Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy khoá trình lịch sử việt nam 1930 1945 (SGK lịch sử lớp 12)

Tác giả lu ý ngời đọc chẳng những đến các mặt lí luận của vấn đề màcả đến nhiệm vụ thuộc về tổ chức thực hành mà nếu không giải quyết thì dạyhọc nêu vấn đề không thể đảm nhiệm đợc vai tr

Mở ĐầU

1 Lý do chọn đề tài.

Bớc sang thế kỉ XXI, đất nớc ta đang phải đối mặt với những tranh đua về

sự phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ, nền kinh tế tri thức ngàycàng phát triển mạnh, tri thức đợc xem là nguồn nhân lực chủ yếu Do đó, giáodục đào tạo đợc coi là “quốc sách hàng đầu”, “giáo dục đóng vai trò then chốttrong toàn bộ sự nghiệp xây dựng chủ nghĩa xã hội và bảo vệ Tổ quốc, là một

động lực đa đất nớc thoát khỏi nghèo nàn, lạc hậu vơn lên trình độ tiên tiến củathế giới” [3; 10], “giáo dục là chìa khóa mở cửa tiến vào tơng lai” [3; 10] Nhvậy, Đảng và nhà nớc ta ngày càng xác định rõ vai trò của giáo dục, quan tâm

đến giáo dục là quan tâm đến thế hệ trẻ, cũng là quan tâm đến tơng lai của đấtnớc Nằm trong định hớng chung đó, khoa học xã hội và nhất là khoa học lịch

sử đợc đặc biệt quan tâm, bởi vì lịch sử có u thế hơn trong việc giáo dục t tởng,tình cảm ở các em

Để lịch sử phát huy u thế hơn nữa trong việc giáo dục thế hệ trẻ thì vấn đề

đặt ra là ngày càng phải đổi mới phơng pháp dạy học sao cho phù hợp với tìnhhình mới Do đó, vấn đề cải tiến phơng pháp dạy học lịch sử đợc đặt ra Nghịquyết Hội nghị lần II BCHTW Đảng cộng sản Việt Nam(Khóa VIII) chỉ rõ: “Phải đổi mới phơng pháp giáo dục-đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,rèn luyện thành nếp t duy sáng tạo của ngời học Từng bớc áp dụng các phơngpháp tiên tiến và phơng pháp hiện đại vào quá trình dạy học đảm bảo điều kiện

và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” [42; 41]

Vậy làm thế nào để nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ? Đó là câu hỏi củakhông ít những nhà giáo có tâm huyết và các nhà nghiên cứu bộ môn đặt ra.Chúng ta biết rằng, dạy học lịch sử không phải thầy đọc trò chép, bắt học sinhhọc thuộc lòng, mà phải hớng dẫn gợi mở cho các em tự tìm tòi kiến thức Đặctrng của dạy học lịch sử là “khơi dậy quá khứ để nhìn nhận hiện tại và tơnglai”, do đó cần làm cho quá khứ sống lại sinh động, chính xác Trong dạy họclịch sử, giáo viên ngoài việc truyền thụ tri thức - giáo dục t tởng, tình cảm cầnphải chú ý tới việc phát triển t duy, trí thông minh, óc sáng tạo ở học sinh, phảigiúp các em đánh giá sự kiện, rút ra kết luận và hình thành khái niệm, từ đógóp phần đào tạo nên những con ngời mới “có kiến thức văn hóa, khoa học, có

kĩ năng nghề nghiệp lao động tự chủ, sáng tạo và có kỉ luật…” [34; 2] Muốn” [34; 2] Muốnvậy, cần có những phơng pháp dạy học mới và việc xây dựng, vận dụng phơng

pháp dạy học nêu vấn đề là một phơng pháp quan trọng để phát huy tính tíchcực, sáng tạo, năng lực nhận thức, năng lực hành động cho học sinh.

Mặt khác, thực tế dạy học lịch sử ở phổ thông hiện nay cho thấy cũng cònkhông ít giáo viên do quan niệm sai lầm hoặc do thiếu phơng pháp đã cho rằnglịch sử là môn thuần túy lý thuyết Với quan niệm sai lầm đó, họ đã biến giờhọc lịch sử thành một giờ học khô khan, khó hiểu Điều này giải thích tại saohọc sinh của chúng ta không có hứng thú với môn lịch sử

Để khắc phục tình trạng trên và để thực hiện mục tiêu đào tạo của Đảngthì việc đổi mới phơng pháp dạy học là điều cần thiết Việc lựa chọn đề tài:

Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy khóa trình lịch sử Việt Nam

“

1930-1945 (SGK lịch sử lớp 12)” , góp phần vào thực hiện những nhiệm vụ

đang đặt ra cho lí luận dạy học bộ môn cũng nh thực tế dạy học ở trờng phổthông hiện nay

2 Lịch sử vấn đề.

Vấn đề vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử có ý nghĩa rấtquan trọng, đã đợc một số công trình nghiên cứu của các nhà khoa học trong vàngoài nớc đề cập đến

2.1 Tài liệu nớc ngoài.

I.Ia.Lécne trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” (NXBGD - 1997) đã làmsáng tỏ bản chất của phơng pháp dạy học nêu vấn đề, vạch rõ cơ sở của phơngpháp đó, tác dụng và phạm vi áp dụng của nó Tác giả xem xét các chức năngcơ bản của dạy học nêu vấn đề và những điều kiện áp dụng phơng pháp đó hiệuquả nhất Tác giả lu ý ngời đọc chẳng những đến các mặt lí luận của vấn đề màcả đến nhiệm vụ thuộc về tổ chức thực hành mà nếu không giải quyết thì dạyhọc nêu vấn đề không thể đảm nhiệm đợc vai trò của nó.Tác giả nêu rõ: “Dạyhọc nêu vấn đề là phơng pháp dạy học trong đó học sinh tham gia một cách có

hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề mà các bài toán có vấn đề đợc xâydựng theo nội dung tài liệu học trong chơng trình” [19; 6]

Ôkôn trong cuốn “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” (NXBGD HN 1976) vạch rõ cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề, cách thức tạo ra tình huống

-có vấn đề nh thế nào…” [34; 2] Muốn đồng thời ông còn đa ra hệ thống thực nghiệm khá đầy

đủ, chi tiết để chứng minh, làm cơ sở cho những luận điểm của mình

M.Crugliắc trong bài “Tri thức và t duy” in trong cuốn “Phát triển t duyhọc sinh”(NXBGD - HN - 1984) đã khẳng định: “Dạy học nêu vấn đề đặc biệt

có giá trị và quan trọng Đó là một hình thức có hiệu quả để tổ chức sự tìm tòitrí tuệ khi tiếp thu tri thức thông qua việc giải quyết các vấn đề” [1; 70].

M.A.Đanilốp và M.N.Xcatkin trong “Lí luận dạy học ở trờng phổ thông”(NXBGD - HN - 1984) đã nêu rõ “Ngời ta đã phát hiện ra vai trò quan trọngcủa nhiệm vụ nhận thức trong quá trình học tập”, và đồng thời cũng nêu lên

“sự cần thiết phải xây dựng tình huống có vấn đề khi nghiên cứu cáđề tài quantrọng của giáo trình…” [34; 2] Muốn” [8; 10]

2.2.Tài liệu trong nớc.

Trớc hết phải kể đến các giáo trình phơng pháp dạy học lịch sử của tác giảTrần Ngọc Liên chủ biên - xuất bản vào những năm 1992, 2001, 2002 đã đềcập đến một số vấn đề của dạy học nêu vấn đề nh: Cách tạo tình huống có vấn

đề và giải quyết vấn đề đặt ra thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập nhận thức.Trong cuốn “Đại cơng về phơng pháp dạy học lịch sử ở trờng trung họcphổ thông”( Tủ sách đại học Vinh- dùng cho sinh viên s phạm ngành lịch sử -Vinh 2001), Tiến sỹ Trần Viết Thụ đã trình bày nhiều khía cạnh của dạy họcnêu vấn đề: đặc trng bản chất của dạy học nêu vấn đề, việc tạo tình huống cóvấn đề và cách giải quyết vấn đề, các hình thức cơ bản của dạy học nêu vấn

đề…” [34; 2] MuốnTrong đó, tác giả khẳng định “vận dụng các hình thức của dạy học nêuvấn đề là biện pháp có hiệu quả nhất” [38; 101]

Trong cuốn “Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong qúatrình dạy học” của PGS - PTS Nguyễn Ngọc Bảo đã nhấn mạnh dạy học nêuvấn đề là “phơng pháp có tác động kích thích tích cực tính tự lực nhận thức củahọc sinh” [2; 33]

Vấn đề này còn đợc đề cập đến trong các tạp chí nghiên cứu giáo dục,nghiên cứu lịch sử…” [34; 2] Muốn hay trong các khóa luận tốt nghiệp của sinh viên cáckhóa trớc Trong mỗi bài viết, các tác giả nghiên cứu những khía cạnh khácnhau của dạy học nêu vấn đề nhng nhìn chung đều thừa nhận vai trò quantrọng, ý nghĩa về nhiều mặt của dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử ở tr -ờng phổ thông

Ngoài ra, để việc vận dụng dạy học nêu vấn đề đạt đợc hiệu quả cao, bêncạnh các tài liệu nói trên, chúng tôi còn sử dụng các loại tài liệu hớng dẫngiảng dạy và sách giáo viên nh: “Thiết kế bài giảng lịch sử ở trờng PTTH”(Phan Ngọc Liên (CB), NXB ĐHQG, HN,1999), “Sách giáo viên lịch sử lớp12” (Nguyễn Anh Thái, Trần Văn Trị, Nguyễn Thừa Hỷ, NXBGD, HN, 1999),

“Tài liệu bồi dỡng giảng dạy sách giáo khoa lớp 12 cải cách giáo dục bộ mônlịch sử” (Bộ giáo dục và đào tạo, vụ giáo viên, Hà Nội, 1999)…” [34; 2] Muốn

Tóm lại, các công trình nêu trên đã đặt cơ sở lí luận cho việc giải quyết đềtài nhng chỉ dới dạng khái quát chứ cha nêu ra những phơng pháp cụ thể, thiếtthực cho việc vận dụng các hình thức cơ bản của dạy học nêu vấn đề nhằmnâng cao hiệu quả dạy học chơng “Cuộc cách mạng giải phóng dân tộc ViệtNam” (1930-1945)

3 Đối tợng và phạm vi nghiên cứu.

Đối tợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài này là vận dụng các hình thứccơ bản của dạy học nêu vấn đề vào giảng dạy chơng “cuộc cách mạng giảiphóng dân tộc Việt Nam 1930 - 1945” (SGK lịch sử lớp 12) nhằm phát huy tối

đa năng lực t duy độc lập, khả năng sáng tạo của ngời học

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu.

4.1 Mục đích nghiên cứu

- Tìm hiểu đặc điểm và vai trò, tác dụngcủa ba hình thức dạy học nêu vấn

đề nhằm góp phần nâng cao hiệu quả bài học lịch sử

- Đề xuất phơng án tối u cho việc vận dụng các hình thức cơ bản của dạyhọc nêu vấn đề vào giảng dạy chơng “Cuộc cách mạng giải phóng dân tộc ViệtNam 1930 - 1945”(SGK lịch sử lớp 12)nhằm phát huy tính tích cực, chủ động,hình thành năng lực t duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của họcsinh

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu.

