Vận dụng lí thuyết tình huống dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy học chương chất khí lớp 10 ban cơ bản luận văn thạc sĩ giáo dục học

của PPDH theo lí thuyết tình huống đối với việc phát triển tư duy của học sinhkhi giảng dạy và học tập vật lí trong việc góp phần nâng cao chất lượng dạyhọc trong nhà trường.PPDH theo lí

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH



NGUYỄN NHƯỢC CHÍNH ĐẠO

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT TÌNH HUỐNG DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” LỚP 10 BAN CƠ

BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Vinh, 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN NHƯỢC CHÍNH ĐẠO

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT TÌNH HUỐNG DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” LỚP 10 BAN CƠ

BẢN

CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ

MÃ SỐ : 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

CÁN BỘ HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS NGUYỄN QUANG LẠC

Vinh, 2012

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN……… i

CÁC CHỮ VIẾT TẮT……… ii

PHẦN MỞ ĐẦU……… 1

CHƯƠNG 1 : LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG DẠY HỌC VÀ VIỆC PHÁT

1.1.3.3 Rèn luyện cho HS kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những

hành động nhận thức phổ biến trong học tập vật lí……… 14

1.1.3.4 Rèn luyện ngôn ngữ vật lí cho HS ……….

1.2.3.1 Yêu cầu của tình huống có vấn đề………

1.2.4 Dạy học theo lý thuyết tình huống với việc phát triển tư duy HS…

2.1.2 Đặc điểm của chương “Chất Khí”………29

2.2 Mục tiêu dạy học của chương “Chất Khí” theo chuẩn kiến thức, kỹ

bản……… 30

2.2.1 Mục tiêu kiến thức……… 30

2.2.2 Mục tiêu kỹ năng ……… 30

2.3 Cấu trúc chương “Chất khí” vật lý 10 trong chương trình cơ bản…

31

2.5 Thiết kế ý tưởng tình huống từ mục tiêu, nội dung dạy học của

LỜI CẢM ƠN Tác giả trân trọng cảm ơn :

Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô khoa Sau đại học, khoa Vật Lí trường ĐHVinh Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô phòng tổ chức cán bộ trường ĐH Sài Gòn

đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt thời gian học tập vànghiên cứu tại trường

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy hướng dẫn PGS.TS NGUYỄN QUANG LẠC - người đã trực tiếp khuyến khích, động viên, hướng

dẫn tác giả thực hiện hoàn thành đề tài bằng tất cả sự tận tình và trách nhiệmtrong suốt thời gian nghiên cứu, hoàn thành luận văn

Ban giám hiệu , quý Thầy, Cô trong tổ bộ môn Vật Lí trường THPTHùng Vương – Huyện Đức Linh – Tỉnh Bình Thuận giúp đỡ tác giả trong thờigian đi học

Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, đồng nghiệp,bạn hữu đã dành nhiều tình cảm tốt đẹp, luôn động viên giúp đỡ trong suốt quátrình học tập, thực hiện đề tài.

Vinh, ngày 30 tháng 01 năm 2012 Tác giả

Nguyễn Nhược Chính Đạo

Sự xuất hiện nền kinh tế toàn cầu hóa và nền kinh tế tri thức đang đưa

xã hội loài người tới một kỉ nguyên mới và nó cũng đòi hỏi một hệ thống giáodục mới và phương pháp giáo dục mới sao cho thích nghi với môi trường xãhội thay đổi Việt Nam không thể đứng ngoài xu thế đó Đổi mới phương phápdạy học (PPDH) là một trong những mục tiêu lớn được ngành Giáo dục vàĐào tạo đặt ra trong giai đoạn hiện nay và là mục tiêu chính đã được nghịquyết TW 2, khóa VIII chỉ ra rất rõ và cụ thể:

“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh …”

Chiến lược phát triển Giáo dục 2001 - 2010 (ban kèm quyết định số201/2001/QĐ - TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính phủ) ở

mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống, có tư duy phân tích tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động tích cực của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập,…”

Với mục tiêu cụ thể đó, ở trường phổ thông, người giáo viên không chỉ

có nhiệm vụ tổ chức, điều khiển học sinh chiếm lĩnh nội dung kiến thức củamôn học mà còn phải giúp họ phát triển tư duy Tuy nhiên thực trạng giáo dụcnước ta qua nghiên cứu cho thấy việc giảng dạy kiến thức cho HS nói chung

và kiến thức vật lí nói riêng vẫn còn được tiến hành theo lối “thông báo - táihiện”, HS phổ thông có quá ít điều kiện để nghiên cứu, quan sát và tiến hànhcác thí nghiệm vật lí Thực tế dạy học như vậy đòi hỏi phải có những thay đổi

có tính chiến lược và toàn cục về phương pháp giảng dạy bộ môn ở trường phổthông Tìm ra hướng giải quyết vấn đề này không gì hơn là phải đổi mớiphương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS

Theo quan điểm của tác giả Thái Duy Tuyên: “ Phương pháp dạy học làmột trong những yếu tố quan trọng nhất của quá trình dạy học Cùng một nộidung như nhau, nhưng bài học có để lại những dấu ấn sâu đậm trong tâm hồncác em hay không, có làm cho các em yêu thích những vấn đề đã học và biếtvận dụng chúng một cách năng động, sáng tạo để giải quyết các vấn đề bứcxúc của cuộc sống hay không là tùy vào phương pháp của người thầy”

Phương pháp dạy học hiện đại thì có nhiều như : phương pháp mô hình,phương pháp tương tự, dạy học kiến tạo, dạy học dự án, dạy học tình huống,dạy học giải quyết vấn đề,… Tuy nhiên phải lựa chọn phương pháp phù hợpvới tình hình, đặc điểm của từng địa phương mà sử dụng cho hiệu quả thì mớiphát triển được năng lực tư duy cho học sinh

Mặc khác, theo quan điểm của X.L Rubinstein “ Quá trình tư duy bắt đầu từ sự phân tích tình huống có vấn đề”, quan điểm này chứng tỏ vai trò

của PPDH theo lí thuyết tình huống đối với việc phát triển tư duy của học sinhkhi giảng dạy và học tập vật lí trong việc góp phần nâng cao chất lượng dạyhọc trong nhà trường.

PPDH theo lí thuyết tình huống có những đặc điểm sau:

- Nội dung dạy học xuất phát từ một vấn đề phức hợp

- Sử dụng việc đặt vấn đề gắn với thực tế cuộc sống, nghề nghiệp

- Tạo ra những khả năng vận dụng đa dạng , phong phú (vận dụng trongnhiều ví dụ khác nhau)

- Tạo cho người học khả năng trình bày những điều đã học và suy nghĩ

về điều đó (diễn đạt, nhận xét) và tạo điều kiện để người học có thể trao đổilẫn nhau và trao đổi với giáo viên

Xuất phát từ những quan điểm trên nên tôi chọn đề tài :

“ Vận dụng lí thuyết tình huống dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy học chương : “ Chất khí ” vật lí lớp 10 ban

cơ bản”

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Xây dựng quy trình dạy học theo lí thuyết tình huống cho chương : “Chất khí ” vật lí lớp 10 (Ban cơ bản) theo hướng phát triển năng lực tư duycho học sinh

Trên cơ sở quy trình đã đề xuất, thiết kế một số bài học trong chươngnày theo lí thuyết tình huống dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy cho họcsinh, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lí cho học sinh ở trườngTHPT

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng

+ Các phương pháp nhận thức vật lí, tư duy vật lí trong dạy học vật lí.+ Lí thuyết tình huống trong dạy học vật lí

- Phạm vi nghiên cứu :

+ Nội dung chương “ Chất khí ” vật lí 10 (Ban cơ bản)

+ Lí thuyết tình huống dạy học với việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy học chương “ Chất khí ” vật lí 10 (Ban cơ bản)

4 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lí thuyết tình huống vào dạy học chương “Chất khí” vật lí 10(Ban cơ bản) một cách hợp lí sẽ phát huy tính tự giác, tích cực của học sinh,góp phần phát triển được năng lực tư duy vật lí cho học sinh, nhờ đó sẽ nângcao chất lượng dạy học vật lí trong nhà trường

5 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát huy năng lực tư duy khoa học chohọc sinh trong dạy học vật lí và về dạy học theo lí thuyết tình huống, mối liên

hệ giữa mục tiêu dạy học theo lí thuyết tình huống với việc thực hành các thaotác tư duy của học sinh

- Nghiên cứu sách giáo khoa, sách giáo viên chương “CHẤT KHÍ” lớp

10 (cơ bản) và các tài liệu liên quan đến chương “CHẤT KHÍ” nhằm tạo cơ sởcho việc xây dựng quy trình dạy học theo lí thuyết tình huống

- Tìm hiểu thực tế dạy học chương “Chất khí”

- Thiết kế các giáo án, xây dựng quy trình dạy học theo lí thuyết tìnhhuống cho chương “Chất khí” theo định hướng nghiên cứu đã đề ra

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của cácphương án đã thiết kế, đồng thời phân tích kết quả thực nghiệm để điều chỉnh,

bổ sung cho hoàn thiện

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận :

Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học để tìm hiểu các quan điểmdạy học Nghiên cứu vận dụng cơ sở lí luận của lí thuyết tình huống dạy họcliên quan đến việc giải quyết các nhiệm vụ đã đề ra trong luận văn

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn :

+ Việc dạy – học chương “Chất khí” lớp 10 ban cơ bản ở trườngTHPT Hùng Vương - Huyện Đức Linh - Tỉnh Bình Thuận của một số giáoviên

+ Thực nghiệm sư phạm và sử dụng thống kê toán học để xử lí kếtquả TNSP

7 Dự kiến cấu trúc luận văn

- Phần mở đầu

- Nội dung : Gồm 3 chương

Chương 1 Lí thuyết tình huống dạy học và việc phát triển năng lực

tư duy cho học sinh.

