng cao được chất lượng dạy - học

6 Giới hạn đề tài

Vì thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung nghiên cứu trong phạm vi: tìm hiểunhững vấn đề chung về PPDH tích cực và vận dụng một số PPDH cần phát triển ở

trường THPT hiện nay (vấn đáp - tìm tòi, sơ đồ hoá) vào giảng dạy một số bài phần Ditruyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT.

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu: Chủ trương đường lối của Đảng, các văn bản chỉ đạocủa ngành về đổi mới PPDH ở các cấp học

- Phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài để tổng quan tìnhhình nghiên cứu, từ đó xây dựng cơ sở lý thuyết cho đề tài

- Nghiên cứu cấu trúc nội dung, chương trình sách giáo khoa (SGK) Sinh học

12 mới và các tài liệu khoa học, sách hướng dẫn giảng dạy Sinh học 12

7.2 Phương pháp điều tra

Điều tra thực trạng dạy học và sử dụng các PPDH tích cực trong chương trìnhSinh học nói chung và phần Di truyền học nói riêng ở trường THPT: qua phiếu điềutra, qua trao đổi trực tiếp với GV ở các trường THPT, qua dự giờ thăm lớp, qua thamkhảo giáo án

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm về dạy một số bài theo hướng vận dụng một số PPDHtích cực nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài

7.4 Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu thu được trong điều tra và thực nghiệm sư phạm được xử lý bằngcác tham số thống kê toán học trên phần mềm Microsoft Exel: Tỷ lệ %, giá trị trungbình cộng (X ), độ lệch tiêu chuẩn (s), sai số trung bình cộng (m), hệ số biến thiên(Cv), hiệu trung bình (dTN- ĐC), độ tin cậy (Td)

Tính các tham số đặc trưng trong toán thống kê:

- Tỷ lệ %: Để đánh giá kết quả học lực của HS các lớp, trên cơ sở đó chọn lớpthực nghiệm và lớp đối chứng đảm bảo tính khoa học

- Giá trị trung bình cộng (X ): đặc trưng cho sự tập trung của số liệu nhằm sosánh mức học trung bình của HS ở các nhóm thực nghiệm với đối chứng

Trong đó: xi: Giá trị của điểm số của từng HS.

ni: Số bài có điểm số đạt xi

n: Tổng số bài làm

- Độ lệch tiêu chuẩn (s): Là tham số đo mức độ phân tán của kết quả học tậpcủa HS quanh giá trị X Như vậy, khi có hai giá trị trung bình cộng bằng nhau nhưngchưa thể kết luận là hai đối tượng nghiên cứu là như nhau mà còn phụ thuộc vào cácđại lượng phân tán ít hay nhiều xung quanh giá trị trung bình cộng, s càng nhỏ chứng

tỏ kết quả học tập của HS phân tán quanh giá trị X càng ít và ngược lại Độ lệch tiêuchuẩn được tính theo công thức:

k

i

n x

i - X ) ( 1

- Sai số trung bình cộng (m) được tính theo công thức:

X s

Trong đó:

Cv từ 0- 9%: dao động nhỏ, độ tin cậy cao

Cv từ 10- 29%: dao động trung bình

Cv từ 30- 100%: dao động lớn, độ tin cậy nhỏ

- Hiệu trung bình(dTN- ĐC): so sánh điểm trung bình cộng (X ) của nhóm lớpthực nghiệm và nhóm lớp đối chứng trong các lần kiểm tra

Với Sd =

2

2 2 1

2 1

n

s n

n1, n2: là số bài làm trong mỗi phương án

Giá trị tới hạn của Td và T tìm được trong bảng phân phối Student với  =0,05 và bậc tự do f = n1 + n2 – 2 Nếu td ≥ t thì sự khác nhau giữa X TN và X ĐC là

+ Dựa vào mức độ lĩnh hội kiến thức của HS

+ Dựa vào độ bền kiến thức của HS

+ Dựa vào khả năng tư duy của HS

+ Dựa vào kĩ năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.

Từ kết quả phân tích định tính và định lượng, chúng ta đưa ra kết luận

8 Cấu trúc luận văn

Luận văn được trình bày gồm 3 phần:

 Phần một: Mở đầu

 Phần hai: Nội dung nghiên cứu gồm 3 chương

Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tàiChương II: Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để dạy họcphần Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

 Phần ba: Kết luận và đề nghị

9 Những đóng góp mới của đề tài

9.1 Hệ thống hoá cơ sở lý luận về PPDH tích cực nói chung và phương phápvấn đáp - tìm tòi, phương pháp sơ đồ hoá nói riêng

9.2 Xác định được thực trạng của việc sử dụng PPDH tích cực hiện nay ởtrường THPT tỉnh Nghệ An

9.3 Thiết kế một số giáo án phần Di truyền học theo hướng sử dụng PPDH tíchcực (vấn đáp - tìm tòi, sơ đồ hoá) nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sángtạo của HS trong quá trình dạy học

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Vào thế kỷ XVII, người đầu tiên trong lịch sử, J.A.Komenski, đã nêu tính tựgiác, tính tích cực là một trong những nguyên tắc dạy học ở tác phẩm nổi tiếng: “Lýluận dạy học” Theo ông: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phánđoán đúng đắn, phát triển nhân cách hãy tìm ra phương pháp cho phép GV dạy íthơn, HS học nhiều hơn” Sau đó, J.J.Rutxo chủ trương phải làm cho trẻ em tích cực tựmình giành lấy tri trức bằng con đường khám phá ra nó Theo Distervec: “Người thầygiáo tồi là người cung cấp cho HS chân lý, còn người thầy giáo giỏi là người dạy cho

HS đi tìm chân lý” Nhận xét này, đến bây giờ vẫn là định hướng đúng cho PPDH củatất cả GV Usinxki K.Đ cho rằng, tính tích cực, độc lập của HS trong quá trình dạy họcđược coi là “cơ sở vững chắc cho một sự học tập có hiệu quả”

Cuối thế kỷ XIX và đầu thế kỷ XX, nhờ sự thành công của phong trào nhàtrường mới tích cực (chủ động), vấn đề dạy học tích cực đã được nhiều nhà giáo dụchọc và tâm lí học chú ý nghiên cứu, vận dụng J.Dewey đã thành lập “nhà trường tíchcực” và đã phát triển cách học tập nhóm của HS Theo ông, vào thời kì đó đã diễn ra

ba cuộc cách mạng: Sự tiến bộ khoa học, sự phát triển các ngành sản xuất kỹ thuật và

sự phát triển tinh thần dân chủ Ba tiến bộ này đã lật đổ toàn diện nền tảng của cơ cấu

xã hội, sự tiến bộ của học đường phải đi theo chiều hướng của các cuộc cách mạng đó.Nhưng sự thích ứng đang tiến hành không đầy đủ nên cần phải có một sự thay đổi toàndiện và do đó phải có một cuộc cách mạng trong nhà trường Theo J.Dewey, môitrường ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển nhân cách của trẻ, cần tạo cho trẻ một mộtmôi trường càng gần với đời sống càng tốt Hơn nữa, chỉ có tạo nên môi trường làmviệc chung mới giúp cho trẻ thói quen trao đổi kinh nghiệm thực hành, có cơ hội phát

triển lý luận và những khả năng trừu tượng hoá Sau này, Kerschensteiner, cũng giốngnhư J.Dewey, đã cố gắng thực hiện những nguyên tắc của “nhà trường tích cực” vàotrong việc cải cách các trường trung học và tiểu học.