Để đạt mục đích trên, đề tài giải quyết những nhiệm vụ cơ bản sau:

- Từ lí luận và thực tế dạy học ở trờng phổ thông, khẳng định có thể sửdụng và sử dụng tốt 3 hình thức dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử

- Xác định cách thức và biện pháp vận dụng 3 hình thức của dạy học nêuvấn đề trong dạy học lịch sử nói chung và trong việc giảng dạy chơng “Cuộccách mạng giải phóng dân tộc Việt Nam 1930 - 1945” (SGK lịch sử lớp 12)

- Tiến hành thực nghiệm s phạm để xác định hiệu quả của quá trìnhnghiên cứu

5 Giả thuyết khoa học.

Nếu vận dụng tốt các hình thức của dạy học nêu vấn đề trong dạy học

ch-ơng “Cuộc cách mạng giải phóng dân tộc Việt Nam 1930 - 1945” (SGK lịch sửlớp 12) thì sẽ nâng cao đợc hiệu quả của các bài học và sẽ phát huy đợc tínhtích cực nhận thức, gây hứng thú trong quá trình học tập, hình thành cho họcsinh khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập cũng nh trong thựctiễn

6 Phơng pháp nghiên cứu.

- Nghiên cứu các tác phẩm của các tác gia kinh điển, của Hồ Chí Minh vàcủa Đảng ta về giáo dục, nghiên cứu các công trình của các nhà khoa học giáodục, lịch sử trong và ngoài nớc về việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạyhọc lịch sử

- Tiến hành điều tra, khảo sát để nâng cao tính chân thực, khoa học của đề tài

7 Bố cục của đề tài.

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, nội dungcủa đề tài đợc trình bày trong ba chơng

Chơng 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng dạy học nêu vấn đề

trong dạy học lịch sử ở trờng phổ thông trung học

Chơng 2 Phơng pháp vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học chơng

“Cuộc cách mạng giải phóng dân tộc Việt Nam 1930 - 1945” (SGK Lịch sửlớp 12 )

Chơng 3 Thực nghiệm s phạm

nội dungChơng 1:

Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học nêu vấn đề trong

dạy học lịch sử ở trờng phổ thông trung học

1.1 Cơ sở lí luận và thực tiễn.

1.1.1 Cơ sở lí luận:

1.1.1.1 Đặc điểm tâm lí học sinh

Chủ nghĩa duy vật biện chứng đã khẳng định rằng nhận thức là sự phản

ánh khách quan hiện thực và các quy luật của nó vào đầu óc con ngời Sự phản

ánh đó là một quy trình vận động và phát triển không ngừng Quá trình vận

động này đã đợc Lênin khái quát:

“Từ trực quan sinh động đến t duy trừu tợng, từ t duy trừu tợng đến thựctiễn, đó là con đờng của sự nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan”[20; 213]

Theo quan điểm của Lênin, quá trình nhận thức không phải là một con ờng thẳng mà rất quanh co và phức tạp Con đờng ấy đi từ nhận thức cảm tính,giai đoạn đầu tiên của quá trình nhận thức, giai đoạn nhận thức trực tiếp sự vật,hiện tợng ở mức độ thấp mà cha đi vào bản chất - đến nhận thức lí tính, giai

đ-đoạn nhận thức cao hơn mang tính tổng hợp khái quát, phân tích giúp con ngờinhận thức đợc bản chất và quy luật của sự vật, hiện tợng Còn thực tiễn khôngchỉ là cơ sở của nhận thức mà còn là tiêu chuẩn để xác nhận chân lí Tất cảnhững hiểu biết của con ngời phải đợc khảo nghiệm trở lại trong thực tiễn thìtrình độ nhận thức của con ngời càng phong phú và trở thành hệ thống lí luận.Quá trình nhận thức của học sinh cũng không nằm ngoài quy luật chung

ấy, cũng bắt đầu từ chỗ cảm tính tri giác đối tợng (trực quan sinh động) đếnbản chất của sự vật, hiện tợng, xây dựng khái niệm và hình thành lí thuyết.Tuy nhiên, nó cũng mang đặc điểm riêng biệt Nếu nh các nhà bác học tìmhiểu cái mới mà mọi ngời cha biết (cái mới khách quan) và con đờng nhậnthức của họ phải trải qua nhiều vấp váp, sai lầm, mò mẫm, trải qua nhiều giảthuyết và thực nghiệm thì ngợc lại, học sinh tiếp thu cái mới một cách chủquan, cái mà khoa học đã phát hiện ra và nhận thức đợc nó Đó chính là sự

“khám phá lại” những kiến thức kinh nghiệm mà nhân loại đã khám phá ra Vìvậy, việc tiếp thu đợc chân lí nói trên sẽ đạt kết quả tốt hơn nếu nó đợc thôngqua hoạt động trí tuệ tích cực và khi hoạt động đó đợc tiến hành theo sự hớng

dẫn của giáo viên nhằm tìm ra những điều cha biết mà đối với học sinh, nóxuất hiện nh là một vấn đề cần giải quyết

Do vậy, dới sự hớng dẫn của giáo viên, trình tự nhận thức của học sinhcũng có thể không tuân theo quy luật nhận thức chung, mà đi từ cụ thể đếntrừu tợng hoặc từ trừu tợng đến cụ thể, khái quát Đúng nh Thái Duy Tuyên đãnói “Trong nhận thức học tập, tùy thuộc vào đặc điểm tài liệu, khả năng và

điều kiện thực tế của giáo viên và học sinh mà thầy giáo giới thiệu tài liệu đi từ

cụ thể đến trừu tợng hay từ trừu tợng đến cụ thể” [40; 10]

Điều quan trọng là trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho họcsinh, giáo viên phải tạo điều kiện để học sinh lĩnh hội tri thức một cách chủ

động, sáng tạo, độc lập và tích cực nhằm đảm bảo cho các em có đợc những trithức vững chắc, nâng cao đợc trình độ t duy

Mặt khác, tâm lí học cũng đã chứng minh đợc rằng quá trình nhận thứccủa học sinh ở các cấp học không giống nhau, đặc biệt là ở lứa tuối PTTH

Đây là giai đoạn mà trí tuệ, khả năng t duy và sáng tạo của học sinh phát triểnmạnh, nên giáo viên cũng cần phải lu ý để điều chỉnh hoạt động dạy học chophù hợp, nhất là về phơng pháp giảng dạy

Tóm lại, quá trình nhận thức của học sinh là quá trình “khám phá lại” trithức mà nhân loại đã tìm ra Quá trình này tùy thuộc vào các khả năng, lứatuổi của học sinh Nó diễn ra dới sự chỉ đạo của giáo viên nhằm phát triển vàhoàn thiện t duy độc lập của các em Do đó, nó đòi hỏi ngời giáo viên phải có

kĩ thuật, kĩ năng s phạm cao Muốn vậy, ngoài việc trang bị đầy đủ kiến thức,ngời giáo viên cũng phải có phơng pháp dạy học phù hợp Và đúng nh chúng

ta đã khẳng định, t duy của học sinh bắt đầu hoạt động khi các em có nhữngthắc mắc về nhận thức Lúc đó t duy mang tính tích cực, tìm tòi, phát hiện, và

do đó học sinh sẽ có hứng thú cao đối với vấn đề nghiên cứu Dạy học nêu vấn

đề đặt học sinh vào vị trí của ngời nghiên cứu làm tăng mức tích cực hoạt độngcủa các em khi tiếp thu kiến thức, điều đó đảm bảo những kiến thức tiếp thu sẽsâu sắc hơn đồng thời nâng cao năng lực t duy cho các em Nói cách khác dạyhọc nêu vấn đề là phơng pháp dạy học phù hợp với đặc điểm tâm lí, lứa tuổicủa học sinh ở từng lớp học, cấp học, góp phần phát triển năng lực t duy sángtạo cho các em học sinh thông qua việc tạo tình huống có vấn đề và hớng dẫnhọc sinh giải quyết vấn đề đặt ra

1.1.1.2 Đặc điểm nhận thức của học sinh trong học tập lịch sử

Lịch sử là quá trình phát sinh, phát triển khách quan của tự nhiên và xãhội diễn ra ngoài ý muốn chủ quan của con ngời Lịch sử là thực tế không thểchối cãi và không ai có thể thay đổi đợc Ngay từ khi mới xuất hiện và trongquá trình phát triển của mình, con ngời nảy sinh nhu cầu nhận thức về chínhmình và tổ chức xã hội của mình, bên cạnh nhận thức về tự nhiên, vì vậy, conngời đã tạo nên lịch sử Lúc đầu, ý thức lịch sử của con ngời mới chỉ là nhữngquan niệm về nguồn gốc, tổ tiên và cùng với thời gian, cùng với sự phát triểncủa xã hội, nhận thức về lịch sử của con ngời càng phong phú và sâu sắc thêm.

Có thể nói, lịch sử là một quá trình thống nhất hợp quy luật và đầy mâu thuẫn

Nó bao gồm lịch sử của tất cả các quốc gia, dân tộc trên thế giới Việc học tậplịch sử, nhất là đối với học sinh PTTH, là nhằm cung cấp cho học sinh nhữngkiến thức cơ bản của khoa học lịch sử (bao gồm cả lịch sử thế giới và lịch sửdân tộc), góp phần hình thành thế giới quan khoa học, phẩm chất đạo đức,chính trị cho học sinh

Nhận thức lịch sử đúng đắn là yếu tố khách quan để hành động đúng, cóhiệu quả trong hiện tại và dự đoán sự phát triển của tơng lai.“Lịch sử là bó

đuốc soi đờng đi đến tơng lai” Trong việc nhận thức lịch sử, không chỉ biết

mà phải hiểu để rút ra bài học kinh nghiệm cho hoạt động thực tiễn Từ đó,không chỉ giúp học sinh hiểu biết sâu sắc hơn mà còn rèn luyện cho các em trởthành những con ngời có t duy độc lập, tự chủ, chủ động, sáng tạo trong suynghĩ cũng nh hành động Để làm đợc điều đó, ngời giáo viên phải có phơngpháp dạy học phù hợp Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi đi sâu nghiên cứumột trong số các phơng pháp dạy học tích cực đó - Phơng pháp dạy học nêuvấn đề Mặc dù không phải là một phơng pháp vạn năng nhng qua thực tiễncủa việc dạy học, phơng pháp dạy học nêu vấn đề đã phát huy đợc hiệu quảrộng rãi của nó Chẳng những nó đảm bảo phát triển trí tuệ học sinh tới trình

độ cao mà còn ảnh hởng đến phong cách, tinh thần học tập, động cơ học tậpcủa học sinh Thông qua việc tạo tình huống có vấn đề và hớng dẫn học sinhgiải quyết vấn đề đó, dạy học nêu vấn đề góp phần phát huy tối đa năng lực

độc lập, sáng tạo, tích cực của học sinh

1.1.1.3 Cơ sở lí luận dạy học.

Trớc những biến chuyển ngày càng to lớn của tình hình thế giới và do tác

động của cơ chế thị trờng, vai trò của giáo dục ngày càng đợc đề cao và đợcxem nh là động lực trực tiếp nhất để bồi dỡng nhân lực, đào tạo nhân tài và

thúc đẩy sự phát triển của xã hội Do đó, nhà trờng hiện nay muốn tồn tại vàphát triển thì phải đổi mới việc dạy học trên cả 3 phơng diện: Mục tiêu giảngdạy, nội dung giảng dạy và phơng pháp giảng dạy Trong đó, yếu tố phơngpháp là yếu tố cốt lõi nhất, yếu tố quan trọng cuối cùng quyết định nâng caochất lợng đào tạo để đảm bảo cho sản phẩm đào tạo đợc nhanh chóng thíchứng với cơ chế mới.