Chương 2 Vận dụng lí thuyết tình huống vào dạy học chương “Chất

CHƯƠNG 1

LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG DẠY HỌC

VÀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH

1.1 Phát triển năng lực tư duy của HS trong học tập vật lí

1.1.1 Khái niệm chung về tư duy [17]

Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức đi sâu vào bản chất vàphát hiện ra tính qui luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng,khái niệm, phán đoán, lí trí

Tuy duy là sự phản ánh trong bộ não con người những sự vật và hiệntượng, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật biện chứng Tư duy còn

là sự phản ánh thực tế một cách khách quan gián tiếp

Tuy duy trước hết là sự phản ánh ở trình độ cao bằng con đường kháiquát hóa, hướng sâu vào nhận thức bản chất, quy luật của đối tượng Phản ánh

ở đây hiểu theo quan niệm của chủ nghĩa Mác là phản ánh biện chứng, “là mộtquá trình phức tạp và mâu thuẫn của sự tác động qua lại giữa nhận thức cảmtính và nhận thức lý tính, giữa hoạt động tư duy và hoạt động thực tiễn, như làmột quá trình trong đó con người không thích nghi một cách thụ động với thếgiới bên ngoài, mà tác động tới nó, cải tạo nó và bắt nó phải phục tùng nhữngmục đích của mình” Đó là phản ánh tâm lý, là sự phản ánh một cách trọn vẹncác thuộc tính, các mối quan hệ, liên hệ bản chất, quy luật vận động và pháttriển của các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan Theo V.I Lê nin,

tư duy là sự phản ánh thế giới tự nhiên sâu sắc hơn, trung thành hơn, đầy đủhơn, đi sâu một cách vô hạn, từ giả tưởng tới bản chất, từ bản chất cấp một,nếu có thể như vậy, đến bản chất cấp hai … đến vô hạn” Tư duy là quá trìnhvận dụng các khái niệm, phạm trù theo những quy luật lôgic chặt chẽ nhằm đạtđến chân lý, việc cung cấp và việc tiếp thu những tri thức những khái niệmkhoa học theo một hệ thống, theo những quy luật lôgic, chặt chẽ không chỉgiúp trẻ mà ngay cả chúng ta, những người lớn phát triển tư duy được tốt hơn

Tư duy là quá trình sáng tạo lại hiện thực dưới dạng tinh thần TheoC.Mác thì cái tinh thần (ở đây, chúng ta cũng có thể hiểu đó chính là tư duy)chẳng qua là cái vật chất được chuyển vào trong đầu và được cải tạo lại ởtrong đó Tư duy còn là quá trình tiến tới cái mới, đề xuất những nhận thứcmới, là quá trình không ngừng bổ sung và đổi mới Quy luật của tư duy thựcchất là quy luật của sự phát triển và tìm tòi cái mới Vấn đề này đượcRubinstêin cho rằng : Trong quá trình tư duy, khách thể được tất cả nội dungmới, cứ mỗi lần lật đi, lật lại, nó lại được bộc lộ một khía cạnh mới, tất cả cáctính chất mới của nó được làm rõ Mỗi lần như vậy, tư duy tựa như lật ra mộtkhía cạnh mới, phát hiện và rút hết ra được các thuộc tính và quan hệ mới củachúng

Như chúng ta đã biết, nét đặc trưng chung nhất trong phương thức tồn tạicủa tâm lý người là tư duy với tư cách là một quá trình, một hoạt động Tư duyvới tư cách là một quá trình được xuất phát từ tư tưởng chủ đạo của M.Xêtrênôv Trong các công trình nghiên cứu của mình, Xêtrênôv đã đưa ra luậnđiểm “cần phải lấy tư tưởng cho rằng hành động tâm lý là một quá trình, một

sự vận động tâm lý có mở đầu nào đó, có diễn biến và kết thúc Từ đây, chúng

ta có thể hiểu tư duy được phân chia thành các khâu, các hoạt động mà trongcác khâu này, mỗi một hành động tư duy sẽ làm biến đổi mối quan hệ của chủthể với khách thể, kích thích sự diễn biến của tình huống có vấn đề đều kíchthích sự chuyển biến tiếp theo của quá trình tư duy Quá trình tư duy chỉ diễn

ra khi xuất hiện vấn đề, nhưng đòi hỏi chủ thể phải ý thức rõ ràng được vấn đềhay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên, sự thắc mắc hay từ một mâu thuẫn nào đólôi cuốn cá nhân vào hoạt động tư duy Những vấn đề đó được ông gọi là tìnhhuống có vấn đề Để một vấn đề trở thành tình huống có vấn đề tư duy, đòi hỏichủ thể phải có nhu cầu, mong muốn giải quyết vấn đề đó Mặt khác, chủ thểcũng phải có tri thức cần thiết có liên quan thì việc giải quyết vấn đề mới cóthể diễn ra, quá trình tư duy mới được diễn ra

Phân tích dưới góc độ lý luận tính hai mặt của quá trình tư duy thốngnhất, tác giả Nguyễn Bá Dương đã đi đến nhận định : Quá trình tìm kiếm, phátminh cái mới trong khoa học cũng giống như quá trình tái tạo lại kinh nghiệmcủa lịch sử xã hội loài người diễn ra dưới hình thức giải quyết các tình huống

có vần đề Bản thân mỗi kinh nghiệm lịch sử - xã hội luôn có tính tổng hợpchứa đựng bên trong nó Điều đó có nghĩa là, nó chính là sản phẩm có tínhtổng hòa của hoạt động sáng tạo của xã hội loài người Từ đó cho thấy, mâuthuẫn cơ bản của sự phát triển trí tuệ loài người là ở chỗ “tư duy một mặt làmột quá trình tìm kiếm và phát hiện ra cái mới, cái bản chất, mặt khác nó còn

là quá trình tìm kiếm và phát triển ra cái mới, cái bản chất, mặt khác nó còn làquá trình tái tạo lại những tri thức, những kinh nghiệm lịch sử - xã hội đã đượcloài người tích lũy” Quá trình tư duy được nhà tâm lý học Xô Viết K.K.Platônôv phân chia thành các giai đoạn hết sức cụ thể, các giai đoạn này đượcdiễn ra một cách hết sức nhanh, thậm chí như sự tự động hóa Đặc biệt, trongcác giai đoạn này, các thao tác tư duy đều được diễn ra một cách tự động Ởkhía cạnh này, tư duy không những có tính cách quy luật của sự diễn biến theoquá trình (như phân tích, tổng hợp, khái quát) mà còn có cả mặt nhân cách,động cơ chung cho tư duy và mọi hoạt động của con người Cũng từ góc độxem xét tư duy như một hoạt động cho phép chúng ta hiểu tư duy không chỉ làsản phẩm của hiện thực khách quan Bởi lẽ, chính mối quan hệ này được thểhiện như một hoạt động Cũng chính thông qua mối quan hệ này mà các đặcđiểm của hoạt động bên ngoài, tính phổ quát của các thao tác logic trong hoạtđộng bên ngoài chuyển dần sang cái phát sinh bên trong của hoạt động đó Vìvậy, giữa hoạt động bên ngoài và hoạt động bên trong (tức tư duy) có sự đẳngcấu về cấu trúc Tư duy như một quá trình và tư duy như một hoạt động – đó

là hai khía cạnh của cùng một hiện tượng mà thôi Hoạt động tư duy bao giờ

cũng đồng thời là quá trình tư duy và quá trình tư duy về một khía cạnh nào đóchính là bản thân hoạt động ấy hay như một thành phần của nó.

Để định nghĩa tư duy, chúng tôi nhận thấy các nhà tâm lý học trong nướccũng như nước ngoài, mỗi người có một cách hiểu riêng của mình X.L.Rubinstêin cho rằng : Tư duy là sự thâm nhập vào những tầng mới của bảnthể, là giành lấy và đưa ra ánh sáng những cái cho đến nay vẫn giấu kín trongcõi sâu bí ẩn; đặt ra và giải quyết vấn đề của thực tại và cuộc sống, tìm tòi vàgiải đáp câu hỏi thực ra nó là như thế nào, câu trả lời đó là cần thiết để biếtnên sống thế nào, cho đúng và cần làm gì ?