Ở Pháp, vào năm 1920, sự hình thành “những nhà trường mới” đã đặt ra vấn đềphát triển năng lực, trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động do chính HS tự quản

Xu hướng này đã có ảnh hưởng sang Mỹ và nhiều nước Châu Âu

Ngay sau đại chiến thế giới II, ở Pháp, đã ra đời những “lớp học mới” tại một sốtrường trung học thí điểm Theo mô hình này, điểm xuất phát của mỗi hoạt động tuỳthuộc vào sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của HS GV là người giúp đỡ, phối hợpcác hoạt động của HS, hướng vào sự phát triển nhân cách của HS Thí điểm này chỉduy trì được 7 năm, tuy nhiên đã có những gợi ý rất hay cho phát triển giáo dục saunày Các thông tư, chỉ thị của Bộ Giáo dục Pháp suốt trong những năm 70, 80 đềukhuyến khích, tăng cường vai trò chủ động, tích cực của HS, chỉ áp dụng PPTC từ bậc

sơ học, tiểu học lên trung học [13]

Ở Mỹ, ý tưởng dạy học cá nhân hoá ra đời trong những năm 1970, đã được thửnghiệm gần 200 trường, trong đó, GV xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu hướngdẫn để HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ, phù hợp với năng lực

Ở Nga, người ta càng quan tâm đến vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của

HS Nhiều tác giả đã nghiên cứu con đường phát huy tính tích cực nhận thức của HSnhư: Aristova, L.Babanxki, IU.K.Danhilov, M.A.Exipov, B.P.Ilina, I.A.Kharlamov,I.F.Lecne, I.Ia.Makhumtov, M.N.Xcatkin vv với ba hướng trọng tâm:

- Hoàn thiện nội dung dạy học

- Hoàn thiện các phương pháp dạy học

- Hoàn thiện những hình thức tổ chức dạy học

Trong những thập kỷ gần đây, phương pháp tích cực tiếp tục phát triển vớinhiều hình thức mới Mục đích giáo dục đặt ra không chỉ là dạy học vấn mà còn là đàotạo; không chỉ là cung cấp kiến thức mà còn là trang bị cho người học phương phápkhám phá, đi tìm kiến thức Với định hướng đó, xuất hiện phương pháp giáo dục theomục tiêu, với chương trình được thiết kế mềm, theo khả năng của cá nhân người học,với sự nhấn mạnh đào tạo về mặt phương pháp được xem như một mục đích dạy học

HS được trang bị một cách hệ thống khả năng và công cụ trí tuệ cho phép giải quyết

thành công những vấn đề, hoàn thành những mục tiêu đề ra Để đào tạo năng lực thíchnghi, tự chủ, người ta giáo dục ý chí, hành động, ý thức, trách nhiệm tự giác Trongđánh giá, người ta quan tâm cả những điểm đạt được và những điểm chưa đạt được đểđảm bảo cho mỗi HS đạt kết quả theo mục tiêu trước khi bước vào một giai đoạn đàotạo mới.

Như vậy, xu hướng đổi mới giáo dục theo hướng tích cực hóa người học pháttriển mạnh ở nhiều nước trên thế giới và trong khu vực với các hình thức như giáo dụctheo mục tiêu, nhấn mạnh mục tiêu đào tạo phương pháp tự học, tự nghiên cứu,phương pháp đặt và giải quyết vấn đề đã góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đápứng nhu cầu đòi hỏi của xã hội là đào tạo những con người có năng lực, tư duy sángtạo [14]

1.1.1.2 Trong nước

Ở nước ta, tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của người học, xemngười học là chủ thể của quá trình nhận thức đã được quan tâm từ những năm 1960 Ởthời điểm này, các trường sư phạm đã có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quátrình tự đào tạo” Trong các tài liệu lí luận dạy học trong các trường sư phạm, đã phêphán nhược điểm của phương pháp thuyết trình - giảng giải; thuyết trình - mô tả đã đềcập đến các phương pháp tiến bộ như: Hỏi đáp - tìm tòi, dạy học đặt và giải quyết vấn

đề, phương pháp nghiên cứu Tuy nhiên, do hoàn cảnh chiến tranh nên phong trào đổimới phương pháp dạy học tạm lắng xuống

Chỉ đến những năm 70, các nhà khoa học sư phạm, các nhà nghiên cứu giáo dụcmới thực sự quan tâm và tiến hành nghiên cứu với các công trình:

- “Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của HS” củaNguyễn Sỹ Tỳ, năm 1971

- “Chuyển hoá Graph toán học thành Graph dạy học” của G.S Nguyễn NgọcQuang, năm 1971

- “Rèn luyện trí thông minh cho HS qua chương Di truyền, biến dị ” của Trần

Bá Hoành, năm 1972

- “Kiểm tra kiến thức bằng phiếu kiểm tra” của Lê Nhân, năm 1974

- “Sử dụng dạy học nêu vấn đề trong kĩ thuật nông nghiệp lớp 9 cấp 3” củaNguyễn Đức Thành

Các công trình trên đều khẳng định vai trò tính tích cực, độc lập trong hoạtđộng nhận thức và trong hoạt động thực tiễn, có ý nghĩa quyết định chất lượng giáodục.

Nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục đã có nhiều bài viết, nhiều công trìnhnghiên cứu về dạy học lấy HS làm trung tâm, phát huy tính tích cực của HS qua cácPPDH tích cực như: Nguyễn Kỳ, Nguyễn Cảnh Toàn, Đặng Thành Hưng, Trần Kiều,Thái Duy Tuyên, Nguyễn Kế Hào, Trần Bá Hoành, Lê Khánh Bằng

Để phục vụ cho công tác giảng dạy và nghiên cứu trong các trường sư phạm,nhiều tài liệu nước ngoài đã được dịch như:

- “Hoạt động của HS trong quá trình dạy học” của Exipốp, năm 1971

- “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” của Ôkôn, năm 1976

- “Phát huy tính tích cực của HS như thế nào” của Kharlamov, năm 1978 Trong cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai, năm 1980, phát huy tính tích cực đã làmột trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo,làm chủ đất nước Từ đó, trong nhà trường đã xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốtcủa các GV giỏi, theo hướng tổ chức cho HS hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới.Cùng với sự thay đổi về nội dung chương trình, có nhiều công trình nghiên cứu vềPPDH tích cực có ý nghĩa cả về mặt lý luận và thực tiễn nói chung và dạy học Sinhhọc nói riêng:

- “Phát triển hoạt động nhận thức của HS trong các bài Sinh học ở nhà trườngViệt Nam” luận án PTS của Đinh Quang Báo, năm 1981

- “Nâng cao chất lượng các kiến thức qui luật trong chương trình Sinh học đạicương lớp 11,12” của Trần Bá Hoành và Nguyễn Đức Thành, năm 1986

- “Nâng cao chất lượng giảng dạy các qui luật di truyền” Luận án PTS củaNguyễn Đức Thành, năm 1986

- “Dạy các qui luật di truyền ở THPT bằng bài toán nhận thức” Luận án PTScủa Vũ Đức Lưu, năm 1994

- “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần

cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình Sinh học PTTH” Luận án PTS

Lê Đình Trung, năm 1994

- “Phát triển các phương pháp dạy học tích cực trong bộ môn Sinh học” Trần

- “Hình thành và phát triển khái niệm trong chương trình Di truyền học ở phổthông” Luận án TS của Nguyễn Đình Nhâm, năm 1999

- “Sử dụng câu hỏi để hình thành khái niệm trong chương trình Sinh học lớp 10THPT” Luận văn thạc sỹ của Hoàng Quốc Khánh, năm 2000

- “Sử dụng câu hỏi và bài tập để tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trongdạy học Sinh thái học lớp 11 THPT” Lê Thanh Oai, năm 2003

- “Phương pháp Grap trong dạy học Sinh học” của T.S Nguyễn Phúc Chỉnh,năm 2005

- “Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi tự lực góp phần nâng cao chất lượngdạy học chương các qui luật di truyền Sinh học 11- THPT” của Nguyễn Mạnh Thắng,năm 2005

- “Thiết kế và sử dụng câu hỏi - bài tập để phát huy tính tích cực hoạt độngnhận thức trong tổ chức dạy học các qui luật di truyền - lớp 11” Luận văn thạc sỹ củaNguyễn Đăng Ban, năm 2006

- “Sử dụng đồng thời hai con đường qui nạp và diễn dịch để hình thành các kháiniệm trong chương các qui luật di truyền Sinh học 11 THPT” Luận văn thạc sỹ củaNguyễn Thị Thuỷ, năm 2006

- “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy phần kiếnthức Vi sinh vật sinh học 10 - THPT” Luận văn thạc sỹ của Trần Thị Gái, năm 2008

Ngoài ra, từ khi PPDH tích cực được thử nghiệm đã được giới thiệu cụ thể quacác tài liệu:

- “Một số vấn đề về phương pháp giáo dục”, Nguyễn Kỳ và Vương XuânNghiên, Vụ GV, năm 1993

- “Phương pháp giáo dục tích cực”, Nguyễn Kỳ, năm 1994

- “Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học”, Nguyễn Văn Duệ, TrầnKiên, Dương Tiến Sỹ, năm 2000

