Vận dụng một số phương pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy học GDCD ở trường THPT( qua khảo sát tại trường THPT nam đàn 1 nam đàn nghệ an)

Bộ giáo dục và đào tạo Trờng đại học vinh Nguyễn Thị Lanh Vận dụng một số phơng pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học gdcd ở trờng THPT Qua khảo s

Bộ giáo dục và đào tạo Trờng đại học vinh

Nguyễn Thị Lanh

Vận dụng một số phơng pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt

động học tập của học sinh trong dạy học gdcd

ở trờng THPT (Qua khảo sát tại trờng THPT Nam Đàn I - Nam Đàn - Nghệ An)

Luận văn thạc sỹ giáo dục học

em vừa ý thức đợc đối tợng cần lĩnh hội, vừa biết cách chiếm lĩnh cái lĩnh hội đó Chính tính tích cực này của học sinh trong hoạt động học có ý nghĩa quyết định tới chất l ợng học tập.

Nhà s phạm Đức - Dieststrwer nhấn mạnh: "Ngời thầy giáo tốt là ngời thầy giáo mang chân lý đến sẵn, còn ngời thầy giáo giỏi là ngời thầy giáo biết dạy học sinh đi tìm chân lý".

Nghị Quyết TW 2 (Khóa VIII, 1997) khẳng định: " … phải đổi mới ph phải đổi mới ph ơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp t duy sáng tạo cho ngời học, từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học".

Luật giáo dục nớc CHXHCN Việt Nam (năm 1998) quy định: " … phải đổi mới ph Ph ơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; Phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dỡng phơng pháp tự học, tự rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".

ở nớc ta, cách dạy phổ biến hiện nay vẫn theo kiểu thuyết trình tràn lan; Thầy nói trò nghe hoặc giảng giải xen kẽ vấn đáp minh họa.

-Tính tự giác, tích cực của ngời học từ lâu đã trở thành một nguyên tắc của giáo dục Nguyên tắc này bây giờ không mới nhng vẫn cha đợc thực hiện trong cách dạy học thầy giảng - trò nghe.

Mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con ngời mới với thực trạng lạc hậu của phơng pháp dạy học môn Giáo dục công dân đã làm nảy sinh và thúc đẩy cuộc vận động đổi mới ph ơng pháp dạy học giáo dục công dân với định hớng đổi mới là tổ chức cho ngời học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo Tuy nhiên, thực tế vẫn còn nhiều hạn chế, phần lớn giáo viên cha đầu t thời gian công sức vào việc đổi mới PPDH, ph-

ơng pháp chính là thuyết trình, diễn giảng, thậm chí là “ đọc chép”, khi thao giảng thì

“chiếu chép”, trong giờ học giáo viên làm việc quá nhiều, HS cha đợc tạo điều kiện để làm việc, cha có cơ hội trình bày quan điểm của mình, cha tự giác, tích cực, sáng tạo trong quá trình tiếp nhận tri thức nên yêu cầu đặt ra là phải tiến hành nghiên cứu và vận dụng các PPDH phù hợp với đặc trng môn GDCD để dạy học ở các trờng THPT, nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của HS, rèn luyện cho các em kỹ năng vận dụng kiến thức môn GDCD vào thực tế cuộc sống, tạo niềm vui, hứng thú học tập cho các em Vì những lý do trên,

chúng tôi chọn đề tài “ Vận dụng một số phơng pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt

động học tập của học sinh trong dạy học GDCD ở trờng THPT” ( qua khảo sát tại

tr-ờng THPT Nam Đàn I- Nam Đàn- Nghệ An) để nghiên cứu.

2 Tình hình nghiên cứu đề tài:

Phát huy tính tích cực trong hoạt động học tập của học sinh không phải là vấn đề mới Từ thời cổ đại các nhà s phạm tiền bối nh Khổng tử, Aristot … phải đổi mới ph đã từng nói đến tầm quan trọng của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và nói lên nhiều biện pháp phát huy tính tích cực trong học tập

J.A Komenxki, nhà s phạm lỗi lạc của thế kỷ XVII đã đa ra những biện pháp dạy học, bắt học sinh phải tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm đợc bản chất sự vật hiện tợng

J.J Rusô cũng cho rằng, phải hớng học sinh tích cực tự giành kiến thức bằng cách tìm kiếm, khám phá và sáng tạo

A Distecvec thì cho rằng, ngời giáo viên tồi là ngời cung cấp cho học sinh chân lý, ngời giáo viên giỏi là ngời dạy cho học sinh tìm ra chân lý

Các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm kiếm con đờng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, chúng ta thờng kể đến tên tuổi của các nhà giáo dục nổi tiếng nh M N X Catkin, I F Kharlamop, Okon, Sinner … phải đổi mới ph ở Việt Nam các nhà lý luận dạy học cũng đã viết nhiều về tính tích cực trong học tập của học sinh nh GS Hà Thế Ngữ, GS Nguyễn Ngọc Quang, GS Đặng Vũ Hoạt và rất nhiều công trình luận án tiến sĩ, thạc sĩ của các nhà khoa học cũng đã đề cập đến phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh nh

“Những khả năng vận dụng PPDH nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong giảng dạy các tác phẩm văn chơng ở trờng Trung học” của Hồ Quý Nghĩa, năm 2003

“Rèn luyện kỹ năng sử dụng một số PPDH phát huy tính tích cực học tập cho sinh viên Đại học S Phạm trong quá trình hớng dẫn giảng dạy phần cơ sở di truyền học chơng trình Sinh học Trung học phổ thông” của Lò Thị Mai Thu, năm 2003

"Vận dụng một số phơng pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh vào dạy học chuyên đề tâm lý học quản lý trờng học ở trờng cán bộ quản lý GD và ĐT II" của Phùng Đình Dụng, năm 2004.

Những công trình nghiên cứu của các tác giả trên là những gợi mở giúp chúng tôi tìm đợc hớng giải quyết nhiệm vụ của luận văn Tuy vậy, cho đến nay việc vận dụng PPDH nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy học môn GDCD ở trờng THPT vẫn cha có một công trình nào đề cập đến Vì vậy chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn là: “Vận dụng một số PPDH nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy học GDCD ở trờng THPT” để bớc đầu tập dợt nghiên cứu khoa học

3 Mục đích và nhiệm vụ đề tài:

3.1 Mục đích:

Mục đích nghiên cứu của luận văn là hệ thống hóa cơ sở lý luận về tính tích cực hoạt động học tập của học sinh, từ đó đề xuất vận dụng một số phơng pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh môn GDCD ở trờng THPT

3.2 Nhiệm vụ:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận, phân tích bản chất và hình thức của phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh.

- Những định hớng cơ bản làm cơ sở cho việc vận dụng các phơng pháp dạy học đó

- Vận dụng các phơng pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy môn GDCD ở trờng THPT

- Thực nghiệm s phạm.

4 - Đối tợng và phạm vi nghiên cứu:

Trên cơ sở tôn trọng nội dung chơng trình sách giáo khoa môn GDCD, đề xuất vận dụng một số phơng pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong quá trình học tập để góp phần nâng cao chất lợng học môn GDCD ở trờng THPT

5 - Phơng pháp nghiên cứu:

5.1 Nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nớc về các

vấn đề có liên quan đến các đề tài luận văn.

5.2 Điều tra quan sát: Dự giờ, quan sát giờ dạy của giáo viên và học sinh THPT

trong môn GDCD.

5.3 Thực nghiệm s phạm: Tiến hành dạy thực nghiệm một số tiết ở các trờng THPT

để xét tính khả thi và hiệu quả của đề tài.

6 - Những đóng góp của luận văn:

6.1 Về mặt lý luận

6.1.1 Làm rõ đợc phơng pháp dạy học, phát huy tính tích cực học tập của học sinh 6.1.2 Đề ra đợc những định hớng và phơng pháp cụ thể nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh.

6.2 Về mặt thực tiễn: Luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên GDCD ở trờng THPT.

7 - Bố cục luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, tài liệu tham khảo luận văn gồm 3 chơng

Ch ơng 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của các Phơng pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập môn

ợc chỉnh thể các mục đích đó, cần một loạt các điều kiện không thay đổi theo saocho phù hợp nh : nội dung thay đổi sao cho phải hớng vào HS ; quá trình học tập đợc

tổ chức sao cho phát huy đợc tính tích cực của HS trong môi trờng phải đảm bảo códụng ý s phạm ; phơng tiện dạy học ngày càng đợc hiện đại hóa ; giáo viên tiếnhành các hoạt động tơng ứng nh điều khiển quá trình xây dựng kiến thức, vận dụngkiến thức vào thực tế, ôn tập, kiểm tra, đánh giá

Hoạt động học là hoạt động của HS nhằm lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội, đợcthể hiện dới dạng những tri thức, kỹ năng

Hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ khăng khiết, chặt chẽ, trình tựcác bớc trong hoạt động học hoàn toàn thống nhất với trình tự các bớc trong hoạt

động dạy Nếu giáo viên vạch ra nhiệm vụ, các hành động học tập sắp tới của HSbằng các biện pháp thích hợp và kích thích chúng thì HS sẽ tiếp nhận các nhiệm vụ

đó, thực hiện các hành động đề ra Nếu giáo viên kiểm tra hành động của HS và điềuchỉnh hành động của mình thì dới ảnh hởng của giáo viên, HS cũng điều chỉnh hành

động của mình ; Sự thống nhất giữa quá trình dạy và học đợc thể hiện ở sự tơngứng giữa các giai đoạn hoạt động của cả thầy và trò Sự thống nhất này tạo nên mộthiện tợng hoàn chỉnh mà ta gọi là quá trình dạy học Kết quả của sự thống nhất là ởchỗ HS nắm kiến thức theo các mức độ : ý thức đợc vấn đề, nắm đợc vấn đề, sáng tỏvấn đề Sự kết hợp chặt chẽ giữa tác động, điều khiển của thầy với sức căng của trítuệ của HS là cơ sở cho việc học tập có kết quả

1.1.2 Hoạt động dạy và học môn giáo dục công dân

1.1.2.1 Vị trí, mục tiêu và những yêu cầu cơ bản của dạy và học môn giáo dục công dân

+ Vị trí của môn giáo dục công dân

Mục tiêu đào tạo của trờng phổ thông là hình thành và phát triển toàn diện nhâncách tốt đẹp cho thế hệ trẻ Đó là những công dân tơng lai, những ngời lao động mớiphát triển hài hoà trên tất cả các mặt đức dục, trí dục, mỹ dục đào tạo đợc nhữngcon ngời nh vậy, trờng phổ thông phải có chơng trình, nội dung giáo dục, giáo dỡngphù hợp với đất nớc, con ngời Việt Nam, phù hợp với thời đại Yêu cầu khách quan

đó đợc quán triệt trong tất cả chơng trình và nội dung học tập của toàn bộ các mônhọc trong nhà trờng nói chung, trong trờng PTTH nói riêng Từ năm học 1990 –