A Spiếckin lại cho rằng : Tư duy của con người, phản ánh hiện thực, vềbản chất là quá trình truyền đạt gồm hai tính chất : một mặt, con người hướng

về vật chất, phản ánh những nét đặc trưng và những mối liên hệ của vật ấy vớivật khác, và mặt khác con người hướng về xã hội để truyền đạt những kết quảcủa tư duy mình Từ cách tiếp cận mô hình xử lý thông tin, tác giả ĐặngPhương Kiệt quan niệm : “Tư duy là một quá trình tâm lý phức tạp, tạo ra mộtbiểu tượng mới bằng cách làm biến đổi thông tin có sẵn” Với tư cách tiếp cậnnày, tác giả cho rằng, các quá trình tư duy của con người được diễn ra ở đoạntrên cùng của trình tự xử lý thông tin và điều gì sẽ diễn ra khi đạt tới giai đoạnnày của quá trình xử lý thông tin thì được gọi là tư duy Dựa trên cơ sở nhữngmối liên hệ, quan hệ vốn có của các sự vật, hiện tựơng trong thế giới kháchquan vá lý thuyết phản ánh, tác giả Mai Hữu Khuê cho rằng “Tư duy là quátrình tâm lý phản ánh những mối liên hệ và quan hệ giữa các đối tượng hayhiện tượng của hiện thực khách quan” Tác giả cho rằng, tư duy khác hẳn vớitri giác ở chỗ tư duy không chỉ thực hiện được những bước như đã xảy ra ở trigiác, là tách các phần riêng lẻ của sự vật, mà còn cố gắng hiểu các phần cóquan hệ với nhau như thế nào Tư duy phản ánh bản chất của sự vật, và do đó

là hình thức phản ánh hiện thực cao nhất Với việc xem tư duy như là quá trìnhphân tích, tổng hợp … Nguyễn Đình Trãi cho rằng : Tư duy là quá trình phântích, tổng hợp, khái quát những tài liệu đã thu được qua nhận thức cảm tính,nhận thức kinh nghiệm để rút ra cái chung, cái bản chất của sự vật

Với tư cách là quá trình nhận thức, tập thể tác giả : Trần Minh Đức,Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn, Hoàng Mộc Lan, coi “Tư duy là mộtquá trình nhận thức, phản ánh những thuộc tính của bản chất, những mối liên

hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng mà trước đó ta chưa biết”.Phân tích một số quan niệm về tư duy như trên để có thể hiểu sâu thêmđịnh nghĩa của tư duy : Tư duy là quá trình tâm lý phản ánh hiện thực kháchquan một cách gián tiếp là khái quát, là sự phản ánh những thuộc tính chung

và bản chất, tìm ra những mối liên hệ, quan hệ có tính chung và bản chất, tìm

ra những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà tachưa từng biết

Nhà tâm lý học người Nga K.K Plalônốp nêu lên các giai đoạn của mộtquá trình tư duy theo sơ đồ sau :

Sơ đồ 1.1 Các giai đoạn của một quá trình tư duy của nhà tâm lý học người nga K/K.Plalônốp

Tư duy vật lý là sự quan sát các hiện tượng vật lí, phân tích một hiệntượng phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng nhữngmối quan hệ định tính và định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật

lí, dự đoán các hệ quả mới từ các thuyết và vận dụng sáng tạo những kiến thứckhái quát thu được vào thực tiễn

1.1.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình phát triển năng lực tư duy của

HS trong dạy học vật lí [17]

Khi bàn về phương pháp giáo dục J.Piaget đã rất nhấn mạnh đến vai tròhoạt động của HS Ông nói : “Trẻ em được phú cho tính hoạt động thực sự vàgiáo dục không thể thành công nếu không sử dụng và không thực sự kéo dàitính hoạt động đó”

Nhận thức vấn đề

Xuất hiện các liên tưởng

Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết

Kiểm tra giả thuyết

Giải quyết vấn đề Hoạt động tư duy mới

Như vậy có thể nói sự hoạt động của trẻ trong quá trình giáo dục và giáodưỡng là yếu tố không thể thiếu được và theo chúng tôi để kéo dài hoạt động

đó thì việc tích cực hóa được coi là một trong những biện pháp hữu hiệu nhất.Điều này cũng cần phải được quán triệt trong tiến trình khắc phục quan niệmcủa HS trong dạy học vật lí

- Dạy học và phát triển :

Mục đích của dạy học là đem đến sự phát triển toàn diện cho HS Điều

đó nói lên rằng giữa dạy học và phát triển có mối quan hệ với nhau Đó là mốiquan hệ hai chiều, biện chứng : Trước hết phát triển là mục đích cuối cùng củahoạt động dạy học, đồng thời khi tư duy HS phát triển thì việc thu nhận và vậndụng kiến thức của HS sẽ nhanh chóng và hiệu quả hơn, quá trình dạy họcdiễn ra một cách thuận lợi hơn Nghĩa là sự hoạt động và trí tuệ con người cómối quan hệ mật thiết với nhau Không có hoạt động thì trí tuệ không thể pháttriển tốt được, bởi vì :Trí tuệ có bản chất hoạt động, không phải cái gì “nhấtthành bất biến” trí tuệ được hình thành dần trong mỗi hoạt động cá nhân

Nhìn chung dạy học bằng cách này hay cách khác đều có thể góp phầnphát triển HS, nhưng dạy học được coi là đúng đắn nhất nếu nó đem lại sựphát triển tốt nhất cho người học Theo Vưgôxki thì : “Dạy học được coi là tốtnhất nếu nó đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển” Cơ sở của quanđiểm này là lý thuyết “Vùng phát triển gần nhất” do ông đề xướng Lý luậndạy học đã chỉ ra rằng : “Dạy học phải có tác dụng thúc đẩy sự phát triển trítuệ của người học” Một mặt trí tuệ của HS chỉ có thể phát triển tốt trong quátrình dạy học khi thầy giáo phát huy tốt vai trò của người tổ chức, điều khiểnlàm giảm nhẹ khó khăn cho HS trong quá trình nhận thức, biết cách khuyếnkhích làm giảm nhẹ khó khăn cho HS trong quá trình nhận thức, biết cáchkhuyến khích HS tham gia vào hoạt động nhân thức tích cực trong dạy học.Mặt khác đối với HS để phát triển trí tuệ của mình không có cách nào khác làphải tự mình hành động, hành động một cách tích cực và tự giác Đó chính làbản chất của mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa hoạt động và pháttriển

Thông qua hoạt động trí tuệ HS phát triển dần từng bước từ thấp đến cao.Bởi vậy các biện pháp giáo dục của thầy cũng phải thay đổi cho phù hợp vớitừng bậc thang của sự phát triển Theo lý thuyết của Vưgốtxki thì trình độ banđầu của HS tương ứng với “Vùng phát triển gần nhất” Khi HS đạt tới vùngphát triển gần nhất nghĩa là các em đang ở “vùng phát triển hiện tại” nhưng ởtrình độ cao hơn Sau đó thầy giáo lại tiếp tục tổ chức và giúp đỡ HS đưa HStới “vùng phát triển gần nhất” mới để sau đó nó lại trở về “vùng phát triển hiện

tại” Cứ tiếp tục như vậy sự phát triển của HS đi từ nấc thang này đến nấcthang khác cao hơn.

Vưgôtxki chỉ ra rằng ở những trẻ em khác nhau có vùng phát triển gầnnhất khác nhau, nó phụ thuộc rất nhiều vào trình độ và năng lực điều khiển của

GV, đặc biệt phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập trước HS thông qua nghệ thuậtđưa ra các “câu hỏi nêu vấn đề” và “các câu hỏi gợi ý” Thừa nhận lý thuyết

“vùng phát triển gần nhất” của Vưgôtxki cũng có nghĩa phải tích cực hóa hoạtđộng nhận thức của HS Vì thế có thể nói tích cực hóa hoạt động nhận thứccủa HS là một biện pháp không thể thiếu được trong dạy học theo quan điểm :

“Dạy học là phát triển” Bởi một sự gợi ý khéo léo có tính chất gợi mở của GV

sẽ có tác dụng kích thích tự lực một cách tích cực, tự giác J.Piaget đã kếtluận : “Người ta không học được gì hết, nếu không phải trải qua sự chiếm lĩnhbằng hoạt động, rằng học sinh phải phát sinh lại khoa học, thay vì nhắc lạinhững công thức bằng lời của nó”

- Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS :

Tích cực hóa là một hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của ngườihọc từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thểtìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập

Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụcủa thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng caochất lượng dạy học Tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổimới dạy học hiện nay thì việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS là mộtvấn đề được đặc biệt quan tâm Nhiều nhà vật lí học trên thế giới đang hướngtới việc tìm kiếm con đường tối ưu nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của

HS, nhiều công trình luận án tiến sĩ cũng đã và đang đề cập đến lĩnh vực này.Tất cả đều hướng tới việc thay đổi vai trò là người dạy học nhằm nâng caohiệu quả của quá trình dạy học nhằm đáp ứng được yêu cầu dạy học trong giaiđoạn phát triển mới Trong đó HS chuyển từ vai trò là người thu nhận thôngtin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức Còn thầy giáochuyển từ người truyền thông tin sang vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp

đỡ để HS tự mình khám phá kiến thức mới

Quá trình tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS sẽ góp phần làm chomối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quảhơn Tích cực hóa vừa là biện pháp thực hiện nhiệm vụ dạy học, đồng thời nógóp phần rèn luyện của HS những phẩm chất của người lao động mới : tự chủ,năng động, sáng tạo, đó là một trong những mục tiêu mà nhà trường phảihướng tới

- Các biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS :

Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS có liên quan đến nhiều vấn

đề, trong đó các yếu tố như động cơ, hứng thú học tập, năng lực, ý chí của cánhân, không khí dạy học … đóng vai trò quan trọng Các yếu tố liên quan chặtchẽ với nhau và có ảnh hưởng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của

HS trong học tập Trong đó có nhiều yếu tố là kết quả của một quá trình hìnhthành lâu dài và thường xuyên, không phải là kết quả của một giờ học mà làkết quả của cả một giai đoạn, là kết quả của sự phối hợp nhiều người, nhiềulĩnh vực và cả xã hội

Để có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong quá trình họctập chúng ta cần phải chú ý đến một số biện pháp chẳng hạn như : tạo ra vàduy trì không khí dạy học trong lớp, xây dựng động cơ hứng thú học tập cho

HS, giải phóng sự lo sợ của HS … Bởi chúng ta không thể tích cực hóa trongkhi HS vẫn mang tâm lý lo sợ, khi các em không có động cơ và hứng thú họctập và đặc biệt là thiếu không khí dạy học Do đó với vai trò của mình, thầygiáo phải là người góp phần quan trọng trong việc tạo ra những điều kiện tốtnhất để cho HS học tập, rèn luyện và phát triển Sau đây chúng ta đi vào một

+ Khởi động tư duy gây hứng thú học tập cho các HS

Trước mỗi tiết học tư duy của HS ở trạng thái nghỉ ngơi Vì vậy, trướchết thầy giáo phải tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS ngay từ khâu đềxuất vấn đề học tập nhằm vạch ra trước mắt HS lý do của việc học và giúp các

em xác định được nhiệm vụ học tập Đây là bước khởi động tư duy nhằm đưa

HS vào trạng thái sẵn sàng học tập, lôi kéo HS vào không khí dạy học Khởiđộng tư duy chỉ là bước mở đầu, điều quan trọng hơn là phải tạo ra và duy trìkhông khí dạy học trong suốt giờ học HS càng hứng thú học tập bao nhiêu, thìviệc thu nhận kiến thức của các em càng chủ động tích cực bấy nhiêu Muốnvậy cần phải chú ý đến việc tạo các tình huống có vấn đề nhằm gây sự xungđột tâm lý của HS Điều này rất cần thiết và cũng rất khó khăn, nó đòi hỏi sự

cố gắng, nổ lực và năng lực sư phạm của thầy giáo Ngoài ra cũng cần chú ýtới lôgic của bài giảng Một bài giảng gồm các mắc xích nối với nhau chặt chẽ,phần trước là tiền đề cho việc cho việc nghiên cứu phần sau, phần sau bổ sung

làm rõ phần trước có như vậy thì nhịp độ hoạt động, hứng thú học tập và quátrình nhận thức của HS mới tiến triển theo một mạch liên tục không bị ngắtquãng.

Làm xuất hiện quan niệm của HS :Tích cực hóa hoạt động nhận thức của

HS có thể được thực hiện qua biện pháp phát hiện những quan niệm sai lệchcủa HS qua đó thầy giáo có biện pháp để khắc phục những quan niệm đó Vìthế việc khắc phục những quan niệm của HS có vai trò quan trọng trong nhàtrường nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS

Khai thác và phối hợp, hợp tác các PPDH một cách có hiệu quả, đặc biệtchú trọng tới các PPDH tích cực Việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của

HS phụ thuộc rất nhiều vào việc tổ chức và điều khiển quá trình dạy học củathầy giáo Bởi vậy, trong tiến trình dạy học, thầy giáo cần phải lựa chọn và sửdụng các PPDH hiệu quả, đặc biệt là các PPDH tích cực như : Phương pháptình huống, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp phát triển hệthống câu hỏi, phương pháp thực nghiệm … có như vậy mới khuyến khíchtính tích cực sáng tạo của HS trong học tập

Tổ chức cho HS hoạt động, thầy giáo và HS là những chủ thể của quátrình dạy học, vì thế tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS phải do chínhnhững chủ thể này quyết định Trong việc xác định rõ vai trò, nhiệm vụ củatừng chủ thể có ý nghĩa rất quan trọng, nó giúp cho chủ thể định hướng hoạtđộng của mình Trong giờ học thầy giáo không được làm thay HS, mà phảiđóng vai trò là người tổ chức quá trình học tập của HS, hướng dẫn HS tìmkiếm kiến thức mới Còn HS phải chuyển từ vai trò thụ động sang chủ độngtham gia tích cực và sáng tạo vào quá trình học tập tránh tình trạng ngồi chờ

và ghi chép một cách máy móc Muốn vậy, cần phải tăng cường hơn nữa việc

tổ chức cho HS thảo luận và làm việc theo nhóm

1.1.3 Các biện pháp tích cực hóa hoạt động tư duy của HS trong quá

trình dạy học Vật lí [17]

1.1.3.1 Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích sự ham muốn hiểu biết của HS :

Tạo ra nhu cầu hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài : lời khen, lờiđồng ý, tán thành, thể hiện sự đồng cảm, tạo sự ngưỡng mộ bạn bè và gia đình,

sự hứa hẹn một tương lai …

Nảy sinh trong quá trình học tập, từ mâu thuẫn nội tại của quá trình nhậnthức, HS khao khát hiểu biết trước những “tình huống có vấn đề” Theo X.LRubenstein thì “Tư duy bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạcnhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu thuẫn Tình huống có vấn đề là nguồn của tưduy, là điều kiện, là động lực để HS tư duy và phát triển tư duy Song, không

phải tình huống có vấn đề nào cũng có tác dụng phát triển tư duy HS vì đối vớinhững tình húông có vấn đề nằm ngoài luồng nhận thức của HS, hay đối vớinhững tình huống có vấn đề quá sức, HS không có đủ tri thức ban đầu cầnthiết để tư duy, tìm kiếm câu trả lời.

Những tình huống có vấn đề thường gặp trong dạy học vật lí :

- Tình huống phát triển : là tình huống mà HS chỉ mới giải quyếtmột phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải được tiếp tục pháttriển,hoàn chỉnh hay mở rộng sang phạm vi mới, lĩnh vực mới

- Tình huống lựa chọn : là tình huống có mang một dấu hiệu quenthuộc liên quan đến những kiến thức, phương pháp đã biết, nhưng không biếtchắc chắn nên dùng kiến thức nào hay dùng phương pháp nào sẽ cho kết quảđúng

- Tình huống bế tắc : là những tình huống mà HS thấy, nhưngkhông hiểu vì sao, coi đó là một bí mật của sự tự nhiên HS được giao nhiệm

vụ để giải quyết nhưng chưa biết dựa vào đâu

- Tình huống ngạc nhiên bất ngờ : là tình huống xảy ra theo chiềutrái với suy nghĩ thông thường, có tính chất nghịch lí, khó tin

- Tình huống lạ : là tình huống có những nét đặc biệt lôi cuốn sự chú ýcủa HS mà họ chưa bao giờ nghĩ tới và nhìn thấy

1.1.3.2 Rèn luyện cho HS kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành

động nhận thức phổ biến trong học tập vật lí

Trong quá trình hoạt động nhận thức của HS cần thực hiện các thao tác

tư duy một cách thường xuyên theo hướng dẫn của GV theo hướng sau :

- GV tổ chức quá trình học tập cho HS sao cho từng giai đoạn xuấthiện những tình huống, bắt buộc HS phải huy động các thao các tư duy vàhành động nhận thức thì mới giải quyết được vấn đề

- GV đưa ra những câu hỏi định hướng để HS tìm những thao tác tư duyhay phương pháp suy luận thích hợp

- Khi HS trả lời, GV cho HS khác hoặc chính mình phân tích câu trả lờichỉ ra điểm đúng, điểm sai và cách sửa chữa

- GV giúp HS hệ thống hóa, khái quát hóa kiến thức, kinh nghiệm

để thực hiện các thao tác suy luận logic

1.1.3.3 Giúp HS nhận biết tiến trình xây dựng kiến thức vật lí

Có thể trực quan hóa tiến trình khoa học xây dựng kiến thức mới theo sơ

đồ sau :

Tình huống có vấn đề (Bài toán nhận thức)

Phát biểu Tình huống có vấn đề (Bài toán nhận thức)

Xây dựng kế hoạch giải quyết tình huống có vấn đề (bằng lý thuyết, bằng thí nghiệm, bằng tư duy)