Nhìn chung, ở nước ta đã có nhiều tài liệu và công trình nghiên cứu về phát huytính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong dạy học nói chung và trong dạy họcSinh học nói riêng nhằm nâng cao chất lượng dạy học PPDH tích cực tuy đã đượcnghiên cứu và thử nghiệm ở hầu hết các cấp học, môn học và đã xác định được tínhkhả thi, hiệu quả nhưng cho đến nay, sự chuyển biến về PPDH tích cực của GV còn rấtchậm, số đông GV vẫn chưa tiếp cận được tinh thần của PPDH tiên tiến, vẫn đang còntình trạng dạy học theo kiểu thầy đọc - trò chép, chủ yếu vẫn đang sử dụng phươngpháp thuyết trình - giảng giải xen kẽ vấn đáp - tái hiện, biểu diễn trực quan - minhhoạ; những PPDH này dẫn đến sự thụ động của người học, nặng về ghi nhớ lý thuyết,thiếu kỹ năng thực hành, kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn Để phát triển nềngiáo dục nước ta hiện nay, cùng với sự thay đổi nội dung chương trình thì việc vậndụng các phương pháp phát huy tính tích cực của HS vào trong dạy học là điều rất cầnthiết

xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên,cải tạo xã hội [18]

Tính tích cực có mặt tự phát và tự giác Mặt tự phát của tính tích cực là nhữngyếu tố tiềm ẩn bên trong, bẩm sinh, thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, linh hoạt trong đờisống hàng ngày Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lý tích cực, có mục đích

và có đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng Tính tích cực tựgiác thể hiện qua óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học Nhờtính tích cực tự giác, có ý thức, con người có thể đạt được nhiều tiến bộ trong đời sống

và phát triển nhanh hơn so với tính tích cực tự phát Vì vậy, hình thành và phát triểntính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo

những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng Có thể xemtính tích cực như là một điều kiện đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cáchtrong quá trình giáo dục.

b Tính tích cực học tập

Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong nhữnghoạt động chủ động của chủ thể Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học Tínhtích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ởkhát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thứctrong học tập không nhằm phát hiện những điều mà loài người chưa biết mà vẫn nhằmkhám phá tích luỹ những điều loài người đã tích luỹ được nhưng đối với bản thân HS,

đó là những điều chưa biết, những điều mới mẻ HS sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì

đã nắm được qua hoạt động chủ động nỗ lực của chính mình Khi quá trình học tập đãđạt tới một trình độ nhất định, thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoahọc và người học cũng khám phá ra những tri thức mới cho khoa học

Tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào nhiều yếu tố Tính tích cực nhận thứctrong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập Động cơ đúng tạo rahứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạonên tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầmmống của sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực, độc lập, sáng tạo sẽ pháttriển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập

c Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC) để chỉ những phương pháp dạy họcphát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học Phương pháp tích cực hướngtới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học nghĩa là tậptrung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào ngườidạy, mặc dù để dạy theo phương pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều hơn so vớidạy học theo phương pháp thụ động

“Tích cực” trong PPDHTC được dùng với nghĩa hoạt động chủ động, trái vớinghĩa không hoạt động, thụ động chứ không phải dùng theo nghĩa trái với “tiêu cực”

PPDHTC bao gồm những phương pháp dạy học phát huy được tính tích cựcchủ động sáng tạo của HS như PPDH thảo luận trên lớp, phương pháp thảo luận theonhóm nhỏ, phương pháp sơ đồ hoá, phương pháp vấn đáp - tìm tòi, phương pháp dạyhọc giải quyết tình huống có vấn đề…

Phương pháp dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ thể,chuyên biệt nào đó, cũng không phải là sự phủ nhận các phương pháp dạy học truyềnthống mà là muốn nhấn mạnh một định hướng khai thác mặt tích cực của các phươngpháp dạy học hiện có

1.1.2.2 Đặc trưng của PPDH tích cực

a Dạy học lấy HS làm trung tâm

PPDHTC lấy HS làm trung tâm của hoạt động dạy học Quan điểm này có cơ

sở lí luận từ việc nhận thức quá trình dạy học (QTDH) luôn luôn vận động và pháttriển không ngừng, chịu sự chi phối của nhiều qui luật, trong đó qui luật về mối quan

hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa GV và HS trong quá trình dạy học là qui luật cơbản GV và HS - cả hai chủ thể này đều là chủ động, tích cực bằng hoạt động của mìnhhướng tới tri thức GV giữ vai trò chủ đạo, hướng dẫn tổ chức, điều khiển nhận thứcvừa là trọng tài, cố vấn của HS HS vừa là đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời làchủ thể của hoạt động học HS tự nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của GV, tự thể hiệnqua các cách thức tổ chức hoạt động, tự kiểm tra, đánh giá và tự điều chỉnh nhờ vai tròtrọng tài, cố vấn của GV Trong quá trình học tập, HS tự biến đổi mình, tự làm phongphú mình bằng cách thu lượm và xử lý thông tin từ môi trường sống xung quanh mình,qua đó, HS tự hình thành và phát triển nhân cách của mình mà không ai có thể làmthay được

b Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh

PPDHTC dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng nhân cách của trẻ được hình thànhthông qua các hoạt động có ý thức J.Piaget quan niệm, trí thông minh của trẻ pháttriển nhờ sự đối thoại giữa chủ thể hoạt động với đối tượng và môi trường A Binetcũng xem trí thông minh là hoạt động có chủ định được điều khiển từ nội tâm bằngcách xác định những mối liên hệ giữa chủ thể với hành động

PPDHTC không chỉ đơn giản cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn hànhđộng Khả năng hành động là một yêu cầu đặt ra không chỉ đối với từng cá nhân mà cả

ở cấp độ các tổ chức Trong QTDH, học sinh trực tiếp thực hiện các hoạt động do GVhướng dẫn, tổ chức Họ trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đềđặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó, vừa nắm được kiến thức, vừa rèn luyệnđược kỹ năng và hơn thế nữa là nắm được phương pháp làm ra kiến thức, kỹ năng đókhông theo những khuôn mẫu sẵn có, qua đó bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.

Chương trình giảng dạy phải giúp cho từng cá nhân người học biết hành động

và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng Việc giảng dạy khoahọc phải bảo đảm cho HS phát triển thành công dân có trách nhiệm và hành động cóhiệu quả Như vậy, mục đích học tập đã phát triển từ học để biết đến học để hành rồiđến học để thành người - con người tự chủ, năng động và sáng tạo [18]

c Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

PPDHTC xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là biệnpháp, phương tiện nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học Conngười được đào tạo trước hết phải là con người năng động, có tính tích cực, có khảnăng tự học, tự nghiên cứu để tự hoàn thiện mình

Trong thời đại hiện nay, khối lượng tri thức khoa học phát triển rất nhanh chóngnên chúng ta không thể cập nhật được đầy đủ cho HS cả một kho tàng tri thức lớntrong một lượng thời gian rất ít ở trong nhà trường Vì vậy, việc vận dụng PPDHTCcòn trang bị cho HS phương pháp khám phá tri thức, khả năng tự làm việc, tự nghiêncứu, tự điều chỉnh để các em chủ động trong việc học của mình và tự hoàn thiện bản

thân sau này Distervec đã nói: “Người thầy giáo tồi là người cung cấp cho HS chân

lý, còn người thầy giáo giỏi là người dạy cho HS đi tìm chân lý”

Trong phương pháp học tập, thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyệncho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học, biết ứng dụngnhững điều đã học vào giải quyết những tình huống mới, biết phát hiện và tự lực giảiquyết vấn đề đặt ra GV cần dạy những tri thức phương pháp để HS biết cách học, biếtcách suy luận, biết cách tìm lại những điều đã quên, biết cách tìm tòi để phát hiện kiếnthức mới Từ đó, sẽ tạo cho họ có được lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có củamỗi người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Ngày nay, người ta nhấn mạnhhoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ

động sang tự học chủ động; đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông,không chỉ tự học ở nhà mà cả tự học trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.

d Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

PPDHTC đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi HS trong quá trình

tự chiếm lĩnh kiến thức mới Vì vậy, phải chú ý đến vai trò của từng cá nhân trong hoạtđộng dạy học Tuy nhiên, vai trò cá nhân chỉ có thể phát huy tốt thông qua sự tươngtác giữa GV và HS, giữa HS và HS và tương tác giữa các nhóm với nhau Trong họctập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ được hình thành bằng những hoạt độngđộc lập cá thể Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò với trò, tạo nên mối quan

hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông quathảo luận, tranh luận trong học tập, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định, haybác bỏ Qua đó, người học nâng mình lên một trình độ mới, bài học vận dụng đượcvốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp chứ không phải chỉ dựatrên vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo

Trong nhà trường hiện nay, việc tăng cường học tập cá thể phối hợp với hoạtđộng hợp tác được thể hiện qua việc sử dụng các PPDH theo nhóm nhỏ hay thảo luậntrên lớp hoặc trong các buổi ngoại khoá trong đó phổ biến nhất là PPDH theo nhómnhỏ

Nếu trong lớp học trình độ kiến thức tư duy HS không thể đồng đều tuyệt đốithì khi áp dụng PPTC buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoànthành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độclập Áp dụng phương pháp ở trình độ càng cao thì sự phân hóa càng lớn Việc sử dụngcác phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóahọc tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS

Trong giai đoạn đất nước đang ở thời kỳ đầu của quá trình hội nhập kinh tếquốc tế xuất hiện nhu cầu hợp tác không chỉ giữa các tổ chức trong nước mà còn vớicác tổ chức nước ngoài, hợp tác giữa các nước Vì vậy, năng lực hợp tác phải trở thànhmột mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS

e Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

QTDH bao gồm hai hoạt động dạy và học, với hai chủ thể là GV và HS Trongquá trình này, luôn có sự điều chỉnh và tự điều chỉnh Vì vậy, ngoài sự đánh giá của

GV, phải có sự tự đánh giá của HS Qua tự đánh giá, HS sẽ đưa ra những nhận định vềbản thân và tự điều chỉnh cách học của mình cho phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả họctập Trong PPDHTC, người ta chú trọng đến việc dạy cho HS cách tự học đi kèm theo

là năng lực tự đánh giá của HS Thiếu năng lực này, HS không thể tự điều chỉnh cáchhọc của mình và không hoàn chỉnh được phương pháp tự học Như vậy, năng lực tựhọc luôn gắn liền với năng lực tự đánh giá, tự điều chỉnh, mà tự học là dấu hiệu củaPPDHTC Do vậy, khả năng rèn luyện năng lực tự đánh giá của HS cũng là một dấuhiệu của PPDHTC Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhậnđịnh thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiệnnhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trước đây, người ta vẫnthường hay có quan niệm GV độc quyền đánh giá HS Nhưng trong PPDHTC, coitrọng vai trò chủ động của người học, coi việc rèn luyện phương pháp tự học để chuẩn

bị cho HS năng lực tự học liên tục suốt đời như một mục tiêu giáo dục thì GV phảihướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học GV cần tạothuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau GV có thể yêu cầu HS tự đánh giábài làm của bản thân, nhận xét góp ý bài làm, cách phát biểu của bạn, phê phán các sailầm và tìm nguyên nhân, nêu cách sửa chữa sai lầm Với sự hỗ trợ của các phương tiện

kỹ thuật và với PPDHTC, kiểm tra đánh giá không còn là một công việc nặng nhọc đốivới GV mà GV có nhiều thông tin kịp thời để điều chỉnh cách dạy và chỉ đạo cách học,

có điều kiện tăng nhịp độ kiểm tra, giúp HS thường xuyên tự kiểm tra

Với lý thuyết giáo dục theo mục tiêu, người ta thiết kế mục tiêu học tập từngchương, từng bài rất cụ thể để có thể căn cứ vào đó mà đánh giá việc thực hiện Khâuđánh giá được tính toán ngay từ khi xác định mục tiêu Trong đánh giá cũng như trong

tự đánh giá, người ta không chỉ chú ý những mặt đã đạt được mà cả những mặt chưađạt được để bổ khuyết trước khi bước vào phần học mới

Với lý thuyết hệ thống, đối tượng đánh giá được đặt trong hệ thống Hệ thốngcon được đặt trong hệ thống lớn hơn Việc xử lý các thông tin thu được có tính đếnnhững mối quan hệ trong hệ thống để đưa ra những nhận định khách quan hơn và đềxuất những biện pháp phù hợp

Với lý thuyết hoạt động, người ta tìm tòi những hình thức kiểm tra đánh giáthích hợp để thông qua hoạt động mỗi HS bộc lộ tiềm năng và trình độ thực chất vềkiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của mục tiêu dạy học [18].

Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sựthành đạt trong cuộc sống mà mỗi thầy cô cũng như nhà trường phải trang bị cho HS

Sự chuyển biến về nội dung và hình thức đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò gópphần vào việc đổi mới hoạt động dạy và học

1.1.2.3 Bản chất của PPDHTC

Việc dạy học chỉ có thể có hiệu quả và chất lượng cao khi có sự cộng tác hếtsức chặt chẽ, hợp lý giữa thầy và trò, trong đó thầy giữ vai trò chỉ đạo, trò giữ vai tròchủ động, tích cực, tự lực làm sao để QTDH là sự hoạt động tương đồng của sự phốihợp hài hoà giữa thầy và trò Trong PPDHTC, người được giáo dục trở thành người tựgiáo dục, là nhân vật tự nguyện, có ý thức về sự giáo dục của bản thân

Bản chất của dạy học tích cực là:

- Khai thác động lực học tập trong bản thân người học để phát triển chính họ

- Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân người học, đảm bảo cho họ thích ứngvới nhu cầu xã hội

PPTC luôn đòi hỏi HS huy động kiến thức và kinh nghiệm đã tích luỹ, yêu cầusuy nghĩ để điều chỉnh hành động, đòi hỏi phải dự kiến mục đích, phạm vi, kết quảhành động PPTC yêu cầu tinh giản phần trình bày của GV, tăng cường công tác độclập của HS, chuẩn bị cho HS dần dần làm chủ quá trình đào tạo mình ở các bậc Trungcấp, Cao đẳng, Đại học và trong giáo dục thường xuyên

Tuy nhiên, không phải mọi loại kiến thức đều có thể do HS tự chiếm lĩnh bằnghoạt động tích cực, dù có đủ phương tiện học tập PPTC đòi hỏi nhiều thời gian, khôngthể vận dụng ở mọi lúc, mọi nơi Cũng không phải mọi HS đều tự giác, tự nguyệntrong giáo dục mà đôi khi phải bắt buộc Trong PPTC có lúc những HS giỏi bị thiệtthòi vì phải chờ đợi những bạn chậm hơn trong việc hoàn thành các hoạt động độc lập

1.1.2.4 Ý nghĩa của PPDH tích cực

Vận dụng các PPDHTC trong dạy học sẽ đem lại những ý nghĩa sau:

- PPDHTC tạo cơ hội cho người học phát huy được trí tuệ, tư duy, sự sáng tạocủa mình PPDHTC đã khơi gợi, kích thích đòi hỏi người học suy nghĩ, tìm tòi và phát

huy tư duy đến mức cao nhất Từ đó, giúp người học nhận thức được mình, phát hiện

ra những sở trường, những khả năng tiềm ẩn trong bản thân mỗi người học

- PPDHTC còn tạo cơ hội để phát huy trí tuệ tập thể một cách rộng lớn, sâu xa

vì nó giúp người học đào sâu suy nghĩ, phát huy khả năng của họ và hợp tác với bạngiải quyết tốt các vấn đề, tình huống học tập trong thảo luận lớp hoặc thảo luận theonhóm nhỏ Nếu GV biết đặt câu hỏi khơi gợi thì đây là cơ hội để phát huy tiềm năng,

tư duy trí tuệ, lối suy nghĩ của cá nhân và tập thể HS, từ đó có thể có sự tranh luận, cóthể mỗi người có một cách khác nhau, khó ai lường hết được các vấn đề nảy sinh trongquá trình đối thoại, cần phải tranh luận và làm sao để mọi người không chỉ tranh luậnngay lúc ấy mà khi về nhà người học vẫn thấy cần phải tranh luận với chính mình.Như vậy, PPDHTC phát huy được tính tích cực, chủ động, tự giác và phát triển tư duysáng tạo của người học

- PPDHTC bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học và lòng ham học, đó là cáiquí nhất Ở trường học, khối lượng tri thức HS thu nhận được là có hạn Trong khi đó,khả năng hiểu biết, sự mong muốn khám phá của con người trong cả cuộc đời là vôcùng Phương pháp tự học, lòng ham học cực kỳ quí báu trong thời đại ngày nay, bởi

có rất nhiều kênh thông tin HS có thể thông qua đó để học tập, sự bùng nổ của côngnghệ thông tin giúp con người có thể ngồi ở nhà mà vẫn tiếp xúc được với rất nhiềukiến thức, nhiều thông tin kể cả trong và ngoài nước Phương pháp tự học, lòng hamhọc càng quí báu hơn bởi nó giúp cho người học sau này ra đời vẫn có thể tiếp tục tựhọc mãi