Chủ tịch Hồ Chí Minh khi mở đầu cuốn “Lịch sử Việt Nam” đã viết:

“Dân ta phải biết sử taCho tờng gốc tích nớc nhà Việt Nam”

[30; 221]

Có thể xem đây là nguyên tắc s phạm về mối quan hệ giữa “biết” và ờng” đợc đề cập đến trong giáo dục học hiện nay, tức là bàn về mối quan hệgiữa “hiểu” và “biết” Luật giáo dục đã nhấn mạnh đến yêu cầu đối với phơngpháp giáo dục là phải biết phát huy tính tích cực, chủ động, t duy sáng tạo củangời học, bồi dõng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vơn lên.Tuy nhiên, trong thực tế, chất lợng giảng dạy ở trờng phổ thông đang còntồn tại nhiều bất cập Chất lợng đó thực chất không phải do nội dung bài dạy

“t-mà phần lớn là do phơng pháp dạy học cha có hiệu quả Hiện vẫn tồn tại nhiềuquan niệm không đúng về phơng pháp dạy học Không ít ngời lãng quên hoặckhông coi trọng đúng mức vấn đề phơng pháp Vẫn tồn tại khá vững chắc quanniệm sai lầm cho rằng ngời thầy giáo giỏi, lí tởng là ngời dạy uyên bác, chỉcần có kiến thức nhiều và sâu; ngời thầy giáo là “cuốn từ điển bách khoa” Vớiquan niệm này, ngời thầy đợc coi là “trung tâm của quá trình dạy học”, chủ

động truyền đạt kiến thức sẵn có còn học sinh thụ động tiếp thu kiến thức.Tình trạng “thầy nói trò chép” trong giờ giảng và nói lại những điều thầy đãnói, sách giáo khoa đã ghi trong giờ kiểm tra, thậm chí cả bài tập…” [34; 2] Muốnlà hiện t-ợng thờng gặp Điều này dẫn đến hậu quả là chất lợng đào tạo giảm sút, vai trò

vị trí của bộ môn lịch sử ngày càng suy yếu

Song, trớc những biến chuyển của tình hình thế giới, khi mà cuộc cáchmạng khoa học - công nghệ đang diễn ra nh vũ bão, tác động sâu sắc đến mọilĩnh vực của đời sống xã hội Hơn bao giờ hết, con ngời đang đứng trớc nhữngdiễn biến to lớn, phức tạp về lịch sử - xã hội và khoa học - kĩ thuật Nhiều mốiquan hệ, mâu thuẫn của thời đại đặt ra cần phải giải quyết Nó đòi hỏi con ngời

đợc giáo dục không chỉ về mặt kiến thức mà còn phải trang bị phơng pháp luận

và phơng pháp t duy phù hợp Trong bối cảnh đó, các phơng pháp “dạy họctruyền thống” trở nên không còn phù hợp Và vấn đề đổi mới phơng pháp dạyhọc đợc đặt ra cấp thiết đối với mỗi quốc gia, dân tộc trên toàn thế giới.

Chúng ta biết rằng, trên thế giới, tại nhiều quốc gia, phong trào đổi mới,cải cách phơng pháp dạy học đơc dấy lên mạnh mẽ vào giữa thế kỉ XX, trong

đó phải kể đến Nga, Mĩ ở nớc ta, việc đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay

là cần thiết và cấp bách nhằm đáp ứng đợc mục tiêu, nhiệm vụ mà nền giáodục đã đặt ra là “làm sao cho ngời học phải suy nghĩ, tìm tòi, hiểu rộng hơnnhững điều thầy nói, mở rộng từ đây năng lực sáng tạo của ngời học.” [10; 47].Tiến hành cách dạy - học nh vậy sẽ khơi dậy đợc vốn trí tuệ có thể đang còntiềm ẩn ở trong mỗi học sinh

Tuy nhiên, việc đổi mới phơng pháp dạy học phải dựa trên điều kiện thực

tế của đất nớc, tức là trớc hết phải thừa nhận bản chất thực tiễn của dạy học

Đổi mới không có nghĩa là xóa bỏ hoàn toàn các phơng pháp dạy học truyềnthống Bởi bên cạnh những hạn chế, các phơng pháp này vẫn còn giá trị.Vìvậy, hớng tìm tòi của chúng ta là kết nhuần nhuyễn những giá trị truyền thống

có tác dụng tích cực với các phơng pháp dạy học hiện đại Chẳng hạn, lí luậndạy học truyền thống cũng có nêu việc đặt vấn đề và giải quyết vấn đề tích cựchóa hoạt động nhận thức của học sinh nhng vẫn đặt nó trong khuôn khổ cứngnhắc của lối truyền thụ một chiều, nặng về vai trò của thầy và cha đánh giá

đúng vai trò hoạt động sáng tạo, thích ứng của học sinh trong xã hội phát triển.Vì vậy, đổi mới phơng pháp dạy học phải bổ khuyết mặt yếu kém nói trên,nâng cao trình độ đa dạng, phức hợp toàn diện của hoạt động dạy học theo yêucầu ngày càng cao của xã hội phát triển

Tóm lại, phơng pháp dạy học hiện đại, bên cạnh việc cung cấp đầy đủkiến thức cho hoc sinh cần phải phát triển năng lực t duy độc lập, khả năngsáng tạo ở ngời học Để làm đợc điều dó, đòi hỏi phải có sự đổi mới phơngpháp, góp phần “cải tiến và nâng cao chất lợng dạy học lịch sử trong việc đàotạo con ngời phù hợp với thời đại chúng ta” [36; 12] Dạy học nêu vấn đề làmột phơng pháp hữu hiệu góp phần thực hiện việc áp dụng quan điểm này

1.1.2 Cơ sở thực tiễn.

Mỗi môn học trong nhà trờng, do đặc điểm, chức năng và nội dung của

nó đều góp phần xây dựng cơ sở cho việc đào tạo con ngời mới XHCN, đó làviệc dạy chữ kết hợp với việc dạy ngời, dạy nghề Bộ môn lịch sử cũng không

nằm ngoài quy luật chung đó Một điều dễ nhận thấy là bộ môn lịch sử ngàycàng có vai trò và vị trí quan trọng trong nhà trờng phổ thông Điều đó thể hiện

ở chỗ là các nhà trờng hiện nay đã có rất nhiều biện pháp để nâng cao chất ợng giảng dạy của giáo viên bộ môn Song thực tế, trong nhiều thập kỉ qua,việc học tập lịch sử vẫn còn tồn tại nhiều hạn chế, thiếu sót làm cho chất lợng

l-bộ môn giảm sút Tình trạng không nắm đợc những tri thức lịch sử cơ bản, nhớnhầm niên đại, tên ngời…” [34; 2] Muốn hay không hiểu lịch sử là khá phổ biến

Nguyên nhân chính của tình trạng này là do phần lớn giáo viên cha nhậnthức đợc tầm quan trọng của công tác dạy sử nên cha đề ra đợc phơng phápdạy học thích hợp và có hiệu quả, mà chủ yếu là dạy học theo kiểu nhồi nhét,

áp đặt, thông báo - thông tin một chiều, thầy đọc trò ghi dẫn đến học sinh tiếpthu bài giảng một cách gò bó, thiếu tính chủ động và sáng tạo

Hay nh trong khâu soạn bài, chuẩn bị giáo án, hiện vẫn còn tồn tại nhiềuquan điểm không đúng Một số giáo viên trẻ mới ra trờng trong thực tế đã biếngiáo án thành bản tóm tắt nội dung SGK, “thoát li nội dung SGK”, “để cháygiáo án” Trong khi đó một số giáo viên lâu năm lại xem giáo án là cái gìkhông thay đổi, soạn một lần dùng cho nhiều năm học…” [34; 2] Muốn Những quan niệm sailầm đó đã làm cho kiến thức của học sinh què quặt, nông cạn, không phát huy

đợc tính tích cực sáng tạo của ngời học

Cũng giống nh các bộ môn khác, ở trờng phổ thông, lịch sử có khả năng,nhiệm vụ góp phần vào việc thể hiện mục tiêu đào tạo của trờng phổ thông nóichung Môn học lịch sử cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ sở của khoahọc lịch sử, đòi hỏi học sinh không chỉ nhớ mà còn phải hiểu và vận dụngkiến thức đã học vào cuộc sống Cho nên, cũng nh các môn học khác, việc họctập lịch sử cũng phải phát triển t duy,trí thông minh, sáng tạo …” [34; 2] Muốn của ngời học.Muốn vậy, bên cạnh việc đảm bảo về mặt nội dung đòi hỏi ngời dạy phải cóphơng pháp dạy học thích hợp

Một phơng pháp dạy học chỉ có khả năng bồi dỡng những phẩm chất của

t duy khi nó thực sự phát động, thúc đẩy sự suy nghĩ tích cực của ngời học vàdẫn dắt sự suy nghĩ ấy theo con đờng ngắn nhất hợp lí nhất Tâm lí học và thựctiễn dạy đã chứng minh t duy, trí thông minh óc sáng tạo, năng lực độc lập củacon ngời chỉ phát triển khi đứng trớc tình huống có vấn đề Điều đó, các phơngpháp dạy học nh thuyết trình, thông báo…” [34; 2] Muốn không thể đáp ứng đợc Với chứcnăng giúp học sinh lĩnh hội đợc kiến thức sâu sắc ở trình ở độ áp dụng sáng

tạo, nắm vững các phơng pháp nhận thức và phơng pháp t duy khoa học dạyhọc nêu vấn đề hớng giáo viên lôi cuốn học sinh một cách có hệ thống vào quátrình tìm tòi, giải quyết có chứng minh những vấn đề mới đối với các em, nhờ

đó mà học sinh học đợc cách tự lực giành lấy kiến thức, áp dụng cái đã và nắmvững kinh nghiệm hoạt động sáng tạo Trong xu thế đổi mới phơng pháp dạyhọc hiện nay (dạy học lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính tích cực củahọc sinh…” [34; 2] Muốn), với những u thế đó, dạy học nêu vấn đề là một trong những phơngpháp đợc quan tâm áp dụng Tuy nhiên, việc áp dụng phơng pháp dạy học nàycòn cha thực hiện đồng bộ, rộng rãi, đặc biệt là trong việc giảng dạy các khóatrình lịch sử ở đây, chúng tôi đề cập đến việc giảng dạy chơng “Cuộc cáchmạng giải phóng dân tộc Việt Nam1930 – 1945” (SGK lịch sử lớp 12) theo h-ớng dạy học nêu vấn đề Nhìn chung, việc áp dụng phơng pháp dạy học nêuvấn đề còn nhiều hạn chế,nhiều giáo viên tỏ ra lúng túng trong việc áp dụngnên cha phát huy đợc các thế mạnh của phơng pháp dạy học này

Từ thực tế đó, trong phạm vi đề tài này, chúng tôi đa ra phơng pháp vậndụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề (đặc biệt là các hình thức của dạy họcnêu vấn đề) để khắc phục những khuyết điểm của việc dạy - học lịch sử, gópphần phát triển năng lực suy nghĩ độc lập, sáng tạo của học sinh qua việc họctập chơng “Cuộc cách mạng giải phóng dân tộc Việt Nam 1930-1945”

1.2 Khái niệm dạy học nêu vấn đề và các hình thức dạy học nêu vấn đề.

1.2.1 Khái niệm dạy học nêu vấn đề.

Dạy học nêu vấn đề là một trong những thành tựu cơ bản của lí luận dạyhọc hiện đại Nét đặc trng cơ bản, quan trọng nhất của dạy học nêu vấn đề là

“tình huống có vấn đề” Vậy tình huống có vấn đề là gì ?, xung quanh vấn đềnày còn nhiều ý kiến khác nhau

T duy là công cụ, là quá trình nhận thức, sản sinh do nhu cầu cần phảikhắc phục khó khăn về mặt nhận thức trong bất kì dạng hoạt động nào Toàn

bộ lịch sử nhận thức, về thực chất, là lịch sử khắc phục khó khăn về mặt nhậnthức mà thực tiễn xã hội không ngừng đặt ra cho loài ngời Nhng quá trình nàylại diễn ra trong sự phát triển của cá thể T duy nảy sinh và phát triển khi cầnkhắc phục khó khăn bằng các phơng tiện trí óc Khó khăn này ngời ta gọi là

tình huống có vấn đề, đó là khái niệm chủ yếu và mở đầu của dạy học nêu vấn

đề

Theo thuyết M.T Mácmutốp: “Tình huống có vấn đề là trở ngại về trí tuệcủa con ngời xuất hiện khi anh ta cha biết cách giải thích hiện tợng, sự kiện,quá trình thực tế, cha thể đạt tới mục đích bằng cách hành động quen thuộc.Tình huống này kích thích con ngời tìm tòi cách giải quyết hay hành động mới.Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo có hiệuquả Nó quy định sự khởi đầu của t duy, hành động t duy tích cực sẽ diễn ratrong quá trình nêu và giải quyết vấn đề” [28; 221]