Kiểm tra, xác nhận kết quả

Sơ đồ 1.2 Tiến trình khoa học xây dựng, bảo vệ kiến thức trong dạy học

1.1.3.4 Rèn luyện ngôn ngữ vật lí cho HS

Ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của tư duy Tư duy gắn bó hữu cơ chặtchẽ với ngôn ngữ Cả ngôn ngữ bên ngoài và ngôn ngữ bên trong đều làphương tiện cần thiết để tư duy, thông hiểu, ghi nhớ, phát biểu, kết luận Thiếungôn ngữ thì không thể giải quyết được nhiệm vụ nhận thức Vì vậy phải coiviệc phát triển ngôn ngữ là điều kiện bắt buộc để hoàn thiện hoạt động nhậnthức cho HS Trong dạy học vật lí, rèn luyện ngôn ngữ vật lí cho HS là nhiệm

Phát triển tư duy vừa là điều kiện bảo đảm cho HS nắm vững kiến thức,vừa tạo điều kiện cho HS có khả năng học tập, nghiên cứu tìm tòi giải quyếtvấn đề, đáp ứng những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn sau khi rời ghếnhà trường

Trong dạy học vật lí, sự phát triển tư duy của HS được thực hiện trongquá trình HS chiếm lĩnh và vận dụng tri thức Sự phát triển tư duy của HS thểhiện ở sự phát triển ngôn ngữ, sự phát triển óc quan sát, sự phát triển khả năngnhận được cái bản chất trong các hiện tượng, tình huống vật lí, sự phát triển tưduy logic, tư duy biện chứng và sự phát triển khả năng áp dụng các phươngpháp nhận thức tổng quát

Trong quá trình nhận thức HS phải hoạt động tư duy nhằm thu đượcnhững tri thức mới và sáng tạo những phương thức mới để thu nhận tri thức.Vậy, trong quá trình hoạt động nhận thức HS cần thực hiện các thao tác

tư duy Có hai loại tư duy chính là tư duy tái hiện và tư duy sáng tạo :

- Tư duy tái hiện là thao tác tư duy làm tái hiện lại kiến thức cũ.Trong quá trình nhận thức của HS thì tư duy tái hiện giữ một vai trò quantrọng, nếu không thì khó có thể lĩnh hội được một khối lượng tri thức, nộidung tài liệu học trong chương trình trong một thời gian ngắn

- Tuy duy sáng tạo là tư duy tạo ra cái mới Tư duy sáng tạo của HS

có tính chất đặc thù Mỗi HS tích lũy tri thức trong nhà trường có thể tiếp tụcsáng tạo ra những cái mới trong xã hội Quá trình hoạt động sáng tạo của HS

có thể giống và trùng với quá trình hoạt động sáng tạo của các nhà khoa học

Vậy việc học phải được tiến hành theo hướng giúp HS tiếp cận conđường nhận thức của các nhà khoa học Cơ sở định hướng của PPDH theohướng phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của HS là hiểu biết qui luật của

sự sáng tạo khoa học tự nhiên, phương pháp luận sáng tạo Trong quá trìnhdạy học các kiến thức cụ thể cần tổ chức định hướng các hành động học tậpcủa HS sao cho phù hợp với những đòi hỏi của tiến trình khoa học xây dựngkiến thức Lý thuyết tình huống dạy học là một trong những lý thuyết có thểgiúp ta thực hiện được ý tưởng sư phạm trên đây

1.2 Dạy học theo lý thuyết tình huống

1.2.1 Lý thuyết tình huống dạy học [11]

Theo các chuyên gia khoa học thì tiến trình hoạt động nhận thức trongvật lý học có thể được mô tả như sau :

Một sự kiện, hiện tượng hay quá trình vật lí tồn tại trong thế giới tự nhiênđược gọi là cảnh huống vật lí Để nhận thức được cảnh huống vật lí, các nhàkhoa học xây dựng nên một mô hình giả định Nếu mô hình này được cộngđồng các nhà khoa học chứng minh (bằng thực nghiệm hoặc bằng lý thuyết) làđúng đắn thì nó trở nên tri thức phản ánh bản chất sự kiện, hiện tượng hay quátrình nói trên Tiến trình đó được biểu diễn bằng sơ đồ sau :

Sơ đồ 1.3 Biểu diễn sơ đồ hoạt động nghiên cứu xây dựng lý thuyết để phản ánh thực tiễn của các nhà vật lí

Những thành tựu của tâm lý học về quá trình nhận thức đã ghi ra rằng,chỉ có thông qua hoạt động và bằng hoạt động của một cách tự lực thì conngười mới trưởng thành thực sự : con người vừa chiếm lĩnh tri thức vừa cóphương hướng tìm tòi xây dựng tri thức mới Vận dụng hoạt động dạy học ởnhà trường và lý luận dạy học hiện đại đang tiến triển theo hướng tạo điều kiệncho HS hoạt động một cách tự giác, tích cực và tự lực để họ vừa nắm vững nộidung kiến thức lý thuyết vừa hiểu được tiến trình xây dựng lý thuyết đó Muốn

Nhà khoa học vật lí Quan sát, đo đạc

Tính toán, tư duy, … Cảnh huống vật lí

Lý thuyết vật lí

đạt được mục đích này thì tốt nhất là trong dạy học vật lý cần phải tổ chức cho

HS được thực sự “đóng vai” của nhà khoa học trẻ Cụ thể là phải tổ chức cho

họ thực hành xây dựng nên lý thuyết để phản ánh bản chất của cảnh huống vật

lý theo sơ đồ 1.3 nói trên Tri thức lý thuyết này là cái đã trở nên quen thuộcđới với mọi người, song đối với HS lại là cái mới Vì vậy, qua tiến trình đó,

HS không những có được kiến thức mới mà còn có được niềm vui nhận thức

và nhất là có niềm tin vào khả năng của mình – một sự tự tin đầy khích lệ.Quá trình dạy học là một quá trình hoạt động có tính chất xã hội Mục tiêu vàchương trình dạy học được xác định từ nhu cầu thực tiễn Dựa vào nhữngquan điểm trên đây, nhà giáo dục học người Pháp G.Brousseau đã xây dựngnên lý thuyết tình huống dạy học Để tiện cho việc giải trình PGS.TS NguyễnQuang Lạc đã cho sơ hồ hóa lý thuyết này như sau :

Sơ đồ 1.4 Biểu diễn lý thuyết tình huống dạy học [11,12]

1.2.2 Dạy học theo tình huống [2,85], [11,11]

1.2.2.1 Khái niệm về dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạyhọc được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễncuộc sống và nghề nghiệp Quá trình dạy học được tổ chức trong một môitrường sư phạm vừa tạo điều kiện cho từng HS kiến tạo tri thức theo cá nhân,vừa tạo điều kiện để thực hiện tương tác xã hội trong từng nhóm và trong cảlớp học

Dạy học theo tình huống là dạy học trong đó HS tự lực giải quyết tìnhhuống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua việc làm việc nhóm

Vận dụng dạy học theo lý thuyết tình huống gắn với thực tiễn là conđường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống,góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay củanhà trường phổ thông

Dạy học theo tình huống là một trong những PPDH hướng vào ngườihọc, lấy người học làm trung tâm trong đó người học được đóng vai trò nhưnhà khoa học, người học sẽ tự tìm tòi, nghiên cứu kiến thức chứ không bịđộng, trông chờ vào thầy (cô) truyền thụ cho họ Trên cơ sở đó người họckhông những nắm vững được nội dung kiến thức một cách sâu sắc mà cònnắm cả phương pháp xây dựng nên nội dung kiến thức đó, nhờ đó giúp cho họbiết được phương pháp, kĩ năng và thói quen nghiên cứu, tìm tòi, tư duy, sángtạo … đó là những phẩm chất quan trọng nhất của con người hiện đại

1.2.2.2 Các dạng của PPDH theo tình huống [2,112]

Cùng với sự phát triển của PPDH tình huống, có nhiều dạng tình huốngkhác nhau được xây dựng, chúng khác nhau ở qui mô và tính chất của vấn đềđược mô tả cũng như trọng tâm của nhiệm vụ khi nghiên cứu tình huống Cótình huống trọng tâm của nhiệm vụ khi nghiên cứu tình huống Có tình huốngtrọng tâm là việc phát hiện vấn đề, hay trọng tâm là việc giải quyết vấn đề, haytrọng tâm là việc đánh giá, phê phán cách giải quyết vấn đề trong thực tiễn

Bảng 1.1 Các dạng của PPDH theo tình huống [2,112]

Bước

Dạng tình

huống

Nhận biết vấn để

Chiếm lĩnh thông tin

Tìm các phương

án giải quyết tình huống

Phê phán cách giải quyết

Tình huống tìm

vấn đề

Trọng tâm :Cần phát hiện các vấn đề ẩn;

vấn đề chưa được phát hiện

Thông tin được cho trước nhiềutrong đó có các thông tin nhiễu

Tìm các phương án giải quyết vấn đề đãphát hiện quyết định phương ángiải quyết

So sánh phương

án giải quyết vấn đề với quyết định trong thực tế

Tình huống giải

quyết vấn đề

Các vấn đề đã được nêu rõ trong tình huống

Thông tin được cung cấp đầy đủ

Trọng tâm :Tìm các phương án giải quyết và quyết định phương ántối ưu để giải quyết tình huống