Phương pháp vấn đáp - tìm tòi là một trong các hình thức của phương pháp vấnđáp Phương pháp vấn đáp - tìm tòi là phương pháp GV dùng một hệ thống câu hỏiđược sắp xếp hợp lý để hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy

luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết nhằm giải quyếtmột vấn đề xác định

b Bản chất

Phương pháp vấn đáp - tìm tòi là phương pháp mà trong đó HS độc lập giảiquyết từng phần nhỏ hàng loạt các câu hỏi do GV nêu ra trên lớp, trong các bài thựchành, trong các bài ngoại khoá Vấn đáp - tìm tòi được tổ chức bằng sự xen kẽ tuần tựcác thông báo ngắn của GV bằng các câu hỏi và câu trả lời của HS đối với câu hỏi đó.Mỗi câu hỏi hay một nhóm các câu hỏi nào đó phải xây dựng sao cho khi trả lời, HSnhận được một “liều kiến thức” nhất định và cứ lần lượt hỏi - đáp như vậy, HS sẽ lĩnhhội được một nội dung kiến thức về một chủ đề trọn vẹn Trong vấn đáp - tìm tòi, GVgiống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thứcmới Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá,trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

d Điểm mạnh và điểm hạn chế

* Điểm mạnh

- Gây được hứng thú nhận thức, khát vọng tìm tòi của HS, khuyến khích, lôicuốn người học vào môi trường học tập, tạo không khí sôi nổi trong lớp Kích thích vàtạo động cơ học tập mạnh mẽ cho người học, đặc biệt, trong những trường hợp ngườihọc có câu trả lời đúng và được GV và bạn bè thừa nhận, khen ngợi (ngay tức thì) Vìvậy, nội dung học tập được HS lĩnh hội một cách vững chắc Vấn đáp - tìm tòi còn dạycho HS trình tự giải quyết vấn đề, giúp HS nắm vững các thao tác tư duy, đặc biệt, nếucâu hỏi sử dụng dưới dạng yêu cầu phân tích, tổng hợp, so sánh Vấn đáp - tìm tòivừa có vai trò dạy kiến thức vừa có vai trò dạy cách lập luận logic cho HS

- Vấn đáp - tìm tòi là cách thức tốt để kích thích tư duy độc lập của người học,dạy người học cách tự suy nghĩ đúng đắn

- Giúp người học hiểu cặn kẽ vấn đề mà không phải là học vẹt, thuộc lòng

- Phương pháp này cho phép thu được thông tin ngược về chất lượng lĩnh hộicủa HS (không chỉ về chất lượng kiến thức mà cả chất lượng tư duy) Những thông tinnày không chỉ phong phú mà còn chính xác, kịp thời, giúp GV điều chỉnh quá trìnhdạy học một cách phù hợp và linh hoạt

- Vấn đáp - tìm tòi được sử dụng phổ biến, thích hợp cho hầu hết các bài vàthường được sử dụng kết hợp với các phương pháp dạy học khác Đặc biệt, các câu hỏitìm tòi sử dụng rất có hiệu quả khi hướng dẫn HS quan sát các vật mẫu, theo dõi thínghiệm, biểu diễn hay tiến hành các thí nghiệm thực hành, khi nghiên cứu sách, tàiliệu

- Vấn đáp - tìm tòi tạo điều kiện cho người học hình thành và phát triển kỹ năngnói, kỹ năng diễn đạt ý tưởng của mình

đó dễ lệch hướng so với chủ đề ban đầu

- Nếu GV không kiểm soát được dễ dẫn đến tình trạng câu hỏi chỉ dành riêngcho một người hay một nhóm người học, còn đa số các HS còn lại đứng ngoài cuộchoặc nói chuyện riêng

1.1.3.2 Sơ đồ hoá

a Khái niệm

Sơ đồ hoá là phương pháp diễn đạt nội dung dạy học bằng ngôn ngữ sơ đồ.Ngôn ngữ sơ đồ có thể được thể hiện bằng các ký hiệu khác nhau như hình vẽ lược đồ,biểu đồ, đồ thị, bảng biểu Phương pháp sơ đồ hoá trong dạy học được hiểu làphương pháp tổ chức rèn luyện tạo được những sơ đồ học tập ở trong tư duy của HS.Trên cơ sở đó, hình thành một phong cách tư duy khoa học mang tính hệ thống

b Bản chất

* Xét về mặt toán học

Một sơ đồ - Graph- (G) gồm một tập hợp điểm gọi là đỉnh của G cùng với mộttập hợp đoạn thẳng hay đường cong gọi là cạnh của G, mỗi cạnh nối hai đỉnh khácnhau và hai đỉnh khác nhau được nối bằng nhiều nhất là một cạnh

Nếu với mỗi cạnh của G không phân biệt điểm gốc (đầu) với điểm mút (cuối)thì đó là G vô hướng (hình 1)

Hình 1.1 Graph vô hướng với 6 đỉnh và 8 cạnh.

Nếu với mỗi cạnh của G ta phân biệt hai đầu, một đầu là gốc còn một đầu làcuối thì đó là G có hướng (hình 2)

c Những yêu cầu khi vận dụng

- Trước hết, GV cần xác định được mục tiêu bài học Mục tiêu bài học là nhữngyêu cầu đặt ra đối với HS khi thực hiện bài học Khi xác định mục tiêu cần lưu ý đếncác yếu tố: nội dung bài học, khả năng nhận thức của HS, năng lực của GV

- GV dựa vào chính sơ đồ để xác định các hoạt động (mỗi hoạt động tương ứngvới một đơn vị kiến thức chủ chốt), các tình huống dạy học cũng như các thao tác,phương pháp dạy Lúc này, sơ đồ chính là mục đích - phương tiện truyền đạt của GV

và lĩnh hội kiến thức của HS

- Trong khi sử dụng, GV phải hình thành rõ mạch chính, mạch nhánh của sơ đồ,mối quan hệ nhân quả, mối quan hệ tác động hoặc sự liên kết các đơn vị kiến thức trên

(6)

(3)

(5) (4)

tổng hợp hệ thống hoá các sự kiện, các yếu tố đó thành một chỉnh thể thống nhất,thuận lợi cho việc khái quát hoá, hình thành khái niệm khoa học - sản phẩm của tư duy

lí thuyết

- Trong cấu trúc sơ đồ bao giờ cũng tồn tại hai mặt: mặt tĩnh là cấu tạo bênngoài của nó, mặt động là logic phát triển của hoạt động Nó cho phép đề xuất nhiềuphương pháp khác nhau của một hành động làm cho sơ đồ trở thành một công cụ thuậntiện cao trong con đường biểu hiện nội dung Sơ đồ hoá nội dung kiến thức Sinh họccàng có ưu việt hơn trong việc diễn đạt mối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc, giữa cácchức năng sinh học, giữa cấu trúc và chức năng của đối tượng nghiên cứu

- Khi thiết lập được một sơ đồ cho một nội dung, GV và HS tìm ra được mặtbản chất, mối liên hệ tiềm ẩn giữa các kiến thức

- Sơ đồ hoá giúp HS không phải ghi chép máy móc mà phát huy được khả năngtìm tòi, sáng tạo, tạo điều kiện cho HS rèn luyện được các thao tác tư duy cơ bản: phântích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá…

- Sơ đồ hoá cho phép kiểm tra dễ dàng tính chính xác của nội dung kiến thức

- Sử dụng phương pháp sơ đồ hoá, GV sẽ đi sâu được vào nội dung chính, bảnchất vấn đề, tránh sa đà vào những nội dung vụn vặt, hướng bài học theo nội dung và

là ưu thế của sơ đồ hoá, vì nó buộc người học phải luôn tìm tòi và người dạy phải biếtkết hợp với các phương pháp dạy học khác để tăng hiệu quả dạy học.