1991, chúng ta đã xác định môn GDCD là môn KHXH trong trờng THPT Điều nàynói lên vị trí quan trọng của môn GDCD ở trờng THPT Cùng với các môn khoa họckhác, nó góp phần đào tạo những con ngời lao động mới có tri thức khoa học, có đạo

đức, có năng lực hoạt động thực tiễn, có phẩm chất chính trị, t tởng, có ý thức tráchnhiệm đối với cộng đồng, có trách nhiệm đối với gia đình và đối với chính bản thânmình Không thể đào tạo những con ngời lao động mới, phát triển toàn diện khi chỉchú ý tới việc giáo dục trí dục, bỏ qua hoặc coi thờng giáo dục các mặt khác Nhậnthức không đúng đắn vị trí quan trọng của môn GDCD trong trờng THPT sẽ dẫn đếnnhững khuynh hớng sai lầm sau:

Coi môn GDCD là môn học chính trị thuần tuý trong trờng THPT Điều nàydẫn đến đồng nghĩa đối tợng, nhiệm vụ, nội dung của hai môn học hoàn toàn khácnhau Họ không hiểu đúng đắn khoa học chính trị là một khoa học nghiên cứu vềquan hệ giữa các giai cấp, các tầng lớp xã hội, các đảng phái, các dân tộc, các quốcgia Tri thức khoa học của môn GDCD là những tri thức về TGQ, nhân sinh quan, ph-

ơng pháp nhận thức khoa học và hoạt động thực tiễn

Coi môn GDCD ở trờng THPT chỉ là môn bổ trợ, môn học phụ Cho đến nay,quan niệm này vẫn còn tồn tại khá nặng nề trong các cấp lãnh đạo quản lý, trong đó cócác cấp lãnh đạo và quản lý của ngành giáo dục và đào tạo, trong cả giáo viên, trongphụ huynh HS và bản thân HS Họ không thấy rằng những tri thức của môn GDCDtrực tiếp chuẩn bị cho HS hành trang cụ thể để bớc vào đời tự tin, vững vàng – nhữngtri thức rất cơ bản và thiết thực đối với một công dân tơng lai

Trong bối cảnh hiện nay, khi thế giới đang có những biến đổi mạnh mẽ và sâusắc, khi mọi mặt của đời sống xã hội đang trong quá trình quốc tế hoá sâu sắc, khitrên đất nớc ta đang có những biến đổi toàn diện, thì vị trí của môn GDCD càng trởnên quan trọng Nhận thức rõ vị trí của bộ môn, một mặt, giúp chúng ta sửa chữa vàtránh đợc những khuynh hớng sai lầm nêu trên, mặt khác, góp phần thực hiện “chiếnlợc con ngời” mà chúng ta đang triển khai trong t duy và trong hành động

+ Mục tiêu

Mục tiêu của dạy học môn GDCD đảm bảo cả ba yếu tố: kiến thức, kỹ năng vàthái độ.

Về kiến thức: Hình thành cho học sinh thế giới quan duy vật và phơng pháp luận

biện chứng; HS nắm đợc một số phạm trù cơ bản của đạo đức học, hiểu một số yêucầu đạo đức đối với ngời công dân hiện nay; biết một số phạm trù và quy luật kinh tếcơ bản, vai trò quản lí kinh tế của nhà nớc; biết đợc bản chất Nhà nớc pháp quyềnViệt Nam xã hội chủ nghĩa Hiểu đờng lối, quan điểm của Đảng; các chính sáchquan trọng của Nhà nớc về xây dựng và bảo vệ Tổ quốc trong giai đoạn hiện nay;hiểu bản chất và vai trò của pháp luật đối với sự phát triển của công dân, đất nớc,nhân loại; biết quyền và nghĩa vụ công dân trong các lĩnh vực của đời sống xã hội;hiểu trách nhiệm công dân trong việc thực hiện đờng lối, quan điểm của Đảng; phápluật, chính sách của Nhà nớc; hiểu trách nhiệm đạo đức, trách nhiệm tham gia pháttriển kinh tế của công dân

Về kỹ năng: Rèn luyện cho học sinh những kỹ năng nói, t duy và vận dụng

kiến thức đã học để phân tích, đánh giá các hiện tợng, các sự kiện, các vấn đề trongthực tiễn cuộc sống phù hợp với lứa tuổi; lựa chọn và thực hiện các hành vi ứng xửphù hợp với các giá trị xã hội

Về thái độ: Yêu và bảo vệ cái đúng, cái tốt, cái đẹp đấu tranh, phê phán các

hành vi, hiện tợng tiêu cực trong cuộc sống phù hợp với khả năng của bản thân; yêuquê hơng, đất nớc; trân trọng và phát huy các giá trị truyền thống của dân tộc; tin t-ởng vào các đờng lối, chủ trơng của Đảng; tôn trọng pháp luật, chính sách của Nhànớc và các quy định chung của cộng đồng, của tập thể nơi sinh sống, học tập ; cóhoài bão và mục đích sống cao đẹp

+ Những yêu cầu cơ bản

- Giáo viên phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh.

Giảng dạy môn GDCD trong từng bài, ngoài những yêu cầu về kiến thức, về kỹ năng

và thái độ, giáo viên phải vận dụng tốt các phơng pháp để phát triển năng lực t duy

và cách t duy sáng tạo cho học sinh Rèn luyện đợc năng lực t duy và cách t duy sángtạo là cái đích cần đạt đến cho mỗi học sinh và cũng là điều kiện để học sinh tiếp thutốt hơn những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và thái độ Hơn nữa, một trong nhữngnhiệm vụ quan trọng của môn GDCD là hình thành TGQ và PPL khoa học cho mỗihọc sinh Muốn hình thành TGQ và PPL khoa học và có khả năng vận dụng trongcuộc sống thực tế của mình, học sinh cần phải có đợc năng lực t duy tốt Vì vậy, khigiảng dạy các bài GDCD yêu cầu giáo viên phải bồi dỡng năng lực t duy và cách tduy sáng tạo cho học sinh

Nhận thức thế giới là quá trình xác lập những liên hệ giữa các tri thức về thực tại

và xây dựng những tri thức mới, có hai kiểu t duy của cá nhân: một kiểu gọi là t duytái hiện hay tạo lại, kiểu kia gọi là t duy tạo mới hay sáng tạo.Trong quá trình nhậnthức học tập, khác với nhận thức nghiên cứu khoa

học, t duy tái hiện giữ một vị trí quan trọng, vì nếu không thì sẽ không thể lĩnh hộitrong một thời gian ngắn một khối lợng lớn tài liệu học đề ra trong chơng trình Nhàtrờng càng cách xa thời đại bao nhiêu thì vị trí của t duy tái hiện càng to lớn bấynhiêu Tuy nhiên, việc dạy học ngày nay chẳng những tăng tỷ trọng của t duy sángtạo, mà còn phát triển t duy đó ở mỗi cá nhân đến trình độ sao cho học sinh có thể tduy một cách sáng tạo về tất cả những điều lĩnh hội đợc bằng con đờng tái hiện Đóchính là yêu cầu phát triển năng lực t duy trong dạy học GDCD Nói cách khác, yêucầu trong nhận thức học tập GDCD hiện nay là nhận thức có tính sáng tạo

Vậy thì t duy sáng tạo là gì? “ Theo định nghĩa thông thờng và phổ biến nhấtcủa t duy sáng tạo thì đó là t duy tạo ra đợc cái gì mới” [55;16] Song ở đây có nét độc

đáo là: học sinh trong quá trình sáng tạo, tạo ra cái mới không phải chủ yếu đối với xãhội, mà là đối với chủ quan mình, nhng cái mới ấy đồng thời cũng có ý nghĩa đối vớixã hội, bởi vì khi đó cá nhân đợc hình thành và biểu lộ Mặc dù ở đây không có điều gìmới mẻ đối với xã hội, song sở dĩ sự sáng tạo của học sinh có thể có ý nghĩa xã hội vìquá trình hoạt động sáng tạo của học sinh giống và có khi trùng với quá trình hoạt

động sáng tạo của nhà bác học, nhà phát minh.Theo I.I.A Lecne- nhà giáo dục XôViết- thì: “ Sáng tạo của một đứa trẻ và sáng tạo của một nhà bác học giống hệt nhau

về sự nỗ lực, về khó khăn và về quy trình” [ 55; 17 ].Vậy, để phát triển năng lực t duy

và bồi dỡng năng lực t duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học GDCD, giáo viênphải làm những điều gì? Giáo viên phải bồi dỡng cho học sinh năng lực tự học, khảnăng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vơn lên, loại bỏ thói quen học tập thụ

động theo kiểu thầy giảng – trò nghe, thầy hỏi – trò trả lời, thầy đọc – trò ghichép và học thuộc Động viên, tạo cơ hội, khuyến khích học sinh bày tỏ quan điểm, ýkiến cá nhân về vấn đề đang học Giáo viên cũng cần khuyến khích học sinh nêu thắcmắc trong khi nghe giảng, đặt câu hỏi cho thầy, cho bạn; trao đổi, tranh luận tạo nênmối quan hệ hợp tác, giao tiếp giữa thầy và trò, giữa trò với nhau trong mỗi bài giảngGDCD Thông qua thảo luận, tranh luận ý kiến cá nhân đợc bộc lộ, khẳng định haybác bỏ, qua đó t duy của học sinh đợc nâng lên một trình độ mới

Trong giảng dạy GDCD, nếu giáo viên không tạo hớng tâm lý để học sinh tựnêu câu hỏi thì kỹ năng nhìn thấy vấn đề không đợc phát triển, bị thui chột đi mà đó

là một trong những đặc trng thuộc về quá trình quan trọng nhất của hoạt động sáng

tạo Điều này cho thấy, trong dạy học giáo viên phải tạo ra đợc tình huống có vấn đề.Bởi vì “ t duy thờng bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sựthắc mắc, từ sự mâu thuẫn, tình huống có vấn đề nh thế có tác dụng lôi cuốn cá nhânvào quá trình t duy ” [59;14-15] Đứng trớc tình huống có vấn đề, hay là đặt họcsinh trớc tình huống có vấn đề thì t duy học sinh sẽ nảy sinh và phát triển để tìm cáchgiải quyết các tình huống có vấn đề trong giờ học GDCD Giải quyết đợc các tìnhhuống có vấn đề trong dạy học là hình thức biểu hiện cao nhất của t duy sáng tạo.

- Tổ chức và hớng dẫn làm sao cuốn hút đợc học sinh vào các hoạt động học tập.

Qua đó HS có thể tự khám phá và chiếm lĩnh nội dung bài học HS sẽ hứng thú,thông hiểu và ghi nhớ những gì các em đã nắm đợc qua hoạt động chủ động, nỗ lựccủa chính mình

động nhận thức của học sinh đòi hỏi tiếp theo là phải ôn tập định kỳ nội dung đã học,

đào sâu và hệ thống hoá kiến thức, hiểu sâu trình tự lôgíc của chúng

- Phối hợp giữa các phơng pháp và hình thức tổ chức dạy học.