So sánh phương

án giải quyết vấn đề với các phương án khác(nếu có)

Tìm các phương án giải quyết và quyết định phương ángiải quyết tình huống

Tìm kiếm phương án khác, theo những nguồn thông tin khác

Các thông tin

đã được cung cấp

Phương án giải quyết cũng được đưa ra

Người học cần tìm những phương án thay thế khác

Trọng tâm :Phê phán nhữngphương án giải quyết đã đưa ra trước

1.2.2.3 Các bước tiến hành PPDH theo tình huống [2,113]

2 Thu thập thông tin :

Thu thập thông tin về tình huống từ các tài liệu

sẵn có và có kiến thức bản thân hoặc tự tìm

Học cách tự lực thu thập thông tin, hệthống hóa và đánh giá thông tin

3 Nghiên cứu và tìm phương án giải quyết :

Tìm các phương án giải quyết và thảo luận

(tìm hiểu, nghiên cứu , khảo sát, điều tra)

Phát triển tư duy sáng tạo, tư duy theonhiều hướng, làm việc theo nhóm,hiểu các ý kiến khác nhau, biết trìnhbày ý kiến theo nhóm

5 Bảo vệ :

Các nhóm lập luận và bảo vệ quyết định của

nhóm

Bảo vệ các phương án giải quyết trên

cơ sở các tiêu chuẩn đánh giá đã đượclập luận

6 So sánh :

So sánh các phương án giải quyết của các

nhóm với các quyết định trong thực tế

Cân nhắc mối quan hệ theo cácphương án giải quyết khác nhau; việcquyết định luôn liên quan đến các tìnhhuống điều kiện, thời gian cụ thể

1.2.2.4 Đặc điểm của PPDH theo tình huống

 Các ưu điểm nổi bật :

- Nâng cao tính thực tiễn của môn học : Việc sử dụng PPDH tìnhhuống tạo điều kiện cho việc xây dựng các tình huống nhằm gắn lý thuyết vớithực tiễn

- Nâng cao tính chủ động, sáng tạo và sự hứng thú cho HS trong quá trìnhhọc

- Nâng cao kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phân tích, giải quyết vấn đề,

tư duy hệ thống, tính sáng tạo, khả năng giao tiếp và công tác làm việc

- GV trong vai trò của người dẫn dắt cũng sẽ tiếp thu được rất nhiều kinhnghiệm, và những cách nhìn, giải pháp mới từ phía HS để làm phong phú bàigiảng và điều chỉnh nội dung tình huống nghiên cứu

- Các tình huống tốt có tính chất liên kết lý thuyết rất cao

 Những thách thức :

Tính tích cực của phương pháp mới là không thể phủ nhận Tuy nhiên,trong quá trình ứng dụng có một số thách thức cần được nhìn nhận Các tháchthức này bao gồm cả các yếu tố chủ quan (GV và HS) và các yếu tố kháchquan (môi trường, điều kiện vật chất)

GV : Phương pháp nghiên cứu tình huống không những gia tăng khốilượng làm việc của GV mà còn đòi hỏi GV phải luôn chấp nhận đổi mới, cậpnhật các thông tin, kiến thức và kỹ năng mới Để có những bài tập tình huốngthực tế, GV phải đầu tư thời gian và trí tuệ để thu thập, xử lý thông tin và xâydựng tình huống

Mặt khác, phương pháp nghiên cứu tình huống lại đòi hỏi những kỹnăng phức tạp hơn trong giảng dạy, như cách tổ chức lớp học, bố trí thờilượng, đặt câu hỏi, tổ chức và khuyến khích các HS thảo luận, dẫn dắt mạchthảo luận, nhận xét, phản biện Đây thật sự là những thách thức lớn đối với

GV trong quá trình ứng dụng phương pháp này

HS : Thách thức lớn nhất thuộc về tính năng động, yêu thích kiến thức

và khả năng tư duy độc lập của HS Phương pháp nghiên cứu tình huống chỉthật sự phát huy những giá trị hữu ích khi có sự tham gia chủ động và yêuthích của HS

Tuy nhiên, do đã quá quen thuộc với cách tiếp thu kiến thức thụ động(thầy đọc, trò ghi chép) nên khi chuyển qua phương pháp đòi hỏi sự năngđộng, khả năng tư duy và tính sáng tạo yêu thích kiến thức (sẽ tiếp thu đượcrất nhiều trong quá trình học), bên cạnh một bộ phận HS không thích ứngđược, chỉ đến lớp vì nghĩa vụ

1.2.3 Tình huống có vấn đề [19]

Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý xuất hiện ở người học, đãđược người học tiếp nhận và ghi vào bộ nhớ của họ vì nó lý thú nên kích thíchđược nhu cầu của HS, mặc dù họ chưa tìm được cách giải quyết vấn đề, hoặccòn mập mờ về đáp án Chính trạng thái mờ mờ ảo ảo ấy đã kích thích trí tò

mò, lòng ham hiểu biết của các em, làm cho các em thích tìm hiểu, thíchnghiên cứu

Vì vậy, các nhà tâm lý học và giáo dục học chủ trương nên mở đầu quátrình học tập, nghiên cứu của các em HS bằng cách tạo ra tình huống có vấn đềnhằm tạo động lực cho quá trình học tập một cách tích cực và tự giác đó là yếu

tố quan trọng giúp các em tư duy và phát triển tư duy cho các em

1.2.3.1 Yêu cầu của tình huống có vấn đề [19]

Trong dạy học tình huống GV cần chú ý là phải đưa ra tình huống cóvấn đề cần nghiên cứu và làm thế nào để HS không những hiểu rõ vấn đề cầnnghiên cứu mà quan trọng là vấn đề phải hay, phải lý thú, hấp dẫn, lôi cuốn

HS, làm cho HS hứng thú, ham thích, say sưa học tập để giải quyết tình huốngtìm tòi cái mới, tìm tòi ra kiến thức khoa học

Muốn được như vậy thì người GV phải suy nghĩ, động não, nỗ lực bằngkinh nghiệm, kiến thức khoa học, nghệ thuật và phương tiện dạy học GV tạo

ra các tình huống có vấn đề là phải đạt yêu cầu sau :

- Phải đảm bảo tính khoa học : tình huống đưa ra phải phù hợp với nộidung cần giải quyết, phải mang ý nghĩa vật lí

- Phải có mâu thuẫn : tình huống có mâu thuẫn mới có vấn đề đểgiải quyết, có mâu thuẫn mới khởi phát được hoạt động tư duy của HS, mâuthuẫn là nguyên nhân của mọi sự vận động, là động lực của mọi quá trình pháttriển

- Phải lý thú : tình huống càng lý thú thì càng thu hút được sự hợptác của các em

- Phải vừa sức : tức tình huống đưa ra với sự nỗ lực tối đa của các em cóthể giải quyết được toàn bộ tình huống hoặc giải quyết được một phần của tìnhhuống Mặc khác, tình huống phải liên quan chặt chẽ đến vấn đề nghiên cứu

và phải có yếu tố kích thích sự hứng thú đối với HS, giúp các em tư duy,nghiên cứu tìm ra mấu chốt của vấn đề để lựa chọn phương pháp giải quyếtphù hợp mang lại hiệu quả cao nhất

Theo N.M Xvêreva cho rằng : Việc xây dựng các tình huống có vấn đề

và việc phân tích các tình huống đó phải có sự tham gia tích cực của HS vào

việc tìm tòi những phương hướng giải quyết vấn đế học tập đã nêu ra nhằmduy trì hứng thú nhận thức của các em một cách sâu sắc.