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Thực trạng tình hình sử dụng các PPDH Sinh học ở trường THPT nói chung và phần Di truyền học nói riêng

1.2.1.1 Về phương tiện dạy học

Chúng tôi đã tiến hành điều tra tình hình sử dụng các phương tiện dạy học ởmột số trường THPT, kết quả cho thấy:

+ Hầu hết các trường THPT, mặc dầu đã có sự quan tâm mua sắm thiết bị dạyhọc, song để đáp ứng được nhu cầu thiết thực của việc dạy học thì còn thiếu, chưađồng bộ, hiệu quả chưa cao Nhiều đồ dùng dạy học cần thiết lại thiếu (tranh ảnh,kính hiển vi ) ngược lại, có những loại đồ dùng dạy học có số lượng rất nhiềunhưng không thực sự cần thiết hoặc chưa hợp lí do đó chưa tạo điều kiện thuận lợicho việc dạy và học

+ Tài liệu SGK, sách tham khảo tương đối đầy đủ nhưng việc sử dụng lại chưa

có hiệu quả

+ Phòng thí nghiệm ở hầu hết các trường THPT còn đơn sơ và cũng trong tìnhtrạng vừa thừa lại vừa thiếu các thiết bị thực hành, thí nghiệm Nội dung và điều kiệncác thí nghiệm chưa đồng bộ Cán bộ phụ tá thí nghiệm chưa được đào tạo chuyênnghiệp mà chủ yếu còn kiêm nhiệm, không có chuyên môn Công tác chuẩn bị cácthiết bị cho các buổi thực hành chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1.2 Phương pháp giảng dạy của giáo viên

a Kỹ năng soạn bài

Qua việc dự giờ và xem giáo án của nhiều GV, chúng tôi nhận thấy việc soạnbài của GV có nhiều hạn chế Điều đáng quan tâm nhất là việc xác định mục tiêu bàihọc, hầu như đa số GV coi việc xác định mục tiêu dạy học chỉ là hình thức, chủ yếu

là ghi lại trong tài liệu hướng dẫn, hoặc là mục tiêu ghi chung chung, thậm chí một

số GV chưa phân biệt được khái niệm mục đích và mục tiêu dạy học Một số ít GV

đã có đầu tư chuyên môn và soạn giảng khá nghiêm túc: Mục tiêu đã được xác định

cụ thể, tiến trình bài giảng được thiết kế khá khoa học (hình dung ra công việc của

thầy và trò trong giờ lên lớp), giáo án đã thể hiện được việc vận dụng các PPDH tíchcực nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.

b Phương pháp giảng dạy

Để phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài, chúng tôi đã tìm hiểu thực trạng sửdụng các PPDH bộ môn Sinh học nói chung và phần kiến thức Di truyền học nóiriêng ở một số trường THPT thuộc địa bàn Nghệ An: Các trường THPT ở thành phốVinh, một số trường THPT ở Nghi Lộc, một số trường THPT ở Hưng Nguyên với

41 GV trong năm học 2008 - 2009 Chúng tôi đã tiến hành điều tra việc sử dụng cácPPDH Sinh học của GV, dự giờ, trao đổi với GV bộ môn sau giờ dạy; điều tra chấtlượng lĩnh hội của HS về bộ môn Sinh học thông qua kiểm tra sổ điểm và phiếu điềutra Kết quả điều tra được thể hiện như sau:

Bảng 1 Kết quả điều tra việc sử dụng phương pháp dạy học trong dạy học sinh học ở một số trường THPT Nghệ An

Mức độ sử dụng Thường xuyên Không thường

Số lượng

Tỷ lệ

%

Số lượng

Tỷ lệ

%

Số lượng

c Tình hình sử dụng phương pháp sơ đồ hoá và phương pháp vấn đáp - tìm tòi trong dạy học Sinh học THPT

Thông qua việc điều tra dưới hình thức dự giờ, trao đổi với GV, kiểm tra giáo

án của GV trong một số trường ở Nghệ An, chúng tôi nhận thấy:

- Đối với phương pháp sơ đồ hoá: GV sử dụng rất ít phương pháp sơ đồ hoá,thường chỉ dùng một vài sơ đồ vào bài ôn tập cuối chương và chỉ mang tính chất để

GV hệ thống hoá kiến thức mà chưa tạo điều kiện để HS tự lực làm công việc đó quaviệc hoàn thành sơ đồ Hầu hết, GV chưa hình dung cách sử dụng phương pháp sơ đồhoá vào dạy bài mới

- Đối với phương pháp vấn đáp - tìm tòi thì đã có nhiều GV sử dụng tuy nhiên,tính khoa học chưa cao dẫn đến kết quả lĩnh hội của HS còn thấp Các GV ít quan tâmtrong việc chế tác các nội dung trong SGK để tạo thành các phương tiện cho HS màthường đi theo cấu trúc nội dung trong sách giáo khoa Nhìn chung, các PPDH tích cựcchưa được áp dụng nhiều trong dạy học Sinh học nói chung và phần kiến thức Ditruyền học THPT nói riêng

Tóm lại: Qua kết quả điều tra về phương pháp giảng dạy của GV ở các trườngTHPT chúng tôi có một số nhận xét sau:

- Phương pháp dạy học phổ biến ở các trường THPT hiện nay vẫn chỉ là thuyếttrình giảng giải là chính Phương pháp dạy học tích cực đã bắt đầu được ứng dụng vàodạy học Sinh học ở các trường THPT, nhưng vì chưa có sự hiểu biết đầy đủ về cơ sởkhoa học các phương pháp này cho nên hiệu quả chưa cao

- Đối với phần kiến thức Di truyền thì việc nghiên cứu và nắm nội dung cũngnhư cách thức tìm ra quy luật di truyền trước cũng chính là phương tiện để khai tháctìm ra quy luật di truyền sau, thông qua đó rèn luyện kỹ năng giải các bài toán ditruyền cho HS một cách nhanh nhất Đây là một việc làm có ý nghĩa to lớn đối vớihình thành kỹ năng và thái độ cho HS nhưng chưa được GV quan tâm nhiều

Nguyên nhân của những hạn chế đó là:

- Nội dung kiến thức di truyền học đưa vào chương trình Sinh học THPT khánhiều, trong đó, các kiến thức về cơ chế di truyền và biến dị, các qui luật di truyền lạichiếm cơ bản và chiếm vị trí quan trọng Đây lại là một nhóm kiến thức khó trong nộidung Sinh học phổ thông, do vậy kỹ năng khám phá trong học tập chưa được xác lập ở

HS Một số GV thật sự chưa hiểu rõ bản chất của cơ sở vật chất, cơ chế di truyền vàbiến dị, cũng như chưa hiểu rõ từng quy luật di truyền cũng như mối quan hệ giữa cácquy luật di truyền với nhau Đặc biệt là bản chất các mối quan hệ nhân quả giữa gen vàtính trạng

- Do phân phối chương trình chưa thật hợp lý giữa thời gian dạy lý thuyết vàrèn luyện kỹ năng giải bài tập Tiết dạy lí thuyết quá nhiều nội dung, số tiết dành cho

ôn tập thì quá ít, không đủ cho GV hệ thống hay trình bày cách giải một số dạng bàitập cơ bản để làm phương tiện cho việc rèn luyện kỹ năng ở mức cao hơn

- Các tài liệu tham khảo về cơ sở lý luận để vận dụng các PPDH tích cực trong dạyhọc còn chưa nhiều và nếu có thì chưa cụ thể

- Quá trình bồi dưỡng thường xuyên hàng năm của các tỉnh nhằm chuẩn hóakiến thức và nâng cao, đổi mới phương pháp dạy học chưa thật sát thực với yêu cầuchung của đội ngũ GV đứng lớp

- Về phía GV, tuy có bằng cấp học vị như nhau, nhưng do quá trình tự học và tựrèn luyện nghề nghiệp trong những môi trường khác nhau cho nên không có tính thốngnhất trong cả quan điểm đến trình độ chuyên môn Đa số GV quen với kiểu truyền thụtruyền thống, chưa nhận thức được vai trò của mình trong các PPDHTC theo hướnglấy HS làm trung tâm Vì vậy, vấn đề nhận thức của GV trong việc đổi mới cách dạyhiện nay cũng còn bất cập Trong soạn giảng của GV, một số coi giáo án chỉ là hìnhthức, soạn đối phó, trích lược những ý chính về kiến thức trong sách giáo khoa, mụctiêu bài giảng thường không rõ ràng

1.2.1.3 Đối với học sinh

HS đang quen với việc dạy học mà ở đó GV đóng vai trò trung tâm Nhiều HSchỉ ngồi nghe giảng chứ không có sự chủ động tham gia trong quá trình học Đa số HSkhông nắm được bản chất của các cơ chế và tính quy luật của hiện tượng di truyền.Hầu hết, các em rất lúng túng trong thao tác giải thích, biện luận để tìm ra quy luật ditruyền tính trạng, hay còn rất mơ hồ đối với các dạng toán về ADN, ARN, prôtêin, chủyếu chờ đợi vào một số HS khá hoặc có luyện thi trước, còn bản thân không mấy HS

có thể tự giải được Đây là một kết qủa tất yếu của cách dạy chỉ dùng lời giải thích quyluật hay chỉ giải thích thông qua tranh vẽ trực quan

Nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnh hội kiến thức về phần kiến thức Di truyềnhọc của HS:

+ Về phía giáo viên:

- Trình độ chuyên môn: Nhiều GV trình độ kiến thức về phần Di truyền học,đặc biệt là phần các quy luật di truyền còn chưa tốt, do ít chịu khó học hỏi, tìm tòi,

phân tích sâu về bản chất từng quy luật di truyền Do kiến thức chưa vững về phần nàycho nên khi phân tích tài liệu giáo khoa thường ít sáng tạo, mạnh dạn, do vậy trong giờgiảng thường khô khan, xơ cứng.