Dạy học môn GDCD có rất nhiều phơng pháp và hình thức tổ chức dạy học khácnhau, bao gồm các phơng pháp truyền thống (diễn giảng, đàm thoại, kể truyện ) vàcác phơng pháp hiện đại (hoạt động nhóm, điều tra thực tiễn, giải quyết vấn đề, dự

án ); bao gồm các hình thức học theo lớp, theo nhóm và cá nhân; hình thức họctrong lớp, ngoài lớp, trong trờng hoặc ở một địa điểm ngoài trờng có liên quan đếnnội dung học tập

Mỗi phơng pháp và hình thức tổ chức dạy học môn GDCD đều có mặt mạnh

và hạn chế riêng, phù hợp với từng loại bài riêng, từng khâu riêng của từng tiết dạy.Vì vậy, ngời giáo viên phải linh hoạt kết hợp các phơng pháp một cách biện chứng,không nên quá lạm dụng hoặc phủ định hoàn toàn một phơng pháp hoặc một hìnhthức dạy học nào

1.1.2.2 Dạy học môn GDCD chơng trình THPT

Chơng trình GDCD ở bậc THPT gồm 5 phần

Phần thứ nhất: Công dân với việc hình thành TGQ và PPL khoa học Phần

này HS học một số kiến thức cơ bản, chủ yếu của triết học nhằm trang bị cho HSnhững hiểu biết ban đầu về TGQ và PPL khoa học làm căn cứ lí luận cho các phầnsau

của ngời Việt Nam trong giai đoạn hiện nay Đây là sự phát triển nối tiếp phần đạo

đức của môn GDCD trung học cơ sở Những chuẩn mực đạo đức học sinh đã học ởcác lớp dới đợc nâng lên thành những giá trị đạo đức, t tởng, chính trị, lối sống củacon ngời Việt Nam thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, nhằm giúp HS giải quyếthợp lí, có hiệu quả các mối quan hệ xã hội

Phần thứ ba: Công dân với kinh tế Phần này cung cấp cho HS những hiểu

biết tối thiểu, cơ bản về phơng hớng phát triển kinh tế Trên cơ sở đó, giúp HS có thểxác định đợc phơng hớng học tập, lựa chọn ngành nghề hoặc các lĩnh vực hoạt độngkhác sau khi ra trờng

Phần thứ t: Công dân với các vấn đề chính trị – xã hội Phần này giúp cho

HS những hiểu biết cơ bản về chính tri – xã hội để họ có thể xác định đ ợc tráchnhiệm công dân đối với việc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

Phần thứ năm: Công dân với pháp luật Phần này phát triển nối tiếp phần

pháp luật ở môn GDCD trung học cơ sở, cung cấp những hiểu biết cơ bản về bản

chất, vai trò và vị trí của pháp luật nhằm giúp HS có thể chủ động, tự giác điều chỉnhhành vi của cá nhân và đánh giá đợc hành vi của ngời khác theo quyền hạn và nghĩa

vụ của công dân trong giai đoạn xây dựng Nhà nớc pháp quyền xã hội chủ nghĩa ViệtNam

Ngoài những phần chính trong sách giáo khoa, chơng trình còn có một số tiếtthực hành, ngoại khoá các vấn đề gắn với tình hình địa phơng, giúp HS hiểu biết vàtham gia vào các phong trào chính trị – xã hội ở địa phơng, các chủ trơng chínhsách mới, các cuộc vận động lớn của Đảng và Nhà nớc

Năm phần trong chơng trình trên có quan hệ chặt chẽ với nhau, đồng thời cóquan hệ với chơng trình môn GDCD trung học cơ sở theo nguyên tắc tích hợp, đồngtâm và phát triển Trong năm phần chia làm nhiều bài Mỗi bài học môn GDCD lại

có ba loại kiến thức cơ bản :

- Loại kiến thức về các khái niệm: Để học loại kiến thức này HS phải nắm

vững, chính xác theo SGK, hiểu nội dung của chúng theo quan điểm của chủ nghĩaduy vật biện chứng

- Loại kiến thức về những quy luật, phạm trù, nguyên lý cơ bản với tính cách là nội dung trọng tâm của bài học: Đây là loại kiến thức chiếm số lợng lớn

trong bài và trong chơng trình, học loại kiến thức này HS cần nắm vững:

+ Tính tất yếu, khách quan của các quy luật, nguyên lý, phạm trù

+ Các yếu tố, các điều kiện để quy luật có thể diễn ra

+ Vai trò của Đảng Cộng sản và các đoàn thể chính trị - xã hội với tính cách lànhân tố chủ quan ( thúc đẩy hoặc kìm hãm ) sự vận hành của các quy luật

- Loại kiến thức về sự vận dụng sáng tạo vào cuộc sống thực tế: Học loại

kiến thức này, HS phải phân tích điều kiện hoàn cảnh cụ thể của thực tế cuộc sống,quan điểm của Đảng, Nhà nớc ta, các nội dung cơ bản phản ánh sự vận dụng, pháttriển của Đảng, Nhà nớc ta trong đời sống kinh tế – xã hội, liên hệ với kiến thức củacác môn học khác, đi từ cái cụ thể đến cái trù tợng

1.2 Tích cực hoá hoạt động học tập và phơng pháp dạy học phát huy tích tích cực của học sinh

1.2.1 Tích cực hoá hoạt động học tập của HS

Tích cực hoá hoạt động học tập của HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu

của ngời thầy trong quá trình dạy học Thông qua các yếu tố của quá trình dạy học:nội dung, phơng pháp, phơng tiện ngời thầy hớng HS tới việc hoạt động hoá, tíchcực hoá hoạt động học tập để tự tìm tòi, khám phá ra tri thức Trong quá trình dạyhọc, ngời thầy tổ chức, hớng dẫn, điều khiển HS lĩnh hội tri thức, còn HS phải tự

giác, tích cực hoạt động, phải làm việc nhiều, tham gia vào tất cả các hoạt động dongời thầy tổ chức, điều khiển, để tự mình khám phá những điều mình cần biết chứkhông thụ động tiếp thu những tri thức đã đợc sắp đặt do ngời thầy thuyết giảng.Tích cực hoá hoạt động học tập là một tập hợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trícủa ngời học từ thụ động sang chủ động, từ đối tợng tiếp nhận tri thức sang chủ thểtìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập

Tính tích cực học tập của học sinh

Học tập là quá trình nhận thức tích cực, ở đó tính tích cực không chỉ tồn tại

nh một trạng thái, một nét tính cách cụ thể mà nó còn là kết quả của quá trình t duy,

là mục đích cần đạt của quá trình dạy học và nó có tác dụng nâng cao không ngừnghiệu quả học tập của học sinh

Theo từ điển Tiếng Việt, tính tích cực là một trạng thái tinh thần có tác dụngkhẳng định và thúc đẩy sự phát triển Trong hoạt động học tập, nó diễn ra ở nhiều ph-

ơng diện khác nhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện tập, vận dụng,khái quát, và đợc thể hiện ở nhiều hình thức đa dạng, phong phú

Tính tích cực học tập của HS thể hiện ở chỗ: HS vui vẻ, sốt sắng thực hiện yêu

cầu của giáo viên; lắng nghe và dõi theo mọi hành động của giáo viên, thực hiện chu

đáo, nhanh gọn, đầy đủ và chính xác những gì giáo viên yêu cầu; kiên trì, nhẫn nại

v-ợt khó khăn khi giải quyết nhiệm vụ nhận thức; khẩn trơng khi thực hiện các hành

động t duy; lĩnh hội tri thức nhanh, đúng, tái hiện đợc khi cần, vận dụng đợc khi gặptình huống mới

Tính tích cực học tập có mối quan hệ nhân quả với các phẩm chất, nhân cách

của ngời học nh: tính tự giác, tính độc lập của t duy, tính chủ động, tính sáng tạo,

động cơ học tập Nh vậy nói về tính tích cực, ngời ta thờng đánh giá ở cấp độ cánhân ngời học trong quá trình thực hiện mục đích dạy học chung Đó là trạng tháihoạt động của học sinh, đợc đặc trng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ vớinghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức cho chính mình

Phân chia, mô tả trực quan định tính mức độ tính tích cực của học sinh

+ Phân chia cấp độ tính tính cực

Tính tính cực đợc chia ra làm ba cấp độ:

- Tính tích cực bắt chớc tái hiện: Xuất hiện do tác động kích thích bên ngoài (yêucầu của giáo viên), trong trờng hợp này, ngời học thao tác trên đối tợng, bắt chớc theomẫu hoặc mô hình của giáo viên nhằm chuyển đối tợng từ ngoài vào trong theo cơ chế:

“Hoạt động bên ngoài và bên trong có cùng cấu trúc” Nhờ đó, kinh nghiệm hoạt động

đ-ợc tích luỹ thông qua kinh nghiệm của ngời khác

- Tính tích cực tìm tòi: đi liền với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết cáctình huống nhận thức, tìm tòi các phơng thức hành động trên cơ sở có tính tự giác, có

sự tham gia của động cơ, nhu cầu, hứng thú và ý chí của học sinh Loại này xuất hiệnkhông chỉ do yêu cầu của giáo viên mà còn hoàn toàn tự phát trong quá trình nhậnthức Nó tồn tại không chỉ ở dạng trạng thái, cảm xúc mà còn ở dạng thuộc tính bềnvững của hoạt động ở mức độ này tính độc lập cao hơn mức trên, cho phép học sinhtiếp nhận nhiệm vụ và tự tìm cho mình phơng tiện thực hiện

- Tính tích cực sáng tạo: thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thứcmới, tự tìm ra phơng thức hành động riêng và trở thành phẩm chất bền vững của cánhân

+ Mô tả trực quan định tính mức độ tính tích cực

Nhà giáo dục Xô Viết V.A.Radumovski đã mô tả trực quan định tính mức độtích cực của học sinh khi đặt trớc một tình huống có vấn đề nói riêng hoặc mộtnhiệm vụ cần phải giải quyết nói chung nh sau:

KĐC thì tính tích cực của học sinh biến thành thụ động

Nếu có sự khác biệt quá lớn giữa KCT và KĐC thì cũng không xuất hiện nhu cầu( N → 0 ) và do đó cũng không nảy sinh tính tích cực của học sinh

Vì vậy, theo tác giả, dạy học cần phải bảo đảm tơng quan tối u tức là KCT phảithuộc vùng phát triển gần nhất của học sinh Khi đó, nhu cầu nhận thức của học sinhcàng lớn thì mức độ tích cực càng cao Hay nói cách khác mức độ tích cực của họcsinh phụ thuộc vào mức hấp dẫn, lôi cuốn của đề tài, cách tạo tình huống tài tình củagiáo viên

Công thức (*) không chỉ diễn tả mối tơng quan phụ thuộc một chiều của mức

độ tích cực mà còn nói lên mối tơng quan ngợc lại - mức độ tích cực của học sinh

khi đã hình thành và ổn định ở mức cao thì nhu cầu nhận thức của học sinh cũng tănghoặc đôi khi cho phép nới rộng khoảng cách giữa KCT và KĐC