Vậy, để xây dựng tình huống có vấn đề đạt kết quả phải tiếp cận bamặt : triết học (mâu thuẫn), tâm lý học (hứng thú) và giáo dục học (khoa học

và vừa sức)

1.2.3.2 Xây dựng tình huống có vấn đề [19]

a Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề [19]

Để xây dựng tình huống có vấn đề có hiệu quả, cần tuân thủ một sốnguyên tắc sau đây :

- Các tình huống có vấn đề phải gắn chặt với mục đích và nội dung bàihọc : Người thầy phải nghiên cứu kĩ nội dung bài học từ các khái niệm, cácthuộc tính, các quy luật, các định lý, các sách, báo, tạp chí, tài liệu chuyênkhảo, nguồn thông tin điện tử … phải nắm vững bản chất, cấu trúc hình thành,cách vận dụng, ý nghĩa và khả năng của chúng trong việc cải tạo ra các vấn đề

lý luận và thực tiễn nhằm trang bị cho mình một hệ thống tri thức, một vốnliếng văn hóa tương đối rộng và sâu về nội dung giảng dạy

- Xây dựng tình huống có vấn đề phải dựa trên thế mạnh đặc thù củakhoa học bộ môn Đặc biệt đối với bộ môn vật lí thì phải dựa trên thí nghiệm,các hiện tượng vật lí trong tự nhiên

Thật vậy, để tạo ra tình huống có vấn đề hay lý thú, người thầy giáokhông những nắm vững nội dung kiến thức mà cần phải tiếp cận vấn đề mộtcách khéo léo, uyển chuyển phối hợp nhiều phương pháp, phương tiện dạyhọc

b Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề [19]

Để xây dựng tình huống có vấn đề cần phải thực hiện theo các bướcsau:

- Phải đề xuất được mâu thuẫn :

+ Mâu thuẫn có thể đưa ra dựa trên sự không phù hợp giữa lý thuyết vàthực tiễn, giữa lý thuyết và lý thuyết hoặc giữa các hiện tượng thực tiễn …

+ Mâu thuẫn có thể đưa ra trực tiếp từ nội dung bài học vì mâu thuẫnnằm ngay trong nội dung bài học Nội dung của bài học là một hệ thống kiếnthức bao gồm các khái niệm, phạm trù, quy luật, định lý, hệ quả … Mà bất kỳkiến thức nào cũng có hai mặt : khách quan và chủ quan Khách quan là vìkiến thức là sự phản ánh thế giới hiện thực; chủ quan là vì nó phản ánh trình

độ nhận thức có hạn của con người Vì vậy, bất kỳ kiến thức nào cũng có giớihạn đúng của nó Nếu đưa nó ra ngoài giới hạn đúng thì nghịch lý sẽ nảy sinhtrong nhận thức của HS

Những mâu thuẫn được đề xuất trên cơ sở phân tích nội dung bài họcbao giờ cũng làm cho nội dung bài học thêm sâu sắc hơn, giúp các em hiểu rõbản chất vấn đề và duy trì kiến thức lâu bền trong trí nhớ.

- Phải gia công cho mâu thuẫn đó được giới thiệu với các em một cáchtường minh, lý thú có liên hệ mật thiết với các vấn đề nghiên cứu Mâu thuẫnchỉ lý thú với các em khi :

+ Được thỏa mãn nhu cầu

+ Được gần gũi với cuộc sống

+ Thắm đượm màu sắc nhân văn …

Như vậy, để xây dựng được tình huống có vấn đề lý thú đòi hỏi ngườithầy phải gia công về mặt khoa học, về mặt thẩm mĩ, về mặt đạo đức … Do

đó, đòi hỏi người thầy phải trau dồi nghiệp vụ không những chỉ về mặt khoahọc, mà cả về mặt nghệ thuật, phong cách đạo đức nữa

-Mâu thuẫn phải được chọn lựa sao cho vừa sức, phù hợp với những đặcđiểm lứa tuổi, sao cho HS có thể cảm thấy giải quyết được vấn đề, mới đượcphát triển trong qúa trình học tập, nghĩa là càng học các em càng cảm thấy vui.Niềm vui học tập mà thầy (cô) giáo tạo được ở các em là vô cùng quí giá, vì

nó không chỉ tác dụng thúc đẩy tính tích cực học tập ngay trong giờ học ấy,

mà sẽ dần dần hình thành ở các em lòng ham hiểu biết, tình yêu khoa học làđộng lực rất quan trọng làm phát triển dài năng lực tư duy của các em

1.2.3.3 Vai trò của người học và người dạy trong quá trình dạy học theo lý thuyết tình huống

Người học phải tích cực, chủ động đón nhận tình huống học tập mới,chủ động trong việc huy động kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá tìnhhuống học tập mới

Người học phải chủ động, tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thôngtin với bạn học, với GV Việc trao đổi này xuất phát từ nhu cầu của chính họtrong việc tìm ra giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặc khámphá sâu hơn tình huống học tập đó

Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnhhội được tri thức mới thông qua việc giải quyết các tình huống trong học tập.

GV phải có nhiệm vụ tổ chức, điều khiển quá trình dạy học, GV phảichuyển hóa các tri thức khoa học thành tri thức dạy học với việc xây dựng cáctình huống dạy học chứa đựng các tri thức cần lĩnh hội

1.2.4 Dạy học theo lý thuyết tình huống với việc phát triển tư duy HS

1.2.4.1 Dạy học theo lý thuyết tình huống và việc phát triển tư duy HS

Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việcdạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn liền với các tình huốngthực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp Quá trình dạy học được tổ chức trong mộtmôi trường sư phạm vừa tạo điều kiện cho từng HS kiến tạo tri thức theo cánhân, vừa tạo điều kiện để thực hiện tương tác xã hội trong từng nhóm vàtrong cả lớp học nhờ đó HS đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính qui luậtcủa sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán, suy lídẫn đến tư duy được phát triển

Dạy học theo tình huống là dạy học trong đó HS tự lực giải quyết tìnhhuống điển hình, gắn với thực tiễn nhờ đó phản ánh trong bộ não con ngườinhững sự vật và hiện tượng, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luậtbiện chứng Tư duy là phản ánh thực tế một cách khách quan gián tiếp

Vận dụng dạy học theo lý thuyết tình huống gắn với thực tiễn là conđường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống,giúp HS vận dụng các khái niệm, phạm trù theo những quy luật logic chặt chẽnhằm đạt đến chân lý, việc cung cấp và việc tiếp thu những tri thức những kháiniệm khoa học theo một hệ thống, theo những quy luật logic, chặt chẽ khôngchỉ giúp trẻ mà ngay cả chúng ta, những người lớn phát triển tư duy được tốthơn

Dạy học theo tình huống là một trong những PPDH hướng vào ngườihọc, lấy người học làm trung tâm, người học được đóng vai trò như nhà khoahọc sẽ tìm tòi nghiên cứu kiến thức, do đó HS thực hiện được một qui trìnhhoạt động học tập đúng như quy luật của tư duy là quy luật của sự phát triển

và tìm tòi cái mới Vấn đề này được Rubinstêin cho rằng : Trong quá trình tưduy, khách thể được tất cả nội dung mới, cứ mỗi lần lật đi, lật lại, nó lại đượcbộc lộ một khía cạnh mới, tất cả các tính chất mới của nó được làm rõ Mỗi lầnnhư vậy, tư duy tựa như lật ra một khía cạnh mới, phát hiện và rút ra hết đượccác thuộc tính và quan hệ mới của chúng

Tư duy được bắt đầu từ tình huống có vấn đề do đó trong hoạt động dạyhọc, GV phải có nhiệm vụ tạo tình huống có vấn đề nhằm kích thích hoạt động

tư duy của HS bằng nhiều hình thức khác nhau tùy thuộc vào từng nội dung vàđiều kiện dạy học.

Trong dạy học vật lí, việc quan sát các tình huống, các hiện tượng vật

lí, phân tích chúng thành những thành phần đơn giản và xác lập giữa chúngnhững mối quan hệ định tính và định lượng của các hiện tượng và các đạilượng vật lí, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật hiệntượng mà trước đó họ chưa biết

1.2.4.2 Những lưu ý khi dạy học theo lý thuyết tình huống

Các tình huống được lựa chọn từ những vấn đề thực tiễn, hoặc nhữngvấn đề có thể xảy ra Khi xây dựng một tình huống cần chú ý đến những nộidung sau :

- Phần mô tả tình huống : Các tình huống cần được mô tả một cách

rõ ràng và đảm bảo các chức năng lý luận sau :

+ Tình huống cần chứa đựng vấn đề có xung đột

+ Tình huống cần có nhiều cách giải quyết

+ Tình huống cần tạo điều kiện cho người học có thể trình bày theo cáchnhìn của mình

+ Tình huống cần vừa sức, phù hợp với điều kiện thời gian và người học

có thể giải quyết được trên cơ sở kiến thức và kỹ năng của họ

- Phần nhiệm vụ : xác định rõ nhiệm vụ của HS cần giải quyết khinghiên cứu tình huống Các nhiệm vụ cần xác định rõ ràng, vừa sức với HS, vànhằm đạt đến mục tiêu bài học

- Phần yêu cầu và kết quả : Phần này đưa ra những yêu cầu cầnthực hiện được trong nghiên cứu tình huống Việc đưa ra những yêu cầu nhằmđịnh hướng cho việc nghiên cứu tình huống

1.3 Việc giảng dạy vật lí bằng PPDH theo tình huống và việc phát triển tư duy HS ở một trường THPT trong tỉnh Bình Thuận.

Thông qua điều tra một số trường phổ thông trong địa bàn tỉnh BìnhThuận đã cho thấy việc vận dụng PPDH tình huống còn khá xa lạ đối với GV,đặc biệt là việc áp dụng PPDH tình huống vào dạy bộ môn vật lí theo hướngphát triển tư duy cho HS vẫn còn là vấn đề mới đối với nhiều GV, một số ít

GV có đưa ra các tình huống dạy học nhưng chưa đi theo quy trình của PP, màthực hiện một cách ngẫu hứng

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong chương này chúng tôi đã thể hiện được một số nội dung sau :

- Lý thuyết về tư duy

Tư duy là một quá trình nhận thức, phản ánh những thuộc tính bản chất,những mối liên hệ và quan hệ có tính qui luật của sự vật và hiện tượng mà

trước đó ta chưa biết Theo luận điểm của X.L Rubinstein “Quá trình tư duy

bắt đầu từ sự phân tích tình huống có vấn đề”.