- Phương pháp giảng dạy: Vì đa số GV an phận, chưa tích cực thi đua nghiêncứu và áp dụng các PPDHTC nên chưa gây hứng thú cho HS trong quá trình dạy học.Bên cạnh đó, khâu kiểm tra đánh giá còn nhiều điều bất cập chưa kích thích được việchọc tập của HS

+ Về phía sách giáo khoa, tài liệu tham khảo:

- Theo quan niệm lâu nay, nội dung SGK là pháp lệnh, GV làm sao phải truyềnthụ cho hết nội dung trong đó SGK là nguồn cung cấp tri thức chính mang tính pháp

lý nên người dạy không muốn cấu trúc lại bài giảng Nội dung trình bày chưa hìnhthành tư duy logic trong quá trình nhận thức về sự vận động bên trong của vật chất ditruyền khi hình thành tính trạng Các bài tập chủ yếu mang tính chất củng cố cho nộidung các QLDT, còn ít các bài toán về mối liên hệ các QLDT, bài toán mang tính kháiquát tổng hợp về bản chất của nội dung các QLDT

Đây là việc bất cập lớn nhất với cách viết cũ, đòi hỏi phải có một cách viết sáchtheo kiểu mới, nội dung SGK chỉ là một trong những nội dung có thể được sử dụng trongdạy học, đây là vấn đề mở ra cho GV và HS một quyền chủ động trong chọn nội dung dạyhọc ở các phương pháp dạy học hiện đại Khi đó, nội dung đưa vào SGK có thể bổ sunghay thay đổi hàng năm vẫn hợp lý với quá trình phát triển

- Về tài liệu tham khảo: Với cách dạy học truyền thụ kiến thức là chủ yếu, cácsách tham khảo ít tập trung rèn luyện kỹ năng tiếp cận giải quyết vấn đề thực tiễn Nộidung kiến thức tích hợp trong tài liệu còn quá ít

1.2.2 Mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT

1.2.2.1 Mục tiêu

a Cơ chế di truyền và biến dị

Sau khi học xong phần này học sinh cần đạt được:

- Trình bày được những diễn biến chính của cơ chế nhân đôi ADN ở tế bào nhân sơ

- Nêu được định nghĩa gen và kể tên được một số đặc điểm của mã di truyền

- Trình bày được diễn biến chính của cơ chế phiên mã và dịch mã

- Trình bày được cơ chế điều hoà hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ (theo mô hìnhcủa Mônô và Jacôp)

- Nêu được nguyên nhân, cơ chế chung của các dạng đột biến gen

- Mô tả được cấu trúc siêu hiển vi của nhiễm sắc thể Nêu được sự biến đổi hình tháinhiễm sắc thể qua các kì phân bào và cấu trúc nhiễm sắc thể được duy trì liên tục quacác chu kì tế bào

- Kể tên các dạng đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể (mất đoạn, lặp đoạn, đảo đoạn vàchuyển đoạn) và đột biến số lượng nhiễm sắc thể (dị bội và đa bội)

- Nêu được nguyên nhân và cơ chế chung của các dạng đột biến nhiễm sắc thể

- Nêu được hậu quả và vai trò của các dạng đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể

- Nêu được hậu quả và vai trò của các dạng đột biến số lượng nhiễm sắc thể

b Tính quy luật của hiện tượng di truyền

Sau khi học xong phần này học sinh cần đạt được:

- Trình bày được cơ sở tế bào học của quy luật phân li và quy luật phân li độc lập củaMenđen

- Nêu được ví dụ về tính trạng do nhiều gen chi phối (tương tác bổ sung, tác động cộnggộp) và tác động đa hiệu của gen

- Nêu được một số đặc điểm cơ bản của di truyền liên kết

- Nêu được thí nghiệm của Moocgan về di truyền liên kết không hoàn toàn và giảithích được cơ sở tế bào học của hoán vị gen, định nghĩa hoán vị gen

- Nêu được ý nghĩa của di truyền liên kết hoàn toàn và không hoàn toàn

- Trình bày được các thí nghiệm và cơ sở tế bào học của di truyền liên kết với giớitính

- Nêu được ý nghĩa của di truyền liên kết với giới tính

- Trình bày được đặc điểm của di truyền ngoài nhiễm sắc thể (di truyền ở ti thể và lụclạp).

- Nêu được những ảnh hưởng của điều kiện môi trường trong và ngoài đến sự biểuhiện của gen và mối quan hệ giữa kiểu gen, môi trường và kiểu hình thông qua một số

ví dụ

- Nêu khái niệm mức phản ứng

c Di truyền học quần thể

Sau khi học xong phần này học sinh cần đạt được:

- Nêu được định nghĩa quần thể (quần thể di truyền) và tần số tương đối của các alen,các kiểu gen

- Nêu được sự biến đổi cấu trúc di truyền của quần thể tự phối qua các thế hệ

- Phát biểu được nội dung; nêu được ý nghĩa và những điều kiện nghiệm đúng củađịnh luật Hacđi-Vanbec Xác định được cấu trúc của quần thể khi ở trạng thái cân bằng

di truyền

d Ứng dụng Di truyền học

Sau khi học xong phần này học sinh cần đạt được:

- Nêu được các nguồn vật liệu chọn giống và các phương pháp gây đột biến nhân tạo,lai giống

- Có khái niệm sơ lược về công nghệ tế bào ở thực vật và động vật cùng với các kếtquả của chúng

- Nêu được khái niệm, nguyên tắc và những ứng dụng của kĩ thuật di truyền trongchọn giống vi sinh vật, thực vật và động vật

e Di truyền học người

Sau khi học xong phần này học sinh cần đạt được:

- Hiểu được sơ lược về Di truyền y học, di truyền y học tư vấn, liệu pháp gen Nêuđược một số tật và bệnh di truyền ở người

- Nêu được việc bảo vệ vốn gen của loài người liên quan tới một số vấn đề: Di truyềnhọc với ung thư và bệnh AIDS, di truyền trí năng

1.2.2.2 Về cấu trúc

Phần Di truyền học được đưa vào giảng dạy ở phần đầu của Sinh học 12 THPT,gồm 31 tiết chia làm 5 chương:

Chương I: Cơ chế di truyền và biến dị

Chương II: Tính qui luật của hiện tượng di truyền

Chương III: Di truyền học quần thể

Chương IV: Ứng dụng di truyền học

Chương V: Di truyền học người

Cấu trúc phần Di truyền học được trình bày tương đối hợp lý

- Theo mạch nội dung khái quát:

Cơ chế của hiện tượng di truyền và biến dị→ Tính qui luật của hiện tượng ditruyền → Ứng dụng di truyền học

- Theo mạch nội dung cụ thể:

+ Sự vận động của vật chất di truyền→ Qui luật vận động của vật chất di truyền

→ Ứng dụng thực tiễn

+ AND (gen)→ NST → Tế bào → Cơ thể → Quần thể

1.2.2.3 Về nội dung

Chương I Cơ chế di truyền và biến dị gồm 10 bài Chương này cho thấy bản

chất của hiện tượng di truyền và biến dị là sự vận động của các cấu trúc vật chất trong

tế bào Đó là các NST trong nhân, phân tử ADN trên NST, các gen trên ADN Các cấutrúc này vận động theo những cơ chế xác định, tác động với nhau và với các cấu trúckhác trong tế bào trong những mối liên hệ thống nhất Chính trong quá trình vận động,tác động qua lại đó biểu hiện chức năng của chúng trong hệ thống di truyền Cấu trúc

và chức năng là thống nhất bởi vì vận động là thuộc tính gắn liền với vật chất

Chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền gồm 9 bài từ bài 11 đến 19.