Công thức (*) tuy đã mô tả và lý giải đợc các điều kiện nảy sinh hình thành vàmức độ tích cực của học sinh trong dạy học, nhng không cho phép xác định các trởngại cơ bản khi triển khai

Tác giả Trần Luận nhận định: Các tác giả SGK thờng trình bày nội dung họcvấn theo cách hay nhất, dễ hiểu nhất ( hiệu KCT– KĐC) tối u, KCT luôn thuộc vùngphát triển gần nhất, những trờng hợp đặc biệt chủ yếu công nhận), nhng nó thờng íttrùng hợp với hớng suy nghĩ của học sinh

Để có thể độc lập chiếm lĩnh một tri thức mới nào đó dới sự hớng dẫn và tổchức của giáo viên, cần trang bị cho học sinh các tri thức phơng pháp, các thủ phápnhận thức thích hợp Tuy nhiên, hiện nay các tri thức này cha đợc phản ánh một cách

có ý thức và có hệ thống, chúng đợc hình thành ở học sinh chủ yếu là tự phát

Từ đó, tác giả mở rộng công thức (*) về dạng :

T = N {( KCT- KĐC) + ( TPCT –TPĐC)} ( **)

TPCT, TPĐC lần lợt là các tri thức phơng pháp, thủ pháp hoạt động nhận thứccần thiết và đã có của học sinh

Công thức (**) không chỉ gợi ý cho việc xác định các trở ngại cơ bản khi triểnkhai mà còn gợi ý vùng tìm kiếm con đờng khắc phục Qua phân tích về lý luận và

đúc kết thực tiễn về dạy học có thể kết hợp công thức (*) và (**) nh sau:

T = N (KCT TPCT- KĐC TPĐc)

Để phát huy tính tích cực của học sinh, chúng ta cần phải có những giải phápmang tính đồng bộ, từ mục đích đến nội dung, từ SGK và sách của giáo viên đếntrang thiết bị trờng lớp, đều phải tạo điều kiện hết sức thuận lợi cho việc học cánhân, học nhóm

Kiến thức môn GDCD có tính trừu tợng cao, phải đi từ cái cụ thể đến cái trừutợng, phải nhìn sự vật, hiện tợng trong mối quan hệ biện chứng, trong một chỉnh thểthống nhất Điều này giúp cho quá trình dạy, học GDCD mang tính hoạt động Vì thế

mà bản thân môn GDCD sẽ có khả năng tích cực hoá đợc hoạt động học tập của họcsinh

Tính trừu tợng chỉ che lấp chứ không hề làm mất tính thực tiễn của mônGDCD, bởi nó bắt nguồn từ thực tiễn và lại đợc ứng dụng rộng rãi trong thực tiễn.Chính vì thế, đã khiến ngời học có đợc niềm khát khao muốn nắm vững và làm chủ

nó, có đợc những nỗ lực trí tuệ để cố gắng lĩnh hội, tìm tòi và sáng tạo tri thức chomình

Học môn GDCD không thể cho phép học sinh tự do lựa chọn giữa hoạt động tduy tích cực và sự học thuộc lòng đơn giản, mà phải xác định dạy học GDCD nh làdạy học tích cực ở đây tính tích cực đợc hiểu theo hai bình diện:

+ Tính tích cực theo nghĩa rộng: về cơ bản không khác tính tích cực trong cácmôn học khác

+ Tính tích cực theo nghĩa hẹp: là tính tích cực đặc thù cần thiết cho hoạt động tduy của một cấu trúc xác định vốn có của GDCD (thờng gọi là hoạt động họcGDCD)

Nếu học sinh bộc lộ tính tích cực theo nghĩa hẹp thì cũng bộc lộ tính tích cực theo nghĩa rộng Nhng ngợc lại cha chắc đúng Quan điểm hoạt động trong dạyhọc GDCD đợc thể hiện ở những t tởng:

* Cho học sinh thực hiện và luyện tập những hoạt động và hoạt động phần tơngthích với nội dung và mục đích dạy học

* Gây động cơ và tiến hành hoạt động

* Truyền thụ tri thức, đặc biệt là tri thức phơng pháp, nh là phơng tiện và kếtquả của hoạt động

* Phân bậc hoạt động, làm chỗ dựa cho việc điều khiển quá trình dạy học

1.2.2 Về phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh

PPDH phát huy tính tích cực học tập của HS là các phơng pháp giáo dục, dạyhọc theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngời học, hớng tới việchoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của ngời học PPDH phát huy tínhtích cực học tập của HS hớng tới việc tổ chức cho HS học tập thông qua các hoạt

động Tạo mọi điều kiện để ngời học tham gia các hoạt động một cách tự giác, tíchcực, chủ động Khi vận dụng các PPDH này giáo viên với vai trò là ngời hớng dẫnrèn luyện cho HS phơng pháp tự học, phát huy sự tìm tòi độc lập của từng HS hoặccủa từng nhóm HS, thông qua thảo luận, thí nghiệm, thực hành, thâm nhập thực tếcủa HS theo mục tiêu của chơng trình, bài học Giáo viên tổng hợp các ý kiến, kinhnghiệm, vốn hiểu biết của từng HS và tập thể lớp học để xây dựng nội dung bài học.PPDH phát huy tính tích cực học tập của HS là một nhóm các phơng pháp mà khivận dụng vào dạy học giáo viên đóng vai trò tổ chức, hớng dẫn cho HS thực hiện cáchoạt động học tập để từng bớc nắm vững các nội dung của chơng trình, đạt đợc cácmục tiêu của bài học

Những đặc trng cơ bản của các phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập của HS.

- Quá trình dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

Khi sử dụng các PPDH phát huy tính tích cực thì ngời học là chủ thể của quá trìnhdạy học, giáo viên thiết kế, tổ chức, điều khiển và cuốn hút HS vào các hoạt động để

HS tự khám phá ra những điều mình cha biết, không thụ động trông chờ vào sựtruyền thụ của giáo viên HS bằng sức lao động, sáng tạo của mình chiếm lĩnh kiếnthức HS đợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tiễn, đợc quan sát, thảoluận, làm thí nghiệm, mô hình các vấn đề của đời sống thực tiễn, đợc giải quyết cácvấn đề theo suy nghĩ của mình, từ đó nhận thức đợc các tri thức kỹ năng mới, nắm đ-

ợc các phơng pháp để nhận thức vấn đề, không thụ động, dập khuôn theo khuôn mẫu

có sẵn, từ đó HS bộc lộ và phát huy khả năng sáng tạo của mình

Khi sử dụng các PPDH phát huy tính tích cực học tập của HS trong dạy họcmôn DGCD giáo viên không chỉ cung cấp kiến thức cho HS mà giáo viên còn hớngdẫn HS hành động, thông qua những hành động này HS chiếm lĩnh tri thức kỹ năng,

đặc thù của môn học

- Tăng cờng học tập cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác

Khi vận dụng các PPDH phát huy tính tích cực học tập của HS thì mức hợp táccủa cá nhân với tập thể nhóm, lớp tăng lên, các em thảo luận, tranh luận trong tậpthể, ý kiến của các em đợc bộc lộ, đợc tôn trọng hay bị bác bỏ thì đều có tác dụngnâng trình độ của các em lên Sự hợp tác trong học tập của HS có tác dụng rất lớn nh- : xây dựng tinh thần tập thể cùng tìm hiểu, khám phá kiến thức để làm tăng hiệu quảhọc tập, giúp HS bớc đầu có tinh thần hợp tác và hoà nhập với cộng đồng

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.

Các PPDH phát huy tính tích cực giúp HS có khả năng tự đánh giá năng lực, sựhiểu biết để điều chỉnh cách học Giáo viên phải tạo mọi điều kiện để HS đánh giálẫn nhau và tự đánh giá bản thân mình Yêu cầu của việc kiểm tra đánh giá hiện naykhông chỉ dừng lại ở tái hiện kiến thức, lặp lại kỹ năng đã học mà phải khuyết khíchtrí thông minh, sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế PPDH nào

đảm bảo một hoặc nhiều đặc trng trên đều có thể đợc xem là PPDH phát huy đợc tínhtích cực Nhng thực tiễn dạy học cho thấy, khó có thể khẳng định đợc PPDH nào làthực sự tối u trong việc phát huy tính tích cực của HS, cũng nh PPDH nào là hoàntoàn vô giá trị Mỗi một phơng pháp đều có khả năng tích cực hóa hoạt động học tậpcủa HS khía cạnh này, khía cạnh khác, miễn sao ngời thầy phải chủ động sáng tạo vàdành nhiều tâm huyết cho hoạt động của mình

1.3 Thực trạng phơng pháp dạy và học môn giáo dục công dân ở trờng trung học phổ thông

1.3.1 Thực trạng học của học sinh (qua khảo sát ở trờng THPT Nam Đàn I

- Nam Đàn- Nghệ An)

Để biết đợc thực trạng học môn GDCD của HS nh thế nào, chúng tôi tiến hànhkhảo sát kết quả học tập năm học 2006-2007, sự nhận thức về vai trò và mức độ hứngthú đối với môn GDCD của HS

Tổng số HS: 2212 đợc khảo sát Kết quả tổng kết năm học 2006-2007 mônGDCD

Loại yếu, kém dới 5.0 18 2,57

Qua các bảng xếp loại học tập môn GDCD ở các khối lớp, ta thấy:

+ Số HS đạt loại giỏi trong học tập môn này ở nhà trờng rất ít chỉ có 44 HS =1,98%

+ Số HS đạt loại khá cũng không nhiều 880 HS = 39,78%

Trong khi đó, cũng ở trờng THPT Nam Đàn I, số HS đạt loại khá ở các mônVăn, Sử, Địa lại cao hơn Ví dụ: ở khối 10 số học sinh đạt loại khá môn Văn là 61%;môn Địa lý là 69%; môn Sử là 65%;

+ Số HS xếp loại trung bình môn GDCD còn nhiều 55,78%

+ Đặc biệt số HS xếp loại yếu, kém trong môn GDCD vẫn còn

54 HS = 2,44 %

- Qua sự nhận thức về vai trò của môn GDCD

Chúng tôi đã phát phiếu điều tra mức độ nhận thức về vai trò của môn GDCDcho học sinh Trờng THPT Nam Đàn I, huyện Nam Đàn – tỉnh Nghệ An Kết quảthu đợc nh sau (xem bảng 1.4)

Bảng 1.4: Mức độ nhận thức về vai trò của môn GDCD

Trờng THPT Số HS đợcđiều tra

Là môn học thiết thực

Là môn học phụ

(học cũng đợc, không học cũng đợc )

Là môn học không thiết thực

Số lợng Tỷ lệ % Số lợng Tỷ lệ % Số lợng Tỷ lệ %

Qua kết quả điều tra ở bảng 1.4 chúng tôi thấy:

+ Số HS nhận thức đúng về vai trò, vị trí của môn GDCD còn rất ít: 70/260 = 26,9% + Số HS quan niệm môn GDCD chỉ là môn học phụ, học cũng đợc, không họccũng đợc chiếm đại đa số: 175/260 = 67,3% Thậm chí có HS còn cho rằng mônGDCD là môn học không thiết thực: 15/260 = 5,8%

Số HS

đợc

điều tra

Vì môn học bổ ích cần thiết

Vì thầy giảng rất hấp dẫn

Lý do khác

Cộng

tỷ lệ

Vì không thi đại học, cao

đẳng

Vì thầy giảng không hấp dẫn

Lí do khác

Qua kết quả điều tra ở bảng 1.5 chúng tôi nhận thấy:

+ Có 106/260 = 40,7% HS cảm thấy thích học GDCD Trong số này có 30/260

=11,5% HS thích học môn GDCD vì lí do giáo viên giảng bài hấp dẫn

+ Có 152/260 = 58,5% HS không thích môn GDCD Trong số này có 53/260=20,3% cho rằng vì môn GDCD không thi và có 84/260 = 32,3% HS cho rằng vì giáoviên giảng bài không hấp dẫn

Nhận xét chung :

Qua kết quả điều tra thu đợc về thực trạng học tập môn GDCD và qua tròchuyện tâm sự với HS, chúng tôi thấy:

+ Đa số HS cha nhận thức đúng về vị trí, vai trò tầm quan trọng trong việc họctập môn GDCD Có 67,3% HS cho rằng đó chỉ là môn học phụ, học cũng đợc màkhông học cũng đợc Đa số HS cha hứng thú trong việc học tập môn GDCD (58,5%).Thậm chí còn khá nhiều học sinh chán học môn này Có hai nguyên nhân chính dẫn

đến thực trạng HS không thích học môn GDCD là do môn học không thi đại học (HScho rằng học không có ích lợi gì 36,2%) và do giáo viên giảng bài không hấp dẫn(52,2%)

+ Do nhận thức cha đúng về vị trí, vai trò của bộ môn GDCD và do giáo viêngiảng bài không hấp dẫn, lại thêm môn học này không thi đại học, cao đẳng nên tìnhtrạng phổ biến là HS cha thích học môn GDCD và do vậy kết quả học tập cha cao

Đa số học sinh ở Trờng THPT Nam Đàn I chỉ xếp loại trung bình (94,5%) HS Đểtìm hiểu rõ hơn về thực trạng này, chúng tôi tiến hành điều tra tình hình dạy học củagiáo viên bộ môn GDCD

1.3.2 Thực trạng việc sử dụng các phơng pháp dạy học của giáo viên

Để có kết quả chính xác, chúng tôi điều tra cả ở trờng THPT Dân lập SàoNam và trờng THPT Kim Liên trên địa bàn huyện

* Về đội ngũ giáo viên:

Đội ngũ giáo viên dạy học bộ môn GDCD ở các trờng THPT tơng đối tốt (xét

về mặt hình thức), nhng dạy và học môn này lại không đạt đợc kết quả nh mongmuốn? Để hiểu rõ hơn, chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng về việc sử dụng PPDHcủa giáo viên

* Thực trạng việc sử dụng các PPDH của giáo viên:

Bảng 1.6: Kết quả điều tra việc sử dụng các PPDH của giáo viên

STT Phơng pháp sử dụng

Sử dụng thờng xuyên ít sử dụng Không sử dụngSố

ngời

Tỷ lệ

%

Số ời

2 Hỏi đáp - tái hiện thông báo 9 75 1 25 0 0

Qua điều tra chúng tôi nhận thấy các phơng pháp trực quan, phơng pháp vấn

đáp, phơng pháp đặt và giải quyết vấn đề, phơng pháp thảo luận các giáo viên ít sửdụng Ngợc lại các phơng pháp thuyết trình, diễn giảng thì đợc các giáo viên sử dụngthờng xuyên

Đi sâu tìm hiểu thêm, chúng tôi nhận thấy cái yếu của giáo viên là ở phơngpháp dạy học, thể hiện ở những điểm sau:

Thứ nhất: Khi lựa chọn PPDH, giáo viên cha chú ý đến việc tìm hiểu thật kĩ

nội dung để từ đó lựa chọn phơng pháp phù hợp Việc lựa chọn phơng pháp tuỳ tiệnkhông có cơ sở khoa học, cha thấm nhuần t tởng: phơng pháp là hình thức vận độngcủa nội dung, việc sử dụng các phơng pháp không theo một quy trình chặt chẽ, trêncơ sở khoa học Với nội dung có thể vận dụng các phơng pháp vấn đáp, thảo luận, đặt

và giải quyết vấn đề thì giáo viên lại thờng chỉ sử dụng phơng pháp thuyết trình,diễn giảng là chính

Thứ hai: Thông qua việc xem xét, nghiên cứu giáo án của giáo viên, chúng

tôi thấy: Giáo viên chuẩn bị bài lên lớp còn sơ sài, cha đầu t thời gian, công sức vàtâm huyết vào khâu chuẩn bị này nên việc áp dụng các PPDH nhằm phát huy tínhtích cực học tập của HS cha đợc thờng xuyên

Thứ ba: Nhận thức của giáo viên về PPDH, những u điểm, nhợc điểm của từng

phơng pháp nhất là những phơng pháp nhằm phát huy tính tích cực của HS còn rấtmơ hồ

Thứ t: Qua việc dự giờ của một số giáo viên chúng tôi thấy: Về cấu trúc giờ

học, các giáo viên đều làm theo một khuôn mẫu, một trình tự nhất định (gọi là các

b-ớc lên lớp): ổn định tổ chức (kiểm tra sĩ số lớp), kiểm tra bài cũ (từ 5-7 phút), sau đóthầy giảng bài mới theo trình tự nội dung SGK, cuối cùng là củng cố, dặn dò Vớiphơng pháp làm việc nh vậy, làm cho HS khi bớc vào giờ học đã biết trớc thầy làmnhững gì Đó là điều khô cứng, máy móc, làm cho HS thiếu hứng thú trong học tập,vì các em không thấy điều gì mới lạ kích thích nhận thức, thu hút sự chú ý của cácem

Những hạn chế nêu trên đã làm ảnh hởng đến tính tích cực nhận thức của HS

và do đó giảm chất lợng học tập bộ môn Có nhiều nguyên nhân làm cho chất lợng

giáo dục bộ môn GDCD ở bậc THPT cha tốt, nhng nguyên nhân chủ yếu nhất có tínhchất quyết định là đội ngũ giáo viên cha đủ trình độ về mọi mặt: kiến thức, phơngpháp, kinh nghiệm, lòng nhiệt tình yêu nghề.

+ Trình độ nhận thức về PPDH và khả năng vận dụng các phơng pháp còn yếu,nhiều giáo viên không nắm đợc cách sử dụng các phơng pháp mới

+ Giáo viên cha đầu t thời gian, công sức vào soạn giáo án trớc khi lên lớp Vìvậy, khi lên lớp giáo viên chỉ chủ yếu là thuyết trình, thầy giảng- trò nghe và ghichép, HS không cần phải động não và suy nghĩ nhiều khi tiếp nhận kiến thức

+ Cha có các kỹ năng xây dựng và sử dụng các câu hỏi, bài tập để phát huy đ

-ợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS HS cha có thói quen độc lập t duy sángtạo, cha có năng lực và phẩm chất thích ứng với các PPDH phát huy tính tích cực họctập

+ Giáo viên không thích dạy môn này vì học sinh không thích học và không códạy thêm nh các môn khác

+ Những phơng tiện thiết bị dạy học thuận lợi cho việc sử dụng các PPDHnhằm gây hứng thú, tích cực học tập cho HS cha đợc trang bị đầy đủ ở nhà trờng phổthông

Qua đây chúng ta thấy nguyên nhân chính, rất quan trọng dẫn đến thực trạngtrên là do PPDH của giáo viên trong dạy học môn GDCD

1.4 Đề xuất vận dụng một số phơng pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt

động học tập của học sinh môn giáo dục công dân ở trờng trung học phổ thông

Có bốn yêu cầu trong quá trình dạy học:

+ Xác lập vị trí chủ thể của ngời học, đảm bảo tính tự giác, tích cực, sáng tạocủa hoạt động học tập

+ Dạy học phải dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm và kiếnthức sẵn có của ngời học, nhằm khai thác những mặt thuận lợi, hạn chế mặt khókhăn, nghiên cứu những chớng ngại hoặc sai lầm có thể có của những kiến thức đótrong quá trình học tập của HS.

+ Dạy học không chỉ nhằm mục đích là kiến thức và kỹ năng bộ môn, mà quan trọng hơn cả là dạy việc học, dạy cách học cho HS

+ Quá trình dạy học phải bao hàm cả việc dạy cách tự học thông qua việc để

HS tự hoạt động nhằm đáp ứng nhu cầu của bản thân và của xã hội Có thể nói, tínhtích cực hoá hoạt động học tập là quá trình làm cho ngời học trở thành chủ thể tíchcực trong hoạt động học tập của chính họ

- Vận dụng các phơng pháp có thể thực hiện tốt nội dung chơng trình SGK và phù hợp với điều kiện thực tiễn của nhà trờng phổ thông

Quá trình dạy học sẽ rơi vào chủ nghĩa duy ý chí nếu chúng ta đề ra các mụctiêu, chủ trơng mà không tính tới các điều kiện, các giải pháp, tính khả thi trong thựctiễn Tính khả thi là một yếu tố quan trọng nhằm đáp ứng với điều kiện thực tiễn vàyêu cầu phát triển PPDH Tâm lý chung của các giáo viên và cán bộ chỉ đạo là chấpnhận các phơng án dễ thực hiện, nhanh chóng phổ biến mà không chú ý đến hiệu quảcủa nó Nh vậy, trong nghiên cứu đổi mới và phát triển PPDH cần vận dụng nhữngphơng pháp khả thi nh phơng pháp vấn đáp, phơng pháp đặt và giải quyết vấn đề, ph-

ơng pháp thảo luận và một số kiểu thuyết trình thu hút sự chú ý của học sinh

- Vận dụng các phơng pháp phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh, tức

là đảm bảo tính vừa sức trong dạy học

Việc dạy học một mặt yêu cầu vừa sức để HS có thể chiếm lĩnh đợc tri thức, rènluyện đợc kỹ năng, kỹ xảo, nhng mặt khác lại đòi hỏi không ngừng nâng cao yêu cầu

để thúc đẩy sự phát triển của HS, vừa sức không phải là quá khó nhng cũng khôngphải là quá dễ “Sức” HS, tức là trình độ, năng lực của họ, không phải là bất biến màthay đổi trong quá trình học tập, nói chung là theo chiều hớng tăng lên Vì vậy, sựvừa sức ở những thời điểm khác nhau có nghĩa là sự không ngừng nâng cao yêu cầu

Nh thế, không ngừng nâng cao yêu cầu chính là đảm bảo tính vừa sức trong điều kiệntrình độ, năng lực của HS ngày một nâng cao trong quá trình học tập

- Trong quá trình vận dụng các phơng pháp đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của thầy với vai trò tự giác, tích cực, độc lập của HS

Trong dạy học, cần thiết phải đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động điềukhiển của thầy và hoạt động học tập của trò Thầy trò cùng hoạt động nhng những hoạt

động này có chức năng rất khác nhau Hoạt động của thầy là thiết kế, điều khiển Hoạt

động của trò là hoạt động học tập tự giác và tích cực Vì vậy, đảm bảo sự thống nhấtgiữa hoạt động điều khiển của thầy và hoạt động học tập của trò chính là thực hiện sựthống nhất giữa vai trò chủ đạo của thầy với vai trò tự giác, tích cực, chủ động và sángtạo của trò.