Ôkôn thì cho rằng: Đặc trng cơ bản của tình huống có vấn đề là nhữnglúng túng về lí thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề Đây là trạng thái tâm

lí của chủ thể, một hiên tợng chủ quan, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quátrình nhận thức hoặc hoạt động của con ngời

Theo M.A.Machuskin, “Tình huống có vấn đề là một dạng đặc biệt của sựtác động qua lại giữa chủ thể và khách thể đợc đặc trng bởi một trạng thái tâm

lí xuất hiện ở chủ thể khi giải quyết một vấn đề nào đó Ông đa ra ba thànhphần cấu thành “tình huống có vấn đề” là:

- Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của ngời học

- Tìm kiếm tri thức và phơng thức hành động cha biết

- Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kiến thức và năng lực

C.LRubeinxtein nhấn mạnh rằng, “t duy chỉ bắt đầu ở nơi xuất hiện tìnhhuống có vấn đề Nói cách khác, ở đâu không có vấn đề thì không có t duy.Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng nội dung cần xác định, một nhiệm vụcần giải quyết một khó khăn cần tháo gỡ Do vậy, giải quyết tình huống có vấn

đề sẽ đem đến một tri thức mới một phơng thức hành động mới”[37; 317] Theo Lécne “ tình huống có vấn đề là một khó khăn đợc chủ thể ý thức

rõ ràng hay mơ hồ mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới,những phơng thức hành động mới” [19; 25] Muốn tình huống có vấn đề hoànthành đợc chức năng của nó là kích thích t duy thì nó phải đơc chủ thể tiếpnhận để giải quyết Tình hình này sẽ xảy ra nếu chủ thể sẵn có những tri thứcban đầu nào đấy đáp ứng nội dung cụ thể của tình huống, sẵn có phơng tiện trí

óc để “xử sự” với nội dung cụ thể đó

M.Crugliắc quan niệm có các loại tình huống có vấn đề: Với biểu tợng

và khái niệm cũ của học sinh, mâu thuẫn với điêù học sinh biết về biểu t ợng

ấy

Vấn đề còn nảy sinh khi giáo viên giới thiệu cho học sinh biết luận điểm

lí thuyết chung và hớng hoạt động trí tuệ cho học sinh về việc luận chứng vàchứng minh

Vấn đề nảy sinh khi học sinh hiểu ý nghĩa của chủ đề đang học và tầmquan trọng của nó

Tình huống có vấn đề xuất hiện khi đòi hỏi học sinh tìm những đặc điểmphổ biến và bản chất của một loạt đối tợng cùng loại

Nh vậy, bản chất của dạy học nêu vấn đề là giáo viên tạo tình huống cóvấn đề và tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề Sau khi giải quyết vấn đề,học sinh thu nhận đợc kiến thức mới hoặc phơng thức hoạt động mới

1.2.2 Các hình thức cơ bản của dạy học nêu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề không phải là một phơng pháp cụ thể mà là nguyêntắc chỉ đạo việc tiến hành của nhiều phơng pháp dạy học liên kết với nhau Vìvậy, dạy học nêu vấn đề bao gồm rất nhiều nội dung: Cấu trúc, bản chất, mục

đích, Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi đi sâu nghiên cứu các hình thức cơbản của dạy học nêu vấn đề nhằm phát triển hơn nữa năng lực t duy, sáng tạocủa học sinh

Theo Lécne, thực tiễn đã sản sinh ra 3 dạng dạy học nêu vấn đề khác nhau: -Trình bày nêu vấn đề

-Tìm tòi từng phần (ơrixti)

-Phơng pháp nghiên cứu của học sinh

Mỗi dạng đặc trng bởi một hệ thống hành động của giáo viên và học sinhriêng, tức bởi những phơng pháp dạy học riêng [19; 48 - 57]

1 2.2.1 Trình bày nêu vấn đề.

ở trên, chúng tôi đã khẳng định rằng t duy chỉ nảy sinh khi con ngời đứngtrớc tình huống có vấn đề, không có vấn đề thì sẽ không có hoạt động t duy.Tuy nhiên, trong quá trình dạy học, không phải lúc nào tình huống có vấn đềcũng làm nảy sinh t duy Có những trờng hợp giáo viên đặt ra một vấn đề hay

ra một bài toán có vấn đề nhng học sinh hoàn toàn không đủ sức giả bài toán

đó hoặc các em không thể tự lực giải quyết đợc những tình huống nh vậy

Trong những trờng hợp này, chúng ta phải sử dụng hình thức và trình bày nêuvấn đề của giáo viên.

Thực chất của trình bày nêu vấn đề là: sau khi tạo ra tình huống vấn đề,giáo viên chẳng những nêu lời giải cuối cùng mà còn vạch rõ lôgic của quátrình đi đến lời giải đó với những mâu thuẫn, những lệch lạc của nó, còn nêunguồn gốc phát sinh những mâu thuẫn, lệch lạc đó và nêu luận cứ củng cố chomỗi bớc tiến tới lời giải cuối cùng

Còn học sinh thì theo dõi lôgic của con đờng giải quyết, cách thức tiếnhành giải quyết vấn đề của giáo viên

Cách trình bày nh vậy khêu gợi ở học sinh nhu cầu “không chủ định” theodõi lôgic của bài trình bày, kiểm tra từng bớc xem có đúng không Và nếu giáoviên trình bày một bớc nào đó cha thật nhất quán và có cơ sở, thì học sinh sẽnảy sinh thắc mắc, hoài nghi, phản đối Điều đó giúp bồi dỡng năng lực nhìnthấy vấn đề, óc phê phán của t duy, kĩ năng nhìn thấy nhiều lời giải tức là bồidỡng những nét t duy sáng tạo của học sinh

Tác dụng của trình bày nêu vấn đề còn là ở tính chất “dự kiến” của nónữa Trong quá trình nghe hay đọc một bài trình bày chặt chẽ, nhiều khi họcsinh dự đoán đợc bớc nghiên cứu tiếp sau hoặc xây dựng bớc đo theo cáchriêng của mình, qua đó biểu lộ hình thức tối u của sáng tạo ở trình độ nào đó

Sự đúng đắn của phơng pháp này còn thể hiện ở chỗ cần phải ở một mức

độ nhất định, không chỉ khẳng định, không chỉ minh họa, mà còn phải chứngminh tính chân thực của kiến thức cũng nh tính hiệu nghiệm của các phơngpháp hoạt động đã giảng dạy cho học sinh, nhằm mục đích cho các em làmquen với cách thức tìm tòi kiến thức, hình thành niềm tin vào tính chân thựccủa kiến thức đã truyền đạt

Ví dụ nh đối với bài “Cuộc đấu tranh bảo vệ và xây dựng chính quyền dân chủ nhân dân (1945 ” – 1946) (SGK lịch sử lớp 12), giáo viên có thểtrình bày theo kiểu nêu vấn đề nh sau: Giáo viên nêu vấn đề: “Tại sao nói rằng,ngay sau khi thành lập, nớc Việt Nam dân chủ cộng hòa đã ở vào tình thế

“ngàn cân treo sợi tóc ?”

Để giải quyết vấn đề đó, giáo viên lần lợt trình bày:

- Những khó khăn do chế độ thuộc địa-phong kiến để lại, do hậu quả củacuộc chiến tranh vệ quốc

- Sự non yếu của chính quyền cách mạng đang trong thời kì trứng nớc, sựthiếu kinh nghiệm của nhân dân và của Đảng cầm quyền.

- Âm mu phá hoại và xâm lợc của các nớc đế quốc tìm mọi cách thủ tiêuthành quả cách mạng và xâm lợc nớc ta

Tất cả những khó khăn đó đã đẩy cách mạng nớc ta lâm vào tình thế hiểmnghèo

Cách nêu vấn đề nh vậy không bắt buộc trí nhớ của học sinh phải làm việcquá tải mà làm cho học sinh t duy, suy nghĩ, nắm đợc mối liên hệ, bản chấtcủa sự kiện, hiện tợng lịch sử

1.2.2.2 Phơng pháp tìm tòi một phần (ơrixtic).

Trong quá trình dạy học, ngời giáo viên không chỉ đơn thuần truyền đạtkiến thức mà quan trọng hơn là phải dạy học sinh con đờng đi tới kiến thức.Usinxki nói: “Nhiệm vụ chủ yếu của thầy giáo không phải là truyền đạt kiếnthức mà dạy cho học sinh biết suy nghĩ” Đó mới là ngời dạy thực thụ Đứngtrớc tình huống có vấn đề, học sinh không thể tự lực giải quyết đợc toàn bộ vấn

đề, vì vậy, giáo viên phải giúp đỡ các em giải quyết từng phần một bằng hệthống câu hỏi phụ gợi mở Đó chính là hình thức thứ hai của dạy học nêu vấn

đề – phơng pháp tìm tòi một phần

Thực chất của nó là: Nói chung, giáo viên lập kế hoạch các bớc giải, lập

kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải hay làm cho quá trình đó trở nên dễ giảihơn, còn học sinh chỉ tự lực giải quyết một phần vấn đề thôi Nhờ dạng dạyhọc này mà học sinh thu đợc kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, nắm đợc cácyếu tố tìm tòi nghiên cứu

Thực tiễn dạy học cho thấy có rất nhiều con đờng để thực hiện phơngpháp này, trong đó, hình thức đàm thoại phát kiến (ơrixtic) là hình thức rõ ràngnhất Đó là hệ thống câu hỏi do giáo viên xây dựng thế nào để mỗi câu hỏi sau

đợc suy từ các câu hỏi trớc, để việc đặt nó trong cuộc đàm thoại la có lý do, đểtất cả câu hỏi và lời giải của học sinh cho các câu hỏi đó, tập hợp lại, cuốicùng sẽ giải quyết đợc một vấn đề nào đó

Để thực hiện tốt biện pháp này, giáo viên cần tuân thủ quy trình s phạmgồm các bớc sau:

- Xác định vấn đề cần tìm hiểu bằng một câu hỏi chung có tính chất nêunhiệm vụ nhận thức

- Bằng cách thông báo hoặc giải thích ngắn gọn, giáo viên định hớng chohọc sinh thông qua việc cung cấp cho các em những kiến thức có tính lý luận

- Hớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề bằng hệ thống câu hỏi phụ, gợi mở

- Trên cơ sở những vấn đề đợc giải quyết trong đàm thoại, giáo viên tổngkết, khái quát lại cho học sinh dễ nhớ, dễ thuộc

Sử dụng hình thức đàm thoại trong dạy học lịch sử có hiệu quả nhiều mặt:

- Không phải thay đổi cấu trúc của sách giáo khoa, của bài giảng, không

đảo lộn các khâu của quá trình dạy học mà vẫn nâng cao đợc hiệu quả dạy học

- Học sinh tự nắm vững kiến thức hơn vì các em tự khám phá ra kiến thức

đó dới sự hớng dẫn của giáo viên

- Góp phần phát triển t duy học sinh, bởi vì đàm thoại tái hiện chỉ yêu cầuhọc sinh nhớ lại kiến thức đã học còn thực hiện đàm thoại phát kiến là để phântích, khái quát hóa đánh giá các sự việc, hiện tợng lịch sử

- Gây hứng thú học tập cho học sinh

Để chứng minh, chúng tôi xin đa ra ví dụ cụ thể sau:

Khi dạy bài Sự khủng hoảng của chế độ phong kiến Việt Nam nửa“

đầu XIX và cuộc xâm lợc Việt Nam của thực dân Pháp” giáo viên có thể đặt

học sinh trớc tình huống: “Trách nhiệm của nhà Nguyễn trớc việc để nớc ta rơivào tay thực dân Pháp nh thế nào ?”