Chương này cho thấy sự di truyền các tính trạng qua các thế hệ của loài diễn ra theonhững xu thế tất yếu mà người ta đã phát hiện được bằng phương pháp thực nghiệm.Nhờ những kiến thức ở chương I về cơ sở vật chất, cơ chế của di truyền và biến dị mà

ở chương này, HS có cơ sở để hiểu những mối quan hệ nhân quả đã chi phối tính quyluật tất yếu của hiện tượng di truyền và biến dị Chính nhờ ADN tự nhân đôi dẫn đếnNST nhân đôi, phân li và tổ hợp theo những cơ chế xác định mà sự di truyền qua nhândiễn ra theo những qui luật chặt chẽ

Chương III Di truyền học quần thể gồm 2 bài Trong chương này, học sinh sẽ

được nghiên cứu về định nghĩa quần thể về mặt di truyền học, tìm hiểu các đặc trưng

di truyền của quần thể như tần số alen, thành phần kiểu gen Qua đó, học sinh hiểuđược các đặc trưng di truyền của quần thể biến đổi ra sao qua các thế hệ, nội dungđịnh luật Hacdi – Vanbec về sự cân bằng của thành phần kiểu gen trong lòng quầnthể ngẫu phối Từ quy luật biến đổi vốn gen của quần thể để có những ứng dụng vào

trong hoạt động sản xuất và đời sống

Chương IV Ứng dụng di truyền học bàn về cơ sở di truyền học trong việc xây

dựng các biện pháp tạo giống cây trồng, vật nuôi cũng như trong công nghệ ditruyền Tìm hiểu việc vận dụng các kiến thức về tái tổ hợp di truyền nhờ lai giống,gây đột biến nhân tạo, kỹ thuật di truyền, phương pháp tạo giống bằng công nghệ tếbào Sau mỗi phần là giới thiệu một số thành tựu mới như tạo giống vi sinh vật, tạogiống thực vật và tạo giống động vật nhờ ứng dụng di truyền Đây là những thànhtựu rất lớn của khoa học hiện đại, qua đây, các em sẽ được củng cố niềm tin vàokhoa học công nghệ mới

Chương V Di truyền người là nội dung cung cấp cho người học những hiểu

biết đại cương về di truyền y học, những phương pháp nghiên cứu di truyền trên đốitượng con người để từ đó cho người học thấy rằng các tính trạng trên cơ thể con ngườituân thủ những quy luật di truyền chung và riêng và cần làm gì để giảm bớt gánh nặng

di truyền cũng như một số vấn đề xã hội của Di truyền học

Chương 2:

VẬN DỤNG MỘT SỐ PPDH TÍCH CỰC ĐỂ DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC, SINH HỌC 12 NÂNG CAO THPT

2.1 Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT

2.1.1 Vận dụng phương pháp vấn đáp - tìm tòi

Khi tổ chức cho HS nghiên cứu tài liệu mới, có thể có ba phương án đối vớiphương pháp vấn đáp - tìm tòi như sau:

Phương án 1: GV đặt hệ thống nhiều câu hỏi riêng rẽ, rồi chỉ định HS trả lời.

Mỗi HS trả lời một câu hỏi Nguồn thông tin cho cả lớp là sự tổng hợp các câu hỏicùng những câu trả lời tương ứng

Phương án 2: GV đặt ra cho cả lớp một câu hỏi chính có kèm theo các thông

báo gợi ý hoặc các câu hỏi phụ liên quan đến câu hỏi chính đó GV tổ chức cho HS trảlời lần lượt từng bộ phận của câu trả lời lớn ban đầu Nguồn thông tin cho HS trongtrường hợp này là: câu hỏi tổng quát cùng với tổ hợp các lời giải đáp bộ phận của HS

Phương án 3: GV nêu câu hỏi chính, kèm theo những gợi ý nhằm tổ chức cho

trò tranh luận, hoặc HS đặt ra những câu hỏi phụ cho nhau rồi giúp nhau giải đáp Câuhỏi chính do GV nêu ra theo phương án này thường chứa đựng mâu thuẫn dưới dạngnghịch lý, hoặc nó vạch ra nhiều hướng khác nhau phải lựa chọn giải quyết HSthường rất lúng túng khi xây dựng nên lời phát biểu tổng kết cuộc tranh luận, vì tínhchất khái quát và lời phê phán của nó Vì vậy, GV phải nêu ra những câu hỏi phụ, gợi

ý cho HS tự lực đi tới kết luận tổng quát

Dù là phương án nào thì hiệu quả chủ yếu đều được quyết định bởi nghệ thuậtđặt câu hỏi Câu hỏi có chất lượng là câu hỏi có sức chứa nhiều nội dung trí dục Sứcchứa này tỷ lệ thuận với tính có vấn đề của câu hỏi [5]

Ví dụ vận dụng phương pháp vấn đáp - tìm tòi trong nghiên cứu tài liệu mới.

Ví dụ 1:

Dạy tiểu mục 2, mục III- Quá trình nhân đôi của ADN - của bài 1

GV treo tranh hình 1.2 SGK, Sơ đồ quá trình nhân đôi của E coli hoặc chiếu

sơ đồ động (nếu có)

GV: Hãy cho biết, nhân đôi ADN xảy ra vào kì nào của quá trình phân bào? Tại

vị trí nào trong tế bào?

HS: Nhân đôi ADN xảy ra chủ yếu trong nhân tế bào, vào kì trung gian giữa

hai lần phân bào, khi NST đang dãn xoắn

GV: Các thành phần tham gia quá trình nhân đôi ADN và vai trò của mỗi thành

phần đó là gì?

HS:

- Enzim ARN – polimeraza (primaza): tổng hợp các đoạn mồi

- Enzim ADN- pôlimeraza: bổ sung các nuclêôtit để kéo dài mạch mới

- Enzim Ligaza: nối các đoạn Okazaki lại với nhau

- Mạch ADN khuôn: quyết định trình tự nuclêôtit của sợi đơn mới

- Các nuclêôtit tự do: nguyên liệu cho quá trình nhân đôi AND

Để tìm hiểu diễn biến của quá trình nhân đôi ADN, GV chia nhỏ vấn đề vàhướng dẫn HS tìm hiểu bằng hệ thống các câu hỏi bộ phận sau:

GV: Khi bắt đầu nhân đôi ADN, có những hoạt động gì xảy ra?

HS: Enzim tháo xoắn hoạt động làm cho phân tử ADN được tách ra, tạo chạc

chữ Y, một mạch lộ đầu 3’-OH, mạch kia lộ đầu 5’-P

GV: Trước khi kéo dài mạch nhờ enzim ADN-pôlimeraza, cần hoạt động của

enzim nào? Vì sao cần hoạt động của enzim đó?

HS: Cần enzim ARN-polimeraza tổng hợp đoạn mồi ARN vì enzim

ADN-pôlimeraza đòi hỏi phải có sẵn ít nhất một cặp bazơ trước khi nó có thể gắn vào mạchADN khuôn để tổng hợp một sợi mới còn ARN-polimeraza không cần điều kiện đó

Nếu HS không trả lời được câu hỏi này thì GV sẽ bổ sung

GV: Sau khi có đoạn mồi, mạch mới được hình thành như thế nào?

HS: Dưới xúc tác của enzim ADN-pôlimeraza, các nuclêôtit của môi trường nội

bào được bổ sung với nuclêôtit trên mạch khuôn theo nguyên tắc bổ sung tạo nên

mạch mới

GV: Mạch mới nào được tổng hợp liên tục và mạch mới nào được tổng hợp

gián đoạn? Tại sao có sự khác nhau đó?

HS: Mạch mới có chiều 5’- 3’ được tổng hợp liên tục còn mạch mới có chiều

3’- 5’ được tổng hợp gián đoạn Có sự khác nhau đó là vì: enzim ADN-pôlimeraza chỉ

có thể bổ sung nuclêôtit vào nhóm 3’- OH

GV: Các đoạn gián đoạn được tổng hợp ở mạch mới có chiều 3’- 5’ được gọi là

gì và nối lại với nhau nhờ enzim nào?