Con ngời phát triển trong hoạt động Học tập diễn ra trong hoạt động Nóiriêng trí thức t duy, kỹ năng, kỹ xảo, chỉ có thể đợc hình thành và phát triển tronghoạt động Vì vậy, sự thống nhất giữa hoạt động điều khiển của thầy và hoạt độngcủa trò có thể đợc thực hiện bằng cách quán triệt quan điểm hoạt động, thực hiện dạyhọc GDCD trong hoạt động và bằng hoạt động Tinh thần cơ bản của cách làm này làthầy thiết kế và điều khiển sao cho trò thực hiện và luyện tập những hoạt động tơngthích với nội dung và mục đích dạy học trong điều kiện chủ thể đợc gợi động cơ, cóhớng đích, có ý thức về phơng pháp tiến hành và có trải nghiệm thành công Điều đócũng có tác dụng thực hiện sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức, kỹ năng,

kỹ xảo với tính mềm dẻo của t duy

động học tập của học sinh trong dạy học môn GDCD ở bậc THPT

Trong thực tiễn dạy học, ta thấy nhiều PPDH có thể vận dụng nhằm tích cựchoá hoạt động học tập của HS trong dạy GDCD, nhng trong phạm vi đề tài nàychúng tôi chỉ nghiên cứu và đề xuất một số PPDH có nhiều u thế trong việc tích cựchoá hoạt động học tập của HS nh sau :

Phơng pháp 1: Phơng pháp vấn đáp (đàm thoại)

Phơng pháp vấn đáp hay còn gọi là phơng pháp đàm thoại là phơng pháp trong

đó giáo viên đặt ra những câu câu hỏi để HS trả lời Hoặc có thể tranh luận với nhau

và với cả giáo viên, qua đó HS lĩnh hội đợc nội dung bài học Căn cứ vào tính chấthoạt động nhận thức, ngời ta phân biệt ba phơng pháp vấn đáp

+ Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại

kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Ngày nay, lý luậndạy học hiện đại không coi đàm thoại tái hiện là một phơng pháp có giá trị s phạm.Bởi vì: vấn đáp tái hiện không phát huy đợc tính năng động sáng tạo của HS; khôngtạo đợc điều kiện để HS tự học tự làm, tự tìm kiếm kiến thức; không kết hợp đ ợc họcvới hành; Nhng đàm thoại tái hiện lại có ý nghĩa trong việc củng cố khắc sâu kiếnthức Đó là một biện pháp đợc dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học vớikiến thức sắp học hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học

+ Vấn đáp giải thích - minh hoạ: nhằm mục đích làm sáng tỏ một vấn đề nào

đó Giáo viên lần lợt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để HS dễ

hiểu, dễ nhớ Phơng pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phơngtiện nghe nhìn.

+ Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Orixtic): Orixtic có nghĩa là tìm tòi, phát hiện,

phát kiến Đàm thoại Orixtic là phơng pháp giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi đợcsắp xếp hợp lý để hớng dẫn HS từng bớc phát hiện ra bản chất sự vật, tính quy luậtcủa hiện tợng đang tìm hiểu kích thích sự ham muốn hiểu biết Giáo viên tổ chức sựtrao đổi ý kiến – kể cả tranh luận giữa thầy với trò, giữa trò với trò nhằm giải quyếtmột vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống nh ngời tổ chức sự tìmtòi, còn HS giống nh ngời tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy, khi kết thúc cuộc

đàm thoại, HS có đợc niềm vui của sự khám phá, trởng thành thêm một bớc về trình

+ Phơng pháp vấn đáp phát huy đợc tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong

t duy, khắc phục tính ỳ trong tâm lý của ngời học

+ Thông qua câu trả lời của HS, Giáo viên thu đợc những thông tin phản hồimột cách nhanh chóng và từ đó có thể điều chỉnh cách dạy của mình

+ Phơng pháp vấn đáp tạo cơ hội tốt để ngời học phát triển các kỹ năng giaotiếp, thể hiện đợc ý tởng, suy nghĩ của mình

+ Phơng pháp vấn đáp có thể vận dụng ở nhiều cấp học, bậc học khác nhau vàvận dụng với nhiều loại nội dung bài giảng

+ Phơng pháp vấn đáp không yêu cầu phải sử dụng các trang thiết bị dạy họchiện đại

Hạn chế :

+ Cùng một lúc không thu đợc thông tin phản hồi của nhiều đối tợng học

+ Nếu ngời học nhút nhát thì làm việc kém hiệu quả, mất thời gian

+ Giáo viên phải mất nhiều công sức và thời gian để đầu t cho việc xây dựng

hệ thống câu hỏi

Phơng pháp 2: Phơng pháp đặt và giải quyết vấn đề

Phơng pháp đặt và giải quyết vấn đề hay còn gọi là phơng pháp nêu vấn đềkhông phải là một phơng pháp dạy học cụ thể đơn nhất mà là một tập hợp nhiều ph-

ơng pháp dạy học liên kết chặt chẽ tơng tác với nhau trong đó phần nêu vấn đề (xây

dựng bài toán nhận thức) giữ vai trò trung tâm chủ đạo Phơng pháp dạy học nêu vấn

đề là phơng pháp dạy học mà trong đó HS đợc lôi cuốn tham gia một cách có hệ thốngvào quá trình giải quyết các vấn đề (bài toán nhận thức), đòi hỏi ngời học phải tự tìmtòi phát hiện vấn đề và cách giải quyết vấn đề

- Đặc điểm của phơng pháp đặt và giải quyết vấn đề :

+ Giáo viên đặt ra trớc HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựngtrong đó mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm

+ HS tiếp nhận mâu thuẫn và đợc đặt vào trạng thái có nhu cầu giải quyết mâuthuẫn, mong muốn giải quyết mâu thuẫn (vấn đề đó)

- Cấu trúc một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo dạy học đặt và giải quyết vấn đề thờng nh sau:

+ Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức : tạo tình huống có vấn đề, pháthiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh, thực hiện kế hoạch giải quyết

+ Giải quyết vấn đề đặt ra: đề xuất cách giải quyết, lập kế hoạch giải quyết,thực hiện kế hoạch giải quyết

+ Kết luận: thảo luận kết quả và đánh giá, khẳng định hay bác bỏ giả thuyếtnêu ra, phát biểu kết luận, đề xuất vấn đề mới

- Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề có thể phân biệt bốn mức độ: + Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề HS thực hiện cách giải

quyết vấn đề theo hớng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kết quả làm việc củaHS

+ Mức 2: giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề HSthực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần Giáo viên và

HS cùng đánh giá

+ Mức 3: giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề HS phát hiện

và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp HSthực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và HS cùng đánh giá

+ Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặccủa cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết HS giải quyết vấn đề, tự đánh giáchất lợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc

+ áp dụng phơng pháp này là một biện pháp tốt để biến quá trình đào tạothành quá trình tự đào tạo.

+ PPDH đặt và giải quyết vấn đề giúp HS vừa nắm đợc tri thức mới, vừa nắm

đợc phơng pháp chiếm lĩnh tri thức đó Phát triển t duy tích cực sáng tạo, chuẩn bị

đ-ợc một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, đó là phát hiện kịp thời và giải quyếthợp lý các vấn đề nảy sinh, thực hiện tốt phơng pháp này chính là “dạy học cáchhọc” cho ngời học

+ PPDH đặt và giải quyết vấn đề giúp HS vững tin vào chân lý của các t tởng

do chính mình rút ra và kiểm nghiệm Rèn luyện tác phong mạnh dạn, tự tin, độc lậptrong học tập và trong sinh hoạt tập thể, tạo ra hứng thú khám phá tri thức cho HS

+ áp dụng phơng pháp này giúp kiến thức đợc củng cố và đợc khắc sâu trongtrí nhớ của HS

+ PPDH đặt và giải quyết vấn đề giúp giáo viên thu đợc những thông tin phảnhồi của HS, từ đó giáo viên điều chỉnh hớng suy nghĩ giải quyết vấn đề của HS đợc

đúng hớng Phơng pháp này thích hợp cho mọi cấp học và môn học

+ Phơng pháp này không yêu cầu phải sử dụng các phơng tiện dạy học hiện

đại, rất phù hợp cho điều kiện còn thiếu các trang thiết bị dạy – học hiện đại ở cáctrờng THPT hiện nay

+ Không phải bất cứ chủ đề gì, nội dung gì cũng có thể sử dụng phơng pháp đặt

và giải quyết vấn đề

Phơng pháp 3: Phơng pháp thảo luận

Thảo luận là một phơng pháp dùng để trao đổi ý kiến với ngời khác về một vấn

đề nào đó nhằm phát hiện ra mọi khía cạnh của vấn đề với mục đích cuối cùng là cảnhóm đạt đợc một cách hiểu thống nhất về vấn đề đó

Trong các PPDH nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của HS thì đây là phơngpháp đợc lựa chọn sử dụng nhiều nhất và đạt hiệu quả cao Các nghiên cứu về tâm lý

học nhận thức đã phát hiện ra rằng mức độ lu trữ thông tin trong trí nhớ bị tác động bởimức độ chúng ta xử lý kiến thức mới Nếu chỉ đơn giản là nghe, nhìn và nhắc lại một

điều gì đó thì chúng ta khó có thể nhớ lâu và tái hiện khi cần thiết so với việc chúng tahọc tập bằng cách tham gia vào vào việc phân tích, giải thích, tóm tắt hay đặt câu hỏi vềvấn đề đang học Vì vậy, phơng pháp thảo luận có tác dụng rất lớn trong dạy học và cóthể áp dụng cho mọi đối tợng ngời học

Có hai loại thảo luận: thảo luận nhóm và thảo luận toàn lớp

+ Thảo luận toàn lớp là thảo luận mà ở đó không cần phải chia nhóm Ngời

dạy nêu vấn đề và cả lớp ngồi tại chỗ trao đổi ý kiến, lúc này, ngời dạy sẽ là ngời

điều khiển cuộc thảo luận

+ Thảo luận nhóm là thảo luận mà ở đó, cả lớp đợc chia thành nhiều nhóm nhỏ

từ 4 đến 12 ngời học, tuỳ theo số lợng ngời học trong lớp và tuỳ theo sự bố trí bànghế Mỗi nhóm sẽ cử ra một nhóm trởng và một th ký Nhóm trởng có nhiệm vụ thúc