Đa ra một lời giải có chứng minh chặt chẽ là một điều khó khăn đối vớihọc sinh, tuy vẫn có một số em trả lời đợc Để tất cả học sinh có thể nắm đợcvấn đề, giáo viên có thể đa ra hệ thống câu hỏi phụ gợi mở nh sau:

- Cuộc khủng hoảng của đế quốc - phong kiến Việt Nam nửa cuối thế kỷXVIII diễn ra nh thế nào ?

- Nhà Nguyễn đã làm gì để giải quyết khủng hoảng ?

- Sau khi Pháp xâm lợc, nhà Nguyễn đã có những biện pháp, chính sách gì

1.2.2.3 Phơng pháp nghiên cứu của học sinh.

Đây là hình thức cao nhất của dạy học nêu vấn đề Trong đó giáo viên xâydựng những vấn đề và bài toán có vấn đề dới hình thức một bài làm có tính

chất nghiên cứu, trong một hệ thống nhất định, còn học sinh làm các bài đóhoàn toàn tự lực, và trong quá trình đó tự mình tìm tòi sáng tạo.

Thực chất của phơng pháp nghiên cứu là việc thiết kế và sử dụng bài tậpnhận thức Theo Lécne, việc thiết kế và sử dụng bài tập nhận thức có khả năngphát triển t duy học sinh Theo ông, bài tập nhận thức khác câu hỏi thông th-ờng ở chỗ nội dung của bất kỳ bài tập nào cũng là một vấn đề Trên cơ sở củavấn đề đó có sự mâu thuẫn giữa những điều học sinh đã biết và điều cha biết.Vấn đề này đợc giải quyết bằng toàn bộ các thao tác và những phán đoán về trítuệ và thực tiễn có tính chất trung gian giữa câu hỏi và câu trả lời của bài tập.Bài tập nào cũng yêu cầu học sinh phải có kiến thức hoặc cung cấp kiếnthức cho học sinh Trên cơ sở kiến thức đó, các em giải quyết đợc bài tập, nh-

ng kiến thức này không tự chúng vạch ra biện pháp giải quyết và càng khôngphải chính bản thân câu trả lời Bài tập nào cũng đòi hỏi phải độc lập giảiquyết tìm ra câu trả lời và đợc chứng minh rõ ràng

Phân loại bài tập nhận thức là một vấn đề khó khăn, phức tạp Có nhiềukiểu phân loại Theo Lecne, có hai cách phân loại: Một là, phân loại bài tậpnhận thức theo nội dung lịch sử (có 15 loại bài tập); Hai là, phân loại bài tậpnhận thức theo các phơng pháp của khoa học lịch sử (có 12 loại bài tập)

Điều đáng chú ý là khi ra bài tập cho học sinh cần có ý thức rõ ràng là bàitập thuộc về kiểu nào của sự phân loại theo hai cách trên Giáo viên có thể h-ớng dẫn học sinh từng bớc giải quyết bài tập nh sau:

- Đọc kỹ các cứ liệu và nhớ câu hỏi đặt ra

- Bắt đầu phân tích cứ liệu, suy nghĩ để giải bài tập

- Nhất thiết phải chứng minh cách giải bài tập Nếu bài tập có nhiều kếtluận thì phải chứng minh từng kết luận một

- Kiểm tra xem các câu trả lời đã đúng cha, đầy đủ cha

Có thể nói, việc xây dựng bài tập nhận thức đã khó nhng việc sử dụngchúng vào dạy học lịch sử một cách có hiệu quả còn khó hơn Thực tế dạy họclịch sử ở trờng phổ thông cho thấy, việc thiết kế và sử dụng bài tập nhận thứcgặp nhiều khó khăn đòi hỏi ngời giáo viên cần có phơng pháp sử dụng phù hợp

để đạt hiệu quả dạy học tốt nhất, cụ thể:

Thứ nhất, bài tập nhận thức chỉ tập trung vào các kiến thức cơ bản của bàihọc, không nên sử dụng tràn lan kiến thức thứ yếu, không cơ bản

Thứ hai, bài tập nhận thức phải phù hợp với trình độ nhận thức của họcsinh và yêu cầu của bài học, tiết học.

Thứ ba, khi sử dụng bài tập nhận thức phải kết hợp với các phơng pháp vàcác phơng tiện dạy học khác

Thứ t, giáo viên cần xác định thời gian sử dụng, chuẩn bị cách giải bài tập

để tránh tình trạng bị động trớc học sinh

Thứ năm, hệ thống bài tập nhận thức phải đợc tiến hành thờng xuyên, liêntục trong dạy học cả quá trình, phải đảm bảo hình thành tri thức cơ bản chohọc sinh, phát huy tối đa năng lực nhận thức độc lập, sáng tạo, khả năng họctập của học sinh

Ví dụ, khi trình bày về công lao đầu tiên của Chủ tịch Hồ Chí Minh trongviệc xác định con đờng cứu nớc đúng đắn, giáo viên có thể ra bài tập nhậnthức: “Vì sao muốn cứu nớc và giải phóng dân tộc, không có con đờng nàokhác con đờng cách mạng vô sản? ”

Học sinh phải tự tìm tài liệu để chứng minh vấn đề này Trớc hết, các emphải hiểu đầu thế kỷ XX, giai cấp t sản dân tộc nói riêng ở Việt Nam khôngthể lãnh đạo công cuộc đấu tranh giải phóng dân tộc thắng lợi Sứ mệnh nàythuộc về giai cấp vô sản Những bài học về lịch sử thế giới và dân tộc trớc đónh: Công xã Pari, cách mạng tháng Mời Nga, sự thất bại của phong trào đấutranh chống Pháp theo khuynh hớng dân chủ t sản đầu thế kỷ XX, phong tràocông nhân giúp học sinh những sự kiện, kiến thức để giải quyết vấn đề đặtra

Nh vậy, trên đây, chúng tôi đã mô tả ba hình thức khác nhau trong dạyhọc nêu vấn đề Mỗi hình thức có đặc điểm riêng, có u điểm riêng và có nhữnghạn chế riêng của nó Nhng trong qúa trình thực tế dạy học, ba hình thức nàynhiều khi đợc kết hợp với nhau, hỗ trợ nhau, đan xen lẫn nhau giúp cho giờhọc thêm sinh động, lôi cuốn

1.3 Vị trí và ý nghĩa của dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử.

Dạy học nêu vấn đề có vị trí và ý nghĩa vô cùng quan trọng trong quátrình dạy học, đặc biệt là trong tình hình hiện nay, khi mà vấn đề đổi mới ph-

ơng pháp dạy học đang đợc đặt ra cấp thiết Tại sao vậy?

Nh chúng ta đã biết, quá trình học tập của học sinh phải dựa vào trình độnhận thức tích cực, sáng tạo Chính hoạt động nhận thức đó là yếu tố cơ bản

nhất của việc nắm vững kiến thức, là biểu hiện khát vọng và sự phát triển cao

về trí tuệ của học sinh Vấn đề đòi hỏi ở ngời giáo viên là muốn học sinh pháttriển t duy không phải chỉ nêu tiêu đề bài học và thông báo những vấn đề cơbản của nó mà phải gây cho học sinh hứng thú, tạo nên những mâu thuẫn giữacái đã biết và cái cha biết, dựng nên những tình huống buộc học sinh phải tựmình tìm tòi và giải quyết, điều khiển đợc sự chú ý và hứng thú học tập củahọc sinh

Từ xa đến nay, có rất nhiều phơng pháp đợc vận dụng vào trờng học, songtác dụng không lớn lắm Hiện nay, do yêu cầu của xã hội đòi hỏi phải có conngời phát triển toàn diện và hài hòa thì công tác giảng dạy nói chung và phơngpháp dạy học nêu vấn đề nói riêng có ý nghĩa to lớn Bởi lẽ nó đảm bảo đợc ởngời giáo viên có phơng pháp dạy học tốt nhằm phát huy đợc tính tích cực họctập của học sinh và tính độc lập suy nghĩ của học sinh là cơ sở vững chắc vàduy nhất của mọi sự học tập có hiệu quả

Dạy học nêu vấn đề là một phơng pháp dạy học đặc biệt của công tác tổchức dạy học Nó khác hẳn với các phơng pháp dạy học “nhồi sọ” khác Tínhchất quyết định của dạy học nêu vấn đề là chuẩn bị cho thế hệ trẻ tham gia lao

động sáng tạo, biểu lộ tiềm lực sáng tạo trong tất cả mọi lĩnh vực hoạt động.Dạy học nêu vấn đề giúp học sinh nắm vững cơ sở khoa học một cách tíchcực, sáng tạo và phát triển cho học sinh những năng lực nhận thức và năng lựchành động, tự giác, độc lập giải quyết vấn đề Mặt khác, dạy học nêu vấn đềcòn giúp học sinh củng cố, mở rộng và đào sâu tri thức đã tiếp thu, làm chohọc sinh tích cực hơn trong việc học tập Đó cũng chính là ý nghĩa về mặt giáodỡng, giáo dục và phát triển

 Về mặt giáo dỡng:

Nói đến lịch sử là nói đến sự kiện, không gian, thời gian Vì vậy, trongquá trình giảng dạy lịch sử, nhiệm vụ cơ bản của giáo viên là cung cấp cho họcsinh kiến thức cơ bản đủ để khôi phục lại quá khứ và hiểu biết về quá khứ Dạyhọc nêu vấn đề giúp học sinh nắm kiến thức một cách sâu hơn, nhanh hơn,chắc chắn hơn vì kiến thức bao giờ cũng gắn với một tình huống mới cho họcsinh Đó là những thắc mắc, những vấn đề đợc đặt ra giải quyết Qua phân tíchsâu sắc vấn đề đặt ra, học sinh sẽ nắm đợc bản chất sự kiện, từ đó có quan

điểm, cách nhìn nhận, đánh giá vấn đề đúng đắn hơn, góp phần nâng cao hiểubiết của học sinh

 Về mặt giáo dục:

Bộ môn lịch sử do u thế là cung cấp cho học sinh các mặt khác nhau của

đời sống xã hội loài ngời, bài học kinh nghiệm Do đó có tác dụng giáo dục ttởng, tình cảm, đạo đức, hành vi rất lớn đối với học sinh Để phát huy u thế đó,việc vận dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề là một việc quan trọng Dạy họcnêu vấn đề giáo dục học sinh hứng thú nhận thức, hứng thú học tập, lôi cuốnhọc sinh phát biểu ý kiến, say sa với công việc tìm tòi giải quyết vấn đề, cóthái độ thẳng thắn và dứt khoát khi nhìn nhận, đánh giá về các vấn đề, cácnhân vật và hiện tợng lịch sử Đồng thời hình thành ở các em tình cảm tôntrọng đối với các anh hùng liệt sỹ , thái độ căm thù đối với cái ác, phân biệt

đợc cái đúng cái sai; từ đó xác định đợc vị trí, vai trò của mình đối với cuộcsống hiện tại

Nh vậy, dạy học nêu vấn đề có tác dụng giáo dục rất tốt, góp phần hìnhthành thế giới quan, rèn luyện cho các em tính kiên nhẫn, nhanh nhạy, tínhlàm việc độc lập

 Về phát triển học sinh :

Môn học nào ở trờng phổ thông cũng hình thành cho học sinh t duy bộmôn Vì vậy, bộ môn lịch sử cũng tạo cho các em t duy lịch sử, nó đợc hìnhthành trong quá trình học tập lịch sử Có thể nói rằng, t duy lịch sử là hoạt

động trí tuệ của học sinh nhằm nhận thức đúng quá khứ, hiểu rõ hiện tại và dự

đoán sự phát triển hợp quy luật của tơng lai T duy lịch sử thể hiện rõ nhất, tậptrung nhất ở việc giúp học sinh nắm đợc kiến thức cơ bản một cách thôngminh, sáng tạo và tích cực

Nh vậy, dạy học nêu vấn đề là điều kiện và phơng tiện để đạt tới nhữngmục đích quan trọng nhất của nhà trờng, giúp học sinh phát triển năng lực tduy và kỹ năng thực hành bộ môn, rèn luyện các thao tác t duy nh phân tích,tổng hợp, so sánh Cũng nh một số kỹ năng về trình bày, diễn đạt ý kiến củamình, kỹ năng nghiên cứu lịch sử

Tuy nhiên, chúng ta cũng cần phải thấy rằng dạy học nêu vấn đề khôngphải là một phơng pháp vạn năng để nâng cao chất lợng học tập và có tác dụng

đối với học sinh trong bất cứ điều kiện, hoàn cảnh nào Nó cũng chỉ là một bộphận hợp thành tất yếu của hệ thống dạy học hoàn chỉnh hiện đại, đòi hỏi sự

đa dạng trong mục đích, nội dung trí dục và phơng pháp dạy học Bởi bên cạnhnhững u điểm, phơng pháp này vẫn còn có hạn chế nhất định

Phơng pháp dạy học nêu vấn đề đợc ứng dụng tối u nhất cần phải có cả sựcải tiến đồng bộ về chơng trình, tài liệu tham khảo và cả hàng loạt biện pháp tổchức khoa học và s phạm.