Tư duy là sự phản ánh trong bộ não con người những sự vật và hiệntượng những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật biện chứng Tư duy là sựphản ánh thực tế một cách khách quan gián tiếp

- Lý thuyết dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống là một hình thức dạy học, trong đó người họcthực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp nhằm phát triển tư duy HS một cáchtối đa Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tích cực, tự lực và hợptác cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định tình huống có vấn đềđến việc đề ra phương án giải quyết và các giai đoạn của quá trình giải quyếttình huống

Dạy học theo tình huống là một quá trình dạy học, trong đó HS đóng vaitrò trung tâm chủ động trong hoạt động dạy học tự thân vận dụng các kiếnthức sẵn có và các giả thuyết có liên quan để giải quyết tình huống

Các tình huống đưa ra giúp HS phát triển tư duy, cho phép tạo ra nhiều

cơ hội học tập tại lớp, rất đa dạng về vấn đề và qui mô, có thể được tổ chứcrộng rãi ở các lớp khác nhau Tuy nhiên các tình huống phải có tính có vấn đề

và có liên quan với thực tế hằng ngày

Tình huống được phát triển từ những vấn đề mang tính thách thức,không thể giải quyết được bằng kiến thức học vẹt Tình huống đặt HS vàonhững vai trò tích cực như : Tìm phương án giải quyết vấn đề, tiến hành giảiquyết vấn đề và kết luận Tình huống nhắm đến những mục tiêu giáo dục quantrọng, cốt lõi và đặc thù của nội dung bài học

- Vận dụng lý thuyết tình huống vào việc phát triển tư duy HS

DHTH là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy họchướng vào người học, quan điểm dạy học định hướng hoạt động và quan điểmdạy học gợi mở tích cực nhằm phát huy tối đa năng lực tư duy của HS thôngqua những tình huống có vấn đề DHTH góp phần gắn hoạt động học tập vớihoạt động tư duy, giúp HS tham gia tích cực vào quá trình xây dựng kiến thức,việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các tình huống có vấn đề, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG LÍ THUYẾT TÌNH HUỐNG VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” LỚP 10 BAN CƠ BẢN

2.1 Vị trí, đặc điểm của chương “Chất Khí”

2.1.1 Vị trí chương “Chất Khí”

Chương “Chất Khí” có thể xem như phần mở đầu của Nhiệt Học.Chươngnày kế thừa và phát triển những hiểu biết của học sinh về thuyết động họcphân tử về cấu tạo chất đã được học ở trường THCS Nội dung của chương đềcập đến cấu trúc phân tử cũng như tính chất nhiệt của chất ở trạng thái khí, đó

là cấu trúc và tính chất tương đối đơn giản so với cấu trúc và tính chất của chất

ở hai trạng thái kia

Cấu trúc của mỗi bài gồm các phần cơ bản:

- Phần giới thiệu vào bài: Phần này thường được in chữ nhỏ ở đầu bài,

GV không nhất thiết phải dùng phần này để vào bài mà có thể đặt tình huốngkhác tùy theo đối tượng, tùy hoàn cảnh và thiết bị sẵn có

- Phần nội dung chính: Đây là phần quan trọng bắt buộc HS phải

- Phần đọc thêm: Nội dung của phần này không nằm trong quy định của

chương trình mà nhằm giúp HS mở rộng sự hiểu biết của mình

2.1.2 Đặc điểm của chương “Chất Khí”

Qua thực tế giảng dạy và tìm hiểu chương trình SGK thì chương “ChấtKhí” chỉ gói gọn trong 05 tiết lí thuyết nhưng đóng một vai trò hết sức quantrọng vì ở THCS các em được biết : Vật chất được cấu tạo từ các phân tử, cácphân tử chuyển động không ngừng, giữa chúng có khoảng cách, các phân tửchuyển động càng nhanh thì nhiệt độ càng cao Lên lớp 10 các em tiếp tụcphát triển những điều đã biết ở trên và học thêm được rằng giữa các phân tử,nguyên tử còn có lực tương tác Lực tương tác giúp các em giải thích được cácvấn đề như : tại sao chất rắn thì có hình dạng và thể tích xác định còn chấtlỏng chỉ có thể tích xác định còn hình dạng không xác định, chất khí thì không

có thể tích và hình dạng xác định Từ đó các em biết được Thuyết Động HọcPhân Tử Chất Khí, các Đẳng Quá Trình, Khí Lí Tưởng, Khí Thực, giải thíchđược các quá trình biến đổi trạng thái, quá trình truyền nhiệt

Muốn dạy tốt chương này GV phải hết sức linh hoạt trong quá trình lênlớp, đặc biệt là sử dụng các PPDH theo hướng phát triển tính tích cực của họcsinh; HS thật sự tiếp thu kiến thức tốt khi GV áp dụng nhuần nhuyễn cácphương tiện dạy học hiện đại, qua đó xây dựng các tình huống có vấn đề bằngcác phương tiện dạy học liên quan đến thực tế bằng cách đưa ra các hiện tượng

và làm các thí nghiệm

2.2 Mục tiêu dạy học của chương “Chất Khí” theo chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trình cơ bản [8, tr.46]

2.2.1 Mục tiêu kiến thức

- Phát biểu nội dung cơ bản của thuyết động học phân tử chất khí

- Nêu được các đặc điểm của khí lý tưởng

- Phát biểu được các định luật Bôi lơ – Ma ri ốt, Sác lơ

- Nêu được nhiệt độ tuyệt đối là gì

- Nêu được các thông số p, V, T xác định trạng thái của một lượng khí

- Viết được phương trình trạng thái của khí lý tưởng 

T

PV

hằng số

2.2.2 Mục tiêu kỹ năng

- Vận dụng được phương trình trạng thái của khí lý tưởng

- Vẽ được các đường đẳng nhiệt, đẳng tích, đẳng áp trong hệ tọa độ (p,V)Mục tiêu trên là mục tiêu tối thiểu cần phải đạt được cho mọi đối tượnghọc sinh Theo định hướng nghiên cứu “vận dụng lí thuyết tình huống dạy họcnhằm phát triển năng lực tư duy cho HS”, các tiến trình dạy học được đề xuấtcòn nhằm tới mục tiêu sau :

Học sinh củng cố vận dụng lí thuyết tình huống dạy học để tham gia vàoquá trình xây dựng định luật Bôi lơ – Ma ri ốt và định luật Sác lơ Trong đóhọc sinh thực hiện các hành động sau :

- Nhận biết tình huống: Phát hiện tình huống có vấn đề

- Thu thập thông tin về tình huống từ các tài liệu có sẵn và kiến thứcbản thân hoặc tự tìm

- Nghiên cứu và tìm phương án giải quyết

- Quyết định trong nhóm về phương án giải quyết

- Bảo vệ quyết định của nhóm

- So sánh các phương án giải quyết của các nhóm với các quyết địnhtrong thực tế

2.3 Cấu trúc chương “Chất khí” vật lý 10 trong chương trình cơ bản

Hình 2.1 Cấu trúc chương “Chất khí” vật lý 10 chương trình cơ bản

Trên cơ sở nội dung cấu tạo chất người ta chia vật chất thành 03 thể : thểrắn, thể khí và thể lỏng Ở phần này, chúng ta nghiên cứu về thể khí Cấu trúc

và cách hình thành các đơn vị kiến thức của chương chất khí có thể được tómtắt qua sơ đồ trên

Sau khi tìm hiểu nội dung cơ bản của thuyết động học phân tử chất khíthì học sinh được tìm hiểu các quá trình biến đổi trạng thái của khí lí tưởnggồm : quá trình đẳng nhiệt và quá trình đẳng tích, từ đó xây dựng định luậtBôilơ – Mariốt, định luật Sáclơ bằng PPTN Sau đó vận dụng hai định luật nàysuy luận logic thiết lập phương trình trạng thái của khí lí tưởng Cuối cùng, từphương trình trạng thái của khí lý tưởng suy luận ta mối liên hệ giữa V, T củamột lượng khí trong quá trình đẳng áp

2.4 Thực trạng dạy học chương “chất khí”

2.4.1 Mục đích điều tra.

Một trong những căn cứ để soạn thảo tiến trình dạy học nhằm bồi dưỡngphương pháp DH tình huống cho HS là những khó khăn mà HS gặp phảitrong quá trình học tập Vì vậy, chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu thực tế dạy vàhọc của GV và HS, sau khi xử lý các phiếu điều tra, chúng tôi đã thu được một

số thông tin sau :

Cấu

tạo

chất

Thể rắn

Thể khí

Thể lỏng

Thuyết động học phân tử chất khí

Quá trình đẳng nhiệt

Quá trình đẳng tích

Quá trình đẳng áp

Định luật Bôilơ – Mariốt