đẩy các thành viên trong nhóm tham gia thảo luận và điều khiển cuộc thảo luận Th

ký là ngời ghi chép, tổng hợp các ý kiến của các thành viên trong nhóm Các thànhviên trong nhóm sẽ là ngời trình bày lại kết quả thảo luận của nhóm mình Dĩ nhiên,mọi thành viên phải trình bày nhng họ phải sẵn sàng tâm thế, nếu đợc yêu cầu trìnhbày hay bổ sung ý kiến cho ngời trình bày

Ưu điểm:

+ Giúp ngời học mở rộng, đào sâu thêm những vấn đề học tập trên cơ sở nhìnnhận vấn đề một cách có suy nghĩ, phân tích chúng có lý lẽ, có dẫn chứng minh họa,phát triển đợc óc t duy khoa học Qua trao đổi thảo luận, những kiến thức trao đổi đ-

ợc khắc sâu trong trí nhớ của HS

+ Giúp ngời học phát triển các kỹ năng giao tiếp, diễn đạt ý tởng, phê bình,

đánh giá ý tởng, thuyết phục ngời khác

+ Phơng pháp thảo luận nếu đợc tiến hành tốt sẽ góp phần vào việc tự đào tạo.Thông qua thảo luận, HS có thể học đợc cách biện luận, bảo vệ ý kiến, đồng thời tỏ

ra vững vàng, tự tin trong tranh luận, có tác dụng lớn đối với việc hình thành nhâncách con ngời

+ Thông qua thảo luận có thể làm thay đổi quan điểm, thái độ của cá nhân nhờcách lập luận lôgíc trên cơ sở các sự kiện, thông tin của ngời học khác trong nhóm,lớp

+ Quá trình thảo luận dới sự hớng dẫn của ngời dạy sẽ tạo ra mối quan hệ đaphơng giúp ngời dạy thu nhận thông tin, phản hồi thông tin kịp thời, đúng lúc về quátrình học tập của ngời học, giúp ngời dạy nhanh chóng nắm đợc hiệu quả giáo dục vềcác mặt nhận thức, thái độ, quan điểm, xu hớng hành vi của ngời học để có biện pháp

điều chỉnh, giáo dục kịp thời

+ Không yêu cầu phải sử dụng các trang thiết bị dạy học hiện đại

+ Phát huy tích cực hoạt động ở ngời học

+ Sẽ có một vài thành viên quá tích cực hoặc quá thụ động trong việc tham giathảo luận

Phơng pháp 4: Sử dụng những kiểu thuyết trình thu hút sự chú ý của học sinh

a Thuyết trình theo kiểu thuật chuyện

Sử dụng những sự kiện, những tài liệu, những câu chuyện, những tác phẩm vănhọc để làm rõ nội dung kiến thức

b Thuyết trình theo kiểu mô tả phân tích

Sử dụng những công thức, những mô hình, những số liệu, sơ đồ để làm rõtừng mặt, từng bộ phận của vấn đề và mối liên hệ giữa chúng Đây là kiểu phổ biếnnhất trong dạy học

c Thuyết trình theo kiểu luận chiến

Đa ra những quan điểm khoa học để bác bỏ luận chiến các quan điểm phản

động, bảo vệ đờng lối, chính sách, quan điểm đúng đắn của Đảng

Ưu điểm: Giáo viên có khả năng truyền đạt có hiệu quả những nội dung tơng

đối khó, trừu tợng phức tạp mà HS không dễ dàng tìm hiểu đợc, đặc biệt phù hợp

với phần “công dân với kinh tế” ; thông qua những hình thức thuyết trình này giáoviên có thể cung cấp cho HS một mô hình mẫu về t duy lôgíc để HS nắm đợc vấn đềmột cách khái quát và sâu sắc ; trong một khoảng thời gian hạn chế giáo viên có thểtruyền đạt một lợng thông tin lớn cùng một lúc đến nhiều HS.

Nhợc điểm : hạn chế tính tích cực của HS ; không phù hợp với rèn luyện kỹ

năng, kỹ xão

Kết luận chơng 1

Phơng pháp giảng dạy và học tập môn GDCD ở trờng THPT hiện nay đang

đặt ra yêu cầu cấp bách về đổi mới trên mọi phơng diện mới đáp ứng đợc yêu cầutrong giai đoạn hiện nay Vì môn GDCD có vị trí hết sức quan trọng trong việc trang

bị TGQ và PPL cho HS Để đạt đợc mục tiêu và yêu cầu của môn học đòi hỏi giáoviên và HS không ngừng đổi mới cách dạy và cách học Đặc biệt là việc vận dụngcác PPDH nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của HS Qua khảo sát thực trạng ph -

ơng pháp dạy và học môn GDCD ở trờng THPT Nam Đàn I, chứng minh rằng chất ợng dạy học môn GDCD cha cao vì HS không thích học môn này Có nhiều nguyênnhân, nhng cơ bản là do giáo viên giảng không hấp dẫn, tức là chủ yếu thầy sử dụngphơng pháp thuyết trình - tái hiện thông báo, ít sử dụng các phơng pháp mới trongdạy học môn GDCD nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của HS, đó là phơng phápvấn đáp, phơng pháp đặt và giải quyết vấn đề, phơng pháp thảo luận và một số kiểuthuyết trình thu hút sự chú ý của HS Đây là những phơng pháp mà hiệu quả của nó

l-đã đợc thực tiễn chứng minh qua giảng dạy ở một số môn học nói chung và mônGDCD ở trờng THPT nói riêng

Ch ơng 2

Thực nghiệm một số phơng pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập môn Giáo dục công dân của học

sinh trung học phổ thông 2.1 Khái quát về kế hoạch thực nghiệm

- Mục đích thực nghiệm

Mục đích thực nghiệm là kiểm tra tính hiệu quả và tính khả thi của những ph

-ơng pháp đã đề xuất

- Nhiệm vụ thực nghiệm

Để đạt mục đích thực nghiệm, nhiệm vụ thực nghiệm đợc xác định nh sau:

+ Sử dụng các phơng pháp đã đề xuất: phơng pháp vấn đáp; phơng pháp đặt vàgiải quyết vấn đề; phơng pháp thảo luận nhóm; một số kiểu thuyết trình thu hút sựchú ý của HS để giảng dạy một số nội dung trong phần “ Công dân với đạo đức vàcông dân với các vấn đề chính trị xã hội” chơng trình lớp 10 và lớp 11

+ Sử dụng kết hợp các PPDH để giảng dạy một bài trọn vẹn

+ Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

- Đối tợng thực nghiệm

Các lớp thực nghiệm: 10C5; 11C8 Các lớp đối chứng: 10C6; 11C9

Lớp đợc chọn để tiến hành thực nghiệm nêu trên với lý do sau :

HS của cả hai loại lớp tơng đối đồng đều về sĩ số, chất lợng học tập của cácmôn học ở 2 loại lớp là tơng đối nh nhau

- Thời gian và địa điểm thực nghiệm: tháng 4-2008 (gần cuối học kỳ 2), tại

trờng THPT Nam Đàn I

- Giả thuyết thực nghiệm

Nếu vận dụng phơng pháp vấn đáp, phơng pháp đặt và giải quyết vấn đề,

ph-ơng pháp thảo luận và một số dạng thuyết trình thu hút sự chú ý của HS theo nhữngyêu cầu và quy trình hợp lý trong dạy học môn GDCD ở trờng THPT sẽ giúp HS chủ

động tham gia vào quá trình lĩnh hội tri thức, phát huy tính tích cực, độc lập, tự giác

và sáng tạo trong học tập, nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học môn GDCD

2.2 Nội dung thực nghiệm

- Nghiên cứu nội dung, lựa chọn đơn vị kiến thức

Nội dung chơng trình SGK lớp 10 và lớp 11 đang hiện hành trong năm học

2007 -2008:

Bài 12 “ Công dân với tình yêu, hôn nhân và gia đình” (2 tiết) lớp 10 và bài 10

“Nền dân chủ xã hội chủ nghĩa” (2tiết) lớp 11

Việc lựa chọn các phơng pháp: Căn cứ vào nội dung bài học và căn cứ vào từng

đơn vị kiến thức, chúng tôi đã xác định vận dụng những phơng pháp cụ thể: Phơngpháp vấn đáp, phơng pháp đặt và giải quyết vấn đề, phơng pháp thảo luận là chủ đạo

có kết hợp với một số kiểu thuyết trình thu hút sự chú ý của HS

- Lập kế hoạch bài dạy

+ Lập kế hoạch bài dạy lớp đối chứng

Chúng tôi lập kế hoạch bài dạy theo phơng thức truyền thống Giáo viên cónhiệm vụ truyền đạt, thông báo cho HS những tri thức đã quy định trong ch ơng trình

và SGK Trong khi soạn giảng, giáo viên chỉ chú ý tới việc hình thành cho HS mộtcách tuần tự những khái niệm, vấn đề mang tính lý thuyết Trong quá trình giảngdạy, giáo viên chủ yếu sử dụng phơng pháp thuyết trình, diễn giảng ( thầy nói - ghinhớ, thầy kiểm tra - trò tái hiện)

- Lập kế hoạch bài dạy cho lớp thực nghiệm

- Giáo án 1

+ Nội dung tiết giảng: 1 Thế nào là tình yêu (tình yêu là gì), tình yêu chân

chính, một số điều cần tránh trong tình yêu

+ Thời gian tiết giảng: 1 tiết

Phơng pháp đặt và giải quyết vấn đề

c Tài liệu và phơng tiện dạy học

+ Bìa cứng để vẽ sơ đồ và trình bày một số câu hỏi trắc nghiệm

+ Tục ngữ, ca dao nói về tình yêu hôn nhân và gia đình

+ Sách giáo khoa, sách giáo viên lớp 11, câu hỏi tình huống lớp 11

d Hoạtđộngdạyvàhọc

Hoạt động của GV và HS Nội dung PP T.gian

- GV: Giới thiệu bài học.

Cử HS đọc bài thơ “ Hơng thầm” của Phan Thị Thanh Nhàn

- GV: Đặt câu hỏi: Theo em nội dung chính của bài thơ trên nói

về vấn đề gì?

- HS: Trả lời cá nhân

- GV: Trong đời sống tình cảm của mỗi cá nhân tình yêu giữ vị

trí đặc biệt Nó góp phần điều chỉnh hành vi và làm bộc lộ phẩm

chất đạo đức của cá nhân

Tình yêu có nội dung rất rộng, ở bài này chúng ta chỉ đề cập

đến tình yêu nam – nữ

- GV: Đặt vấn đề để HS tìm hiểu tình yêu và biểu hiện của tình

yêu

Tình yêu nam- nữ (tình yêu lứa đôi) là đề tài muôn thủa của

nhân loại và cũng là vấn đề của mỗi ngời chúng ta Trong thực tế

tình yêu rất đa dạng, phong phú, mỗi mối tình có một sắc thái

riêng Vì vậy có rất nhiều quan niệm khác nhau về tình yêu Vậy

theo em tình yêu là gì? Biểu hiện của nó ra sao?