1.4 Thực tiễn của việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử ở trờng PTTH hiện nay

Hiện nay, trong nhà trờng phổ thông, tình hình nhận thức về quan điểmdạy học mới - quan điểm dạy học nêu vấn đề và đợc áp dụng trong thực tiễndạy học nh thế nào?

Để nắm đợc tình hình đó,chúng tôi đã trực tiếp tiến hành điều tra, phỏngvấn một số giáo viên ở các trờng sau:

Cô Lê Thị Hiền - Giáo viên trờng PTTH Lơng Đắc Bằng - Hoằng Hóa.Thầy Lê Quốc Bình - Giáo viên trờng PTTH Lam Sơn - Thanh Hóa

Thầy Nguyễn Duy Quân - Giáo viên trờng PTTH Hoằng Hóa III - Thanh Hóa.Cô Lê Thị Hòa - Giáo viên trờng PTTH Lý Tự Trọng - Thạch Hà - Hà Tĩnh Cô Hoàng Thị Yến - Giáo viên trờng Bán công thị xã Cửa Lò - Nghệ An Cô Phan Danh Hoa - Giáo viên trờng PTTH Lê Quý Đôn - Thạch Hà - HàTĩnh

Thầy Lê Xuân Đồng - Giáo viên trờng PTTH Đào Duy Từ - Thanh Hóa.Cô Đỗ Nh Hoa - Giáo viên trờng PTTH Tống Duy Tân - Vĩnh Lộc -Thanh Hóa

Các giáo viên trên đây là những ngời có kinh nghiệm, có thâm niên côngtác Tổng hợp các ý kiến của giáo viên, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau :

- Phần lớn các giáo viên đều duy trì cách dạy học truyền thống kiểu thầy

ơng pháp dạy học mới là rất hạn chế, có chăng cũng chỉ thực hiện đợc mộtphần nào đó do sự nỗ lực và tìm tòi của những cá nhân mà thôi

Điều đó cho thấy vận dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề là hết sức mới

mẻ - mới với thầy và bỡ ngỡ đối với trò Tuy nhiên, một số ý kiến cho rằng nếuvận dụng đúng phơng pháp dạy học này thì hiệu quả sẽ rất cao

Tuy nhiên, qua khảo sát, chúng tôi thấy rằng việc giảng dạy theo phơngpháp nêu vấn đề ít đợc quan tâm trong trờng phổ thông hiện nay Điều đó mộtphần do thói quen ngại thay đổi của phần lớn giáo viên một phần do điều kiệnkhách quan đa lại Thực tế đó đòi hỏi Đảng, Nhà nớc, các ban ngành có liênquan phải chú ý hơn nữa đến việc đổi mới phơng pháp giảng dạy, tổ chức cácbuổi trao đổi kinh nghiệm, học chuyên đề…” [34; 2] Muốn để các giáo viên có thể tiếp cận đ-

ợc một cách đầy đủ hơn và nắm bắt đợc rõ hơn các phơng pháp dạy học mới,

đặc biệt là phơng pháp dạy học nêu vấn đề, để góp phần nâng cao chất lợng vàhiệu quả dạy học ở trờng phổ thông hiện nay

1.5 Những yêu cầu khi vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử ở trờng phổ thông hiện nay

Dạy học nêu vấn đề có vị trí và tầm quan trọng đặc biệt trong quá trìnhdạy học Tuy nhiên, cũng nh mọi phơng pháp dạy học khác, phơng pháp dạyhọc này không thể có tính chất vạn năng Nó cũng chỉ là một phơng pháp màthực ra trên quy mô rộng lớn phải đợc ứng dụng song song với các phơng phápkhác, vì vậy để giờ học nêu vấn đề đạt kết quả tốt, cần phải tuân thủ, đáp ứngmột số yêu cầu sau:

Trớc hết, cần phải bám sát nội dung cơ bản của bài học, của quá trình lịch

sử Mỗi sự kiện trong các bài học, các quá trình lịch sử đều có thể góp phầnvào việc phát triển t duy học sinh Song chúng ta cần tập trung vào những sựkiện lớn, cơ bản làm cơ sở Để phát triển t duy học sinh, không phải chỉ có sựkiện lịch sử mà còn có những hiểu biết khác có liên quan cũng nh kĩ năng, ph-

ơng pháp nắm vững tri thức và vận dụng tri thức

Thứ hai, dạy học nêu vấn đề chỉ có tác dụng khi học sinh đứng trớc tìnhhuống có vấn đề Do vậy, để vận dụng dạy học nêu vấn đề đạt hiệu quả cao,giáo viên phải chú ý đến nhu cầu t duy của học sinh bằng cách tạo ra tìnhhuống có vấn đề và biết cách giải quyết vần đề

Thứ ba, đảm bảo tính vừa sức :

Việc sử dụng các hình thức của dạy học nêu vấn đề không đặt ra yêu cầuquá cao, cũng nh quá dễ đối với học sinh, mà phải phù hợp với yêu cầu vàtrình độ của mỗi học sinh Nói cách khác tính vừa sức thể hiện ở chỗ học sinhphải có sự nỗ lực nhất định về trí tuệ mới có thể tiếp thu hiệu quả bài học

Thứ t, phải kết hợp hoạt động của thầy và trò trong việc vận dụng dạy họcnêu vấn đề Trong đó giáo viên là ngời tổ chức hớng dẫn quá trình học tập, cònhọc sinh là chủ thể của quá trình nhận thức.

Thứ năm, phải kết hợp với các phơng pháp dạy học khác: phơng pháp sửdụng đồ dùng trực quan, phơng pháp sử dụng tài liệu tham khảo…” [34; 2] Muốn

Cuối cùng, phải đảm bảo tính khả thi, tức là khả năng ứng dụng cao trongthực tiễn

Trên thế giới, việc dạy học môn lịch sử vốn đuợc coi trọng từ lâu, ở nớc ta

từ sau cách mạng tháng Tám, việc giáo dục lịch sử vốn đợc coi trong từ lâu, ởnớc ta từ sau cách mạng tháng Tám việc giáo dục lịch sử cũng đợc đẩy mạnh,

đặc biệt là việc đổi mới phơng pháp Đảng ta đã chỉ đạo cải cách giáo dụcnhiều lần, thực hiện phối hợp nhiều nguyên tắc để đạt hiệu quả tối u Nhữngkiến thức cơ bản của lịch sử Việt Nam và thế giới đợc phân phối hợp lí, phùhợp với đặc điểm tâm lí và trình độ học sinh ở các cấp học, đặc biệt là chơngtrình lịch sử lớp 12 cung cấp cho học sinh hệ thống kiến thức cơ bản của lịch

sử thế giới từ sau chiến tranh thế giới thứ hai và lịch sử Việt Nam từ năm1919

về lịch sử Việt Nam và hơn 1/7 chơng trình lịch sử lớp 12

Từ đó có thể thấy đợc vị trí và tầm quan trọng đặc biệt của chơng “Cuộccách mạng giải phóng dân tộc Việt Nam1930 – 1945” Đây là giai đoạn 15năm vận động của cách mạng Việt Nam dới sự lãnh đạo trực tiếp của Đảngcộng sản Việt Nam Đây cũng là giai đoạn cách mạng Việt Nam thoát khỏicuộc khủng hoảng về đờng lối lãnh đạo, thoát khỏi những thất bại liên tiếp,tình hình đen tối tởng nh không có đờng ra, tìm đợc con đờng cách mạng đúng

đắn - con đờng cách mạng giải phóng dân tộc theo lập trờng của giai cấp vôsản theo t tởng của chủ nghĩa Mác - Lênin Con đờng đó đã đợc thực tiễn

thắng lợi của cách mạng Việt Nam chứng minh là hoàn toàn đúng Đây là giai

đoạn có tính chất bản lề, đặt cơ sở cho toàn bộ thắng lợi vẻ vang của cáchmạng Việt Nam trong giai đoạn về sau

Vì vậy, việc giáo dục lịch sử giai đoạn này là hết sức quan trọng và cầnthiết, đòi hỏi ngời giáo viên phải có năng lực s phạm tốt, kết hợp đa dạngnhiều phơng pháp giảng dạy

2.1.2 Nhiệm vụ:

Trong quá trình giảng dạy lịch sử ở trờng phổ thông, bộ môn lịch sử cũng

nh bất kì một môn học nào khác đều phải thực hiện 3 chức năng, nhiệm vụ:giáo dỡng, giáo dục và phát triển, tức là cung cấp kiến thức giáo dục t tởng,tình cảm, thái độ,nâng cao năng lực t duy và năng lực hành động cho học sinh.Trong phạm vi đề tài này, việc giảng dạy chơng II theo phơng pháp dạy họcnêu vấn đề cũng không nằm ngoài mục đích trên vì dạy học nêu vấn đề có tầmquan trọng và ý nghĩa rất lớn trong toàn bộ khóa trình lịch sử lớp 12

 Về mặt giáo dỡng :

Thông qua việc giảng dạy chơng II “Cuộc cách mạng giải phóng dân tộcViệt Nam 1930 - 1945” giúp học sinh nắm đợc chặng đờng đầy khó khăn giankhổ nhng cũng rất oanh liệt của cách mạng nớc ta dới sự lãnh đạo của Đảngcộng sản trải qua 5 đợt chuẩn bị và 4 đợt tập dợt: 1930 - 1931, 1932 - 1935,

1936 - 1939, 1939 - 1945, để tiến tới Tổng khởi nghĩa tháng Tám giành chínhquyền trong cả nớc Bằng những dẫn chứng, những sự kiện lịch sử có chọn lọc,giáo viên nhấn mạnh tầm quan trọng và ý nghĩa to lớn của sự ra đời của Đảngcộng sản Việt Nam “một bớc ngoặt vô cùng quan trọng trong lịch sử nứơc ta,

nó chứng tỏ giai cấp vô sản đã trởng thành và có đủ sức mạnh để lãnh đạo cáchmạng ” Từ đây, dới sự lãnh đạo của Đảng, quân và dân ta đã đoàn kết mộtlòng, đập tan bè lũ tay sai đế quốc bán nớc và cớp nớc, thực hiện thắng lợinhiệm vụ giải phóng dân tộc bằng cuộc tổng khởi nghĩa mùa thu tháng Támlịch sử

Mỗi một phong trào cách mạng là một bớc chuẩn bị và một đợt tập dợt,hoàn thiện dần Kể từ bớc chuẩn bị đầu tiên là sự ra đời của Đảng cho đến bớcchuẩn bị về mọi mặt cuối cùng, giai đoạn 1939-1945

Mặt khác, thông qua việc giảng dạy chơng “Cuộc cách mạng giải phóngdân tộc Việt Nam 1930 – 1945”, giáo viên còn cung cấp và trang bị thêm chohọc sinh một hệ thống khái niệm mới nh: Diễn tập, khởi nghĩa từng phần, tổng

khởi nghĩa, thời cơ, cách mạng dân chủ t sản kiểu mới Mục đích là giúp các

em củng cố vững chắc hơn kiến thức lịch sử đã học và làm cơ sở cho việc tìmhiểu giai đoạn tiếp theo