- HS: Suy nghĩ, trao đổi chuẩn bị trả lời

- GV: gợi ý:

- Yêu em anh biết để đâu

Để vào tay áo, lâu lâu lại dòm.

- Nhớ ai, bổi hổi, bồi hồi

Nh đứng đống lửa, nh ngồi đống than.

1 Tình yêu.

a Tình yêu là gì ?

Thuyếttrình

Đặt và giảiquyết vấn

đề

5phút

10 phút

- Gió đâu gió mát sau lng

Bụng đâu bụng nhớ ngời dng thế này.

- GV: Gọi HS trả lời cá nhân, các HS khác bổ sung ý kiến

- HS trả lời đợc: Tình yêu là tình cảm đặc biệt của hai ngời khác

giới Họ yêu mến và quyến luyến nhau, nhớ nhung, giận hờn,

quan tâm, chăm sóc nhau

- GV: nhận xét, bổ sung:

Tình yêu lứa đôi là tình cảm rất đặc biệt, xuất hiện ở cả nam

và nữ khi đến tuổi trởng thành Biểu hiện của nó là sự rung động,

nhớ nhung, tình cảm tha thiết, mãnh liệt và nó đòi hỏi sự duy

nhất, thông cảm, quan tâm, chăm sóc và giành hạnh phúc cho

nhau

“Yêu nhau mấy núi cũng trèo

Mấy sông cũng lội, mấy đèo cũng qua”

“ Ước gì sông rộng một gang

Bắc cầu giải yếm cho nàng sang chơi”

Tình yêu đôi lứa có đa dạng phong phú đến đâu đi chăng nữa,

hay có thể có những quan niệm khác nhau về tình yêu mà các

em đợc biết thì ta có thể kết luận tình yêu là: Tình yêu là sự rung cảm và

quyến luyến sâu sắc giữa 2 ngờikhác giới, ở họ có sự phù hợp vềnhiều mặt

Họ có nhu cầu gần gũi, gắn bónguyện sống với nhau và sẵn

- GV: Đặt vấn đề để HS tìm hiểu “Một số điều cần biết về tình

yêu”

Tình yêu nam- nữ nó là chuyện riêng của mỗi ngời, nhng thực

ra nó lại bị chi phối bởi nhiều yếu tố và nó đặt ra cho xã hội

những vấn đề mà buộc xã hội phải quan tâm Theo em tình yêu

nam - nữ bị chi phối bởi những yếu tố nào? và nó đặt ra những

vấn đề gì cho xã hội? Quan niệm và thái độ của xã hội ta về tình

yêu nam nữ nh thế nào?

- HS: suy nghĩ, trả lời

- GV: Đa ra các câu hỏi gợi ý

* Tình yêu là chuyện riêng t của mỗi ngời đúng hay sai? Có liên

quan gì đến ngời khác?

* Tình yêu có thay đổi theo thời đại không?

* Các giai cấp khác nhau quan niệm về tình yêu nh thế nào?

* Xã hội ta có can thiệp đến tình yêu của cá nhân không?

- HS: Trả lời các câu hỏi HS sẽ có ý kiến khác nhau về các vấn

đề này

- GV: Chốt lại các ý kiến của HS

Tình yêu là tình cảm sâu sắc, đáng trân trọng của cá nhân, tuy

nhiên, nó không hoàn toàn là là việc riêng t của mỗi ngời Tình

yêu bị chi phối bởi những quan niệm, những chuẩn mực, những

kinh nghiệm sống, những phong tục, tập quán, địa vị xã hội Vì

vậy, tình yêu có tính xã hội, tính giai cấp sâu sắc Mặt khác tình

sống của mình

nh việc kết hôn, kế hoạch hoá gia đình, xây dựng gia đình hạnh

phúc tức là mỗi xã hội khác nhau, mỗi giai cấp khác nhau thì

có thái độ, quan niệm khác nhau về tình yêu Cụ thể là:

Xã hội Phong kiến: “Cha mẹ đặt đâu, con ngồi đấy, nam nữ thụ

thụ bất thân, môn đăng hộ đối”

Xã hội t sản: Tự do thái quá trong tình yêu

Xã hội ta (XHXHCN): Tình yêu là tự do, tự nguyện từ hai

phía

Xã hội không can thiệp đến tình yêu cá nhân, nhng hớng dẫn mọi

ngời có quan niệm đúng về tình yêu Đặc biệt là những ngời bắt

đầu bớc sang tuổi thanh niên

- GV: Đặt vấn đề để HS tìm hiểu tình yêu chân chính

Trong cuộc sống tình yêu vô cùng đa dạng Ngời ta thờng nói

“ Tình yêu thì có một nhng những cái na ná nh tình yêu thì có

nhiều” tức là tình yêu có một, duy nhất đó là tình yêu chân chính

vậy theo các em tình yêu chân chính là gì? tình yêu chân chính

dựa trên những cơ sở nào ? hay nói cách khác tình yêu chân

chính biểu hiện ra sao?

- HS: Suy nghĩ, chuẩn bị trả lời

- GV: Gợi ý :

Tình yêu chân chính ta hay nói “yêu thật”, “Yêu chỉ vì yêu “

- HS: Trả lời đợc:

+ Tình yêu chân chính là tình yêu trong sáng, không vụ lợi,

Một số điều cần biết về tình yêu

- Tình yêu có tính xã hội

- Tình yêu có tính giai cấp

b Tình yêu chân chính.

Đặt và giảiquyết vấn

đề

10 phút

+ Biểu hiện là nhớ nhung, muốn đợc gần nhau, quan tâm sâu

sắc đến nhau, tin tởng, chung thuỷ với nhau

+ Tình yêu chân chính là tình yêu lâu bền , phần lớn là dẫn

đến hôn nhân

- GV: nhận xét, kết luận về tình yêu chân chính:

Tình yêu chân chính là tình yêu trong sáng, chân thật, không vì

lợi ích, cơ sở của nó là: quyến luyến, nhớ nhung , đồng cảm và

mong ớc sống cùng nhau, chân thành, chia sẻ niềm vui nỗi

buồn,vị tha, tôn trọng, có ý thức trách niệm đối với nhau và đặc

biệt là chung thuỷ

- GV: Đặt vấn đề để HS tìm hiểu những điều cần tránh trong tình

yêu

Trong xã hội ta, tự do yêu đơng là quyền của mỗi ngời Tuy

nhiên xã hội cũng lên án và ngăn chặn các hành vi sai trái trong

quan hệ yêu đơng Vì thế thanh niên nam nữ cần có nhận thức và

thái độ đúng, cần biết khắc phục những thái độ sai trái và biết

tránh những điều lầm lẫn trong tình yêu Theo các em đó là

những điều gì?

* Tình yêu chân chính là tình

yêu trong sáng lành mạnh Phùhợp với quan niệm đạo đức tiến

bộ xã hội

* Biểu hiện tình yêu chân chính:

- Tình cảm chân thực, sự quyếnluyến, cuốn hút, sự gắn bó củacả 2 ngời

- Sự quan tâm sâu sắc đến nhau,không vụ lợi

- Sự chân thành, tin cậy và tôntrọng từ 2 phía

- Lòng vị tha và thông cảm

c Một số điều cần tránh trong tình yêu.

Đặt và giảiquyết vấn

đề

15 phút

- Tính toán vụ lợi, không chung thuỷ

- Coi tình yêu nh trò đùa, yêu theo phong trào

- Sống thử , yêu gấp ( Tình yêu sét đánh)

GV: Gợi ý thêm:

- Theo các em HS cấp 3 yêu là sớm hay muộn? Yêu có phải là

động lực giúp nhau học hành tiến bộ hơn không?

- Nếu có tình cảm đặc biệt với bạn khác giới thì xử lý thế nào?

- Có nên quan hệ tình dục trớc hôn nhân không?

HS: Trả lời các câu hỏi trên

- GV: nhận xét, đa ra quan điểm đúng:

+ Tình yêu là con dao 2 lỡi Nó có thể đa ta đến tột cùng củahạnh phúc nhng nó cũng có thể dìm ta đến tận cùng của sự khổ

đau Vì vậy, chúng ta cần có suy nghĩ và thái độ nghiêm túc đốivới tình yêu để tránh đau khổ, ân hận, bất hạnh sau này Nhất làcác bạn nữ

+ Trong tình yêu nên tránh những thái độ thô lỗ, nông cạn vàcẩu thả nh đam mê nhục dục, vụ lợi, chiếm đoạt,

+ Không lầm lẫn giữa tình bạn và tình yêu

+ Yêu sớm, yêu nhiều ngời cùng một lúc, hay thay đổi ngời

+ Yêu hết mình, không nên quan niệm rằng (hiến dâng cho

nhau tất cả mới là yêu chân thật) Nếu quan hệ tình dục trớc hôn

nhân hậu quả rất tai hại nh: có thai ngoài ý muốn, bị mọi ngời dị

nghị, bàn tán ảnh hởng xấu đến bản thân và gia đình; nạo phá

thai nhiều lần sẽ tổn thơng cơ quan sinh dục dẫn đến vô sinh về

sau; quan hệ tình dục không an toàn sẽ bị các bệnh lậu, giang

mai, sùi mào gà nguy hiểm nhất là AIDS Nếu may mắn không

bị bệnh thì có thể phải kết hôn sớm

- GV để HS tự tìm hiểu hậu quả của việc kết hôn sớm

- GV: đa ra các quan điểm sau:

+ Chờ cho đến khi lấy nhau rồi mới sinh hoạt tình dục

+ Sinh hoạt tình dục trớc khi cới nhng sử dụng biện pháp tránh

Đọc thơ, hát có nội dung về tình yêu

- GV: Hớng dẫn HS chuẩn bị cho tiết 2: Hôn nhân, gia đình

- Yêu đơng quá sớm, nhầm lẫn

tình bạn với tình yêu

- Yêu nhiều ngời cùng một lúc,

vụ lợi trong tình yêu

- Quan hệ tình dục trớc hôn nhân

Thuyếttrình

5 phút

- Giáo án 2:

Tên bài: Bài 12: Công dân với tình yêu, hôn nhân và gia đình (tiết 2).

- Nội dung tiết giảng: 2 Hôn nhân; 3 Gia đình, chức năng của gia đình,các mối quan hệ gia đình, trách nhiệm của các thành viên trong gia đình

- Thời gian: 1 tiết

HS có thể sử dụng các kiến thức đã học để nhận xét, lý giải, phê phán một

số quan niệm, thái độ, hành vi trong quan hệ hôn nhân và gia đình

Phơng pháp đặt và giải quyết vấn đề, vấn đáp, thảo luận, thuyết trình

c Tài liệu và phơng tiện

- Sách giáo khoa lớp 11, câu hỏi tình huống GDCD lớp 11

- Bìa cứng hoặc giấy khổ to

- Tranh ảnh, hình vẽ về dân số, về sức khoẻ sinh sản vị thành niên

d Hoạt động dạy và học