 Về mặt giáo dục :

Trên cơ sở giúp học sinh nắm vững nội dung, kiến thức cơ bản của chơng

“Cuộc cách mạng giải phóng dân tộc Việt Nam 1930 – 1945”, giáo viên qua

đó giáo dục cho các em những t tởng, tình cảm, đạo đức, hành vi đúng đắn Đó

là niềm tin vào lí tởng XHCN, vào chủ nghĩa Mác - Lênin, con đờng cáchmạng đúng đắn mà Nguyễn ái Quốc đã lựa chọn và dân tộc việt nam đã đitheo Ngoài ra, giáo viên còn giáo dục cho học sinh lòng kính yêu đối với

Đảng, với Bác Hồ - vị cha già của dân tộc, Ngời đã tìm ra con đờng cứu nớc

đúng đắn giải phóng dân tộc và nhân dân ta thoát khỏi gông cùm nô lệ, đa dântộc ta bớc sang kỉ nguyên mới - kỉ nguyên độc lập tự do và tiến lên chủ nghĩaxã hội Khi nói đến thành công của cách mạng tháng Tám, giáo viên không thểkhông nhắc đến nguyên nhân thắng lợi của nó Đó là sản phẩm của sự kết hợpnhững nhân tố chủ quan và khách quan Nói cách khác, thắng lợi đó một mặt

là do sức mạnh đoàn kết, tinh thần quyết chiến, quyết thắng, nghị lực phi ờng của dân tộc ta đã đợc hun đúc qua hàng nghìn năm lịch sử Nhng chúng tacũng không thể không nhắc đến những nhân tố quốc tế thuận lợi, đến sự phốihợp chiến đấu, giúp đỡ và ủng hộ hết lòng của bạn bè thế giới (Quốc tế cộngsản, Liên Xô, Đảng cộng sản Pháp và những ngời yêu chuộng hòa bình thếgiới), qua đó giáo dục cho học sinh chủ nghĩa yêu nớc và tinh thần quốc tế vôsản

th- Về mặt phát triển:

Chức năng giáo dỡng và giáo dục của bộ môn lịch sử góp phần vào việcphát triển học sinh, chủ yếu là hình thành ở các em năng lực t duy và năng lựchành động, nhằm nhận thức đúng quá khứ, hiểu rõ hiện tại và dự đoán sự pháttriển hợp quy luật của tơng lai T duy lịch sử thể hiện rõ nhất tập trung nhất ởviệc vận dụng kiến thức đã học một cách thông minh, tích cực và sáng tạo.Vận dụng vào việc giảng dạy chơng II, ta thấy đây là một giai đoạn cáchmạng diễn ra trong bối cảnh trong nớc và quốc tế có nhiều diễn biến phức tạp,

đầy biến động Vì vậy đòi hỏi ngời học phải có óc phán đoán, phân tích, sosánh, đối chiếu một cách khách quan, khoa học mới hiểu đúng và sâu sắc cốtlõi của vấn đề Có nh vậy, học sinh mới thấy đợc sự đúng đắn và sang tạo, khả

năng nắm bắt tình hình và tận dụng thời cơ của Đảng ta qua việc chuyển hớng

và hoàn chỉnh đờng lối chiến lợc cách mạng, qua việc tổ chức chuẩn bị và tiếnhành tổng khởi nghĩa tháng Tám Qua đó, giúp học sinh rút ra những kếtkuận, những bài học kinh nghiệm cần thiết, đồng thời giúp các em có khả năngkết hợp đợc nhiều phơng pháp và cách tiếp cận vấn đề tốt hơn và phù hợp hơn

2.1.3 Nội dung cơ bản của chơng.

Nội dung bao trùm, cơ bản nhất của chơng “Cuộc cách mạng giải phóngdân tộc Việt Nam 1930 – 1945”mà học sinh cần nắm vững, đó là con đờngcách mạng giải phóng dân tộc theo lập trờng của giai cấp vô sản, con đờngcách mạng theo chủ nghĩa Mác - Lênin mà Nguyễn ái Quốc đã tìm ra và đợcthực tiễn thắng lợi của cách mạng Việt Nam chứng minh là hoàn toàn đúng.Trải qua 15 năm chuẩn bị và tập dợt, cuộc tổng khởi nghĩa đã giành đợc thắnglợi nhanh chóng chỉ trong vòng 15 ngày

Trong vòng 15 năm (1930 – 1945) lịch sử Việt Nam trải qua 3 chặng ờng tơng ứng với 3 phong trào cách mạng của nhân dân ta do Đảng lãnh đạo

Sự ra đời của Đảng cộng sản Việt Nam (3/2/1930) là bớc ngoặt vĩ đại

đầu tiên của cách mạng Việt Nam Đảng là sản phẩm của sự kết hợp chủ nghĩaMác-Lênin với phong trào công nhân và phong trào yêu nớc Đảng ra đời đãchấm dứt thời kì khủng hoảng lãnh đạo của cách mạng Việt Nam từ cuối thế kỉXIX đến đầu thế kỉ XX, sâu sắc nhất là trong những năm 20, mở ra thời kì cáchmạng Việt Nam có chính đảng cách mạng của giai cấp vô sản lãnh đạo Đảngvới đờng lối cách mạng đúng đắn đã lãnh đạo cách mạng Việt Nam tiến lênnhững bớc vững chắc xen kẽ những bớc nhảy vọt Nó chứng tỏ giai cấp vô sản

đã trờng thành, đã chuyển từ tự phát sang tự giác và đủ sức lãnh đạo cáchmạng Đây là nhân tố quyết định, là sự chuẩn bị tất yếu đầu tiên cho những bớcphát triển mới của cách mạng Việt Nam

Phong trào cách mạng 1930 - 1931 có một vị trí vô cùng quan trọng trongcuộc đấu tranh giải phóng dân tộc, giải phóng giai cấp ở nớc ta Trong phongtrào này, lần đầu tiên dới sự lãnh đạo của Đảng đã xây dựng đợc khối liên minhcông - nông chặt chẽ do giai cấp công nhân lãnh đạo Phong trào đã diễn ratrong phạm vi toàn quốc, quyết liệt và mạnh mẽ, lật đổ chính quyền của đếquốc phong kiến, thay thế vào đó là một chính quyền mới - chính quyền Xôviết Mặc dù cuối cùng bị đàn áp, dập tắt và thất bại do nhiều nguyên nhânxong phong trào công nông 1930 - 1931 mà đỉnh cao là Xô viết Nghệ - Tĩnh đã

để lại nhiều bài học quý báu “đã rèn luyện lực lợng cho cách mạng tháng Támsau này”, cụ thể nh vấn đề liên minh công nông, vấn đề đấu tranh chính trị vàkhởi nghĩa vũ trang, về vấn đề dân tộc và dân chủ, về việc thành lập mặt trậndân tộc thống nhất Phong trào là cuộc diễn tập đầu tiên của Đảng và quầnchúng cách mạng chuẩn bị cho cuộc tổng khởi nghĩa tháng Tám năm 1945

Phong trào cách mạng 1936 - 1939 thực sự là một phong trào dân chủrộng lớn, diễn ra trên nhiều lĩnh vực: Kinh tế, chính trị, văn hóa, t tởng Nó thuhút đông đảo các tầng lớp nhân dân tham gia: Nông dân, công nhân, trí thức,tiểu thơng, tiểu chủ Đấu tranh đòi dân sinh, dân chủ, tự do, cơm áo, hòa bình.Phong trào thể hiện vai trò tiên phong của giai cấp công nhân trên cơ sở liênminh công nông, dới sự lãnh đạo của Đảng Đảng ta đã kết hợp nhuần nhuyễncác khả năng, các phơng pháp đấu tranh hợp pháp và bất hợp pháp, công khai

và nửa công khai để tập hợp quần chúng đông đảo, tập dợt cho họ đấu tranh,tạo nên một lực lợng chính trị hùng hậu đông đảo làm nòng cốt cho Đảng vàphân hóa đợc kẻ thù Đồng thời, phong trào cũng để lại nhiều bài học kinhnghiệm quý báu cho Đảng và cho cách mạng nớc ta trong giai đoạn sau Vìvậy, phong trào dân chủ 1936-1939 đợc Đảng ta đánh giá là cuộc diễn tập thứhai cho Tổng khởi nghĩa 8/1945

Từ 1939 - 1945, bằng phong trào giải phóng dân tộc, quần chúng tiếnhành đấu tranh chính trị kết hợp với đấu tranh quân sự và khởi nghĩa vũ trang,nhằm chống đế quốc và tay sai, giành quyền sống tự do, độc lập, trực tiếpchuẩn bị lực lợng tiến tới tổng khởi nghĩa vũ trang giành chính quyền, giảiphóng dân tộc Đây cũng là giai đoạn Đảng ta thực hiện chủ trơng chuyển hớngchỉ đạo chiến lợc và sách lợc tại các Hội nghị 6, 7 và hoàn chỉnh tại Hội nghị 8,thành lập mặt trận dân tộc thống nhất để tập hợp lực lợng cả nớc, chuẩn bịTổng khởi nghĩa khi thời cơ đến

Tóm lại, vấn đề cơ bản, cốt yếu mà học sinh cần nắm vững khi học giai

đoạn này là: Thắng lợi của cách mạng tháng Tám 1945 không chỉ là kết quảcủa 15 ngày đấu tranh quyết liệt mà là kết quả của một quá trình chuẩn bị lâudài qua 15 năm dới sự lãnh đạo của Đảng

2.1.4 Nội dung cơ bản của tiết.

Cấu trúc chơng II “Cuộc cách mạng giải phóng dân tộc Việt 1945” bao gồm 4 bài với những nội dung cụ thể nh sau:

Nam”1930-Bài 4 Đảng cộng sản Việt Nam ra đời “ ”

Bài này đợc dạy trong một tiết bao gồm 3 mục :

Mục 1 Hội nghị thành lập Đảng cộng sản Việt Nam( 3/2/1930).

đối với mục này, giáo viên phải giúp học sinh hiểu rõ các điều kiện ra đờicủa Đảng cộng sản đã đầy đủ và chín muồi Đây là yêu cầu cấp thiết để thúc

đẩy phong trào cách mạng tiến lên Đồng thời, ngay từ khi mới ra đời, Đảng ta

đã thấu suốt con đờng phát triển tất yếu của cách mạng Việt Nam, con đờngkết hợp và giơng cao ngọn cờ độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội

Ngoài ra, giáo viên cũng phải làm nổi bật đợc tính đúng đắn và sáng tạocủa bản cơng lĩnh chính trị đầu tiên của Đảng

Mục 2 Luận cơng chính trị năm 1930.

ở mục này, giáo viên giúp học sinh hiểu đợc những nội dung cơ bản củaluận cơng thông qua việc so sánh với bản Cơng lĩnh chính trị đầu tiên (đã trìnhbày ở mục 1) Qua đó rút ra những nguyên nhân hạn chế của bản luận cơng

Mục 3 ý nghĩa lịch sử của việc thành lập Đảng

Giáo viên hớng dẫn học sinh nắm vững những ý nghĩa cơ bản sau :

Đối với cách mạng Việt Nam, chấm dứt thời kỳ khủng hoảng về đờng lốilãnh đạo Đây là sự chuẩn bị tất yếu đầu tiên có tính chất quyết định cho bớcphát triển nhảy vọt mới

Đối với giai cấp công nhân, chứng tỏ “giai cấp vô sản nớc ta đã trởngthành và đủ sức lãnh đạo cách mạng”, chuyển phong trào công nhân từ tự phátsang tự giác

Bài 5 Phong trào cách mạng 1930 - 1931 và cuộc đấu tranh phục hồi lực lợng cách mạng.

Bài này chia làm 2 tiết bao gồm 3 mục lớn

Mục I Việt Nam trong thời kì khủng hoảng kinh tế thế giới(1929 - 1933).

ở mục này, giáo viên hớng dẫn cho học sinh thấy đợc âm mu, thủ đoạnthâm độc của thực dân Pháp: tìm cách trút gánh nặng khủng hoảng lên vainhân dân thuộc địa, trong đó có nhân dân Việt Nam bằng cách bóc lột về kinh

tế và kìm kẹp về chính trị (tăng cờng khủng bố trắng hòng dập tắt phong tràocách mạng) Ngoài ra, một nội dung cũng quan trọng ở mục này đó là nhữnghậu quả mà cuộc khủng hoảng kinh tế đã để lại cho nhân dân ta

Đây chính là nguyên nhân dẫn đến sự bùng nổ của phong trào 1930-1931

Mục II Phong trào cách mạng 1930 - 1931 với đỉnh cao Xô viết Nghệ - Tĩnh Mục 1 Phong trào công nhân và nông dân trong nửa đầu những năm 1930.

Thông qua việc tìm hiểu một số phong trào đấu tranh của công nhân vànông dân trong giai đoạn này, giáo viên giúp học sinh thấy đợc quy mô rộnglớn của phong trào

Mục 2 Chính quyền Xô viết Nghệ –Tĩnh.

Đây là một nội dung trọng tâm, cốt lõi của bài nên giáo viên cần phải đisâu, làm nổi bật đợc vấn đề Khẳng định Xô viết Nghệ -Tĩnh là đỉnh cao củaphong trào cách mạng 1930 - 1931 Nó diễn ra trên quy mô rộng lớn, hìnhthức đấu tranh quyết liệt, lôi cuốn đông đảo quần chúng nhân dân tham gia.

Và kết quả của nó là đa đến sự ra đời của chính quyền Xô viết - một hìnhthức sơ khai của chính quyền công nông ở nớc ta- chính quyền của dân, dodân và vì dân

Đồng thời giáo viên nhấn mạnh ý nghĩa của phong trào là bớc tập dợt đầutiên của nhân dân ta dới sự lãnh đạo của Đảng chuẩn bị cho thắng lợi của cáchmạng tháng Tám

Mục III Sự phục hồi lực lợng cách mạng sau khủng bố trắng của đế quốc Pháp

ở mục này, giáo viên cần phải làm cho học sinh thấy đợc sau một thờigian tạm thời lắng xuống do bị địch khủng bố, tàn sát dã man, phong trào đãdần phục hồi trở lại Điều đó chứng tỏ sức sống mẵnh liệt của Đảng và củaphong trào cách mạng không bao giờ bị tiêu diệt

Bài 6: Cuộc vận động dân chủ 1936 - 1939.

Bài này dạy trong một tiết bao gồm 3 mục:

Mục 1 Tình hình thế giới và trong nớc sau khủng hoảng kinh tế 1929 - 1933.

Đối với mục này, giáo viên cần làm rõ cuộc khủng hoảng kinh tế thế giới

1929 - 1933 đã đa tới việc thiết lập chủ nghĩa phát xít ở một số nớc Đó là mộtchế độ độc tài tàn bạo nhất, sô vanh nhất, đế quốc chủ nghĩa nhất của t bảnhành chính, là mối nguy cơ lớn đe dọa hòa bình và an ninh quốc tế

Đứng trớc tình hình đó Đại hội VII quốc tế cộng sản đã đề ra chủ trơng

đúng đắn xác định đợc kẻ thù chính trớc mắt là chủ nghĩa phát xít và chủ trơngthành lập mặt trận nhân dân rộng rãi ở các nớc Đồng thời, việc lên cầm quyềncủa mặt trận nhân dân Pháp cũng đã tạo điều kiện thuận lợi cho cuộc đấu tranh

đòi dân sinh, dân chủ, cải thiện đời sống của nhân dân thuộc địa Pháp nóichung và nhân dân Việt Nam nói riêng

Đứng trớc những điều kiện của tình hình thế giới và trong nớc, Đảng vôsản Đông Dơng đã đề ra chủ trơng, sách lợc cách mạng đúng đắn: Về xác định

kẻ thù chính, chủ trơng thành lập Mặt trận nhân dân phản đế Đông Dơng, sau

đổi thành Mặt trận dân chủ thống nhất Đông Dơng tập hợp lực lợng đấu tranhchống chủ nghĩa phát xít và bọn phản động Pháp, giành các quyền tự do dân

chủ, cải thiện dân sinh, bảo vệ hòa bình thế giới Giáo viên cần khẳng định đây

là hình thức mặt trận phù hợp với điều kiện lúc bấy giờ, có tác dụng lớn trongviệc tập hợp lực lợng

Mục 2 Mặt trận dân chủ Đông Dơng và phong trào đấu tranh đòi tự do, dân chủ

Chủ trơng của Đảng phù hợp với yêu cầu và nguyện vọng bức thiết củagiai cấp nên đã dấy lên một phong trào đấu tranh mạnh mẽ, sôi nổi trong cả n-

ớc hớng vào các mục tiêu trớc mắt là tự do, dân chủ, cơm áo và hòa bình

Sau đó giáo viên giới thiệu hoặc gọi học sinh lên nêu một số phong trào

đấu tranh tiêu biểu: Đông Dơng đại hội, cuộc tổng bãi công của công nhâncông ti than Hòn Gai (11/36), công nhân xe lửa Trờng Thi (7/37) và cuộc míttinh khổng lồ của 2,5 vạn ngời tại nhà Đấu Xảo - Hà Nội, công tác tuyêntruyền cổ động và đấu tranh nghị trờng cũng đợc đẩy mạnh và từ cuối năm

1938, do tình hình thay đổi, phong trào bị thu hẹp dần và đến tháng 9 năm

1939, khi Chiến tranh thế giới thứ hai bùng nổ thì chấm dứt hẳn

Mục 3 Kết quả và ý nghĩa của phong trào.

Khẳng định đây thực sự là một cao trào cách mạng dân tộc, dân chủ rộnglớn, là cuộc tập dợt lần hai cho cuộc cách mạng tháng Tám

Qua phong trào, uy tín và ảnh hởng của Đảng đợc mở rộng và ăn sâutrong nhân dân lực lợng chính trị của quần chúng đợc tập hợp, xây dựng độingũ cán bộ cách mạng dạn dầy trong đấu tranh, có nhiều kinh nghiệm, nhữnghạn chế của phong trào 1930 - 1931 đợc khắc phục

Bài 7 Cuộc vận động cách mạng tháng Tám (1939 - 1945).

Bài này đợc dạy trong năm tiết, bao gồm 7 mục lớn

Mục I Tình hình Việt Nam trong chiến tranh thế giới lần thứ hai

Trong mục này học sinh cần nắm đợc những ý cơ bản sau :

Chiến tranh thế giới bùng nổ (9/1939) đã tác động mạnh mẽ đến tình hìnhcủa thực dân Pháp và phát xít Nhật ở Đông Dơng

Thực dân Pháp đứng trớc hai nguy cơ: một là sự phát triển của cách mạngViệt Nam; hai là sự đe dọa trắng trợn của phát xít Nhật đang lăm le hất cẳngchúng

Để đối phó lại, một mặt, thực dân Pháp thi hành chính sách thời chiến,thẳng tay đàn áp nhân dân ta, lôi kéo mua chuộc tay sai, đẩy nhân dân ta vào

cảnh sống ngột ngạt về chính trị và bần cùng về kinh tế Mặt khác thực dânPháp chọn con đờng thỏa hiệp với phát xít Nhật.

Mục II Chủ trơng thành lập Mặt trận dân tộc thống nhất phản đế Đông Dơng (11/1939).

Trớc những thay đổi của tình hình mới, Đảng cộng sản Đông Dơng đã rútvào hoạt động bí mật, chuyển trọng tâm công tác về nông thôn, đồng thời cũngrất chú trọng đến đô thị Mặt khác, để giải quyết tình hình Đảng đã triệu tậpHội nghị lần thứ 6 của Ban chấp hành Trung Ương, đề ra chủ trơng sách lợcmới của Đảng: khẳng định nhiệm vụ giải phóng dân tộc là nhiệm vụ hàng đầu

và cấp bách nhất hiện nay Mọi vấn đề cách mạng khác đều phải nhằm mục

đích đó mà giải quyết Để thực hiện nhiệm vụ trung tâm đó, Hội nghị chủ

tr-ơng thành lập Mặt trận dân tộc thống nhất phản đế Đông Dtr-ơng nhằm tập hợprộng rãi tất cả các tầng lớp, giai cấp, dân tộc chống chủ nghĩa đế quốc phát xít,giành độc lập dân tộc

Hội nghị đánh dấu sự chuyển hứơng đúng đắn về chỉ đạo chiến lợc cáchmạng của Đảng, mở đờng đi tới thắng lợi của cách mạng tháng Tám

Mục III Những phát súng đầu tiên báo hiệu thời kì đấu tranh mới.

Gồm 4 mục, đó là: Khởi nghĩa Bắc Sơn (27/9/1940).

Khởi nghĩa Nam Kì (23/11/1940)

Binh biến Đô Lơng (13/1/1941).

ý nghĩa và bài học kinh nghiệm của ba sự kiện trên.

Thông qua việc trình bày nguyên nhân bùng nổ, diễn biến, kết quả, ýnghĩa, và bài học lịch sử của các cuộc đấu tranh đó, giáo viên phải nhấn mạnhcho học sinh ý nghĩa lịch sử và bài học kinh nghiệm mà các phong trào để lại(về khởi nghĩa vũ trang, về xây dựng lực lợng )

Mục IV Nhật nhảy vào Đông Dơng ( 9/1940).

Gồm 3 mục nhỏ:

Mục 1: Nhật – Pháp ra sức bóc lột nhân dân Đông D ơng.

Mục 2: Những thủ đoạn chính trị lừa bịp của Nhật – Pháp.

Mục 3: Tình cảnh nhân dân Việt Nam dới hai tầng áp bức Pháp – Nhật.

Thông qua ba mục, giáo viên hớng dẫn để học sinh thấy đợc quá trìnhxâm lợc Đông Dơng của phát xít Nhật và sự đầu hàng rồi cấu kết từng bớc vớiphát xít Nhật của thực dân Pháp những thủ đoạn thâm độc, tàn bạo của chúng

đã đẩy nhân dân ta vào cảnh sống “ một cổ hai tròng”

Mục V Mặt trận Việt Minh ra đời và lãnh đạo đấu tranh.

Đến tháng 6 năm 1941, cuộc chiến tranh thế giới có sự thay đổi về tínhchất: từ cuộc chiến tranh phát xít chuyển thành cuộc chiến tranh chống phát xítvới sự tham gia của Liên Xô

Trớc tình hình trong nớc và thế giới ngày càng khẩn trơng, 28/11/1940,lãnh tụ Nguyễn ái Quốc về nớc triệu tập Hội nghị Ban chấp hành Trung Ươnglần thứ 8 tại Pắc Bó (Cao Bằng) Hội nghị đã đa nhiệm vụ giải phóng dân tộclên hàng đầu và khẳng định “Nếu không giải quyết đợc vấn đề dân tộc giảiphóng thì chẳng những toàn thể quốc gia dân tộc còn chịu mãi kiếp ngựa trâu

mà quyền lợi của bộ phận giai cấp đến vạn năm cũng không đòi lại đợc” Hộinghị chủ trơng thành lập Việt Nam độc lập đồng minh (gọi tắt là Việt Minh)bao gồm các tổ chức, giai cấp lấy tên là hội cứu quốc nhằm tập hợp mọi lực l-ợng không phân biệt giàu nghèo, già trẻ, trai gái, tôn giáo và xu hớng chính trị

để cùng nhau cứu nớc và giải phóng dân tộc

Hội nghị Trung Ương lần thứ 8 có một tầm quan trọng đặc biệt Nó hoànchỉnh sự chuyển hóng chiến lợc và sách lợc cách mạng đã đề ra tại Hội nghịBan chấp hành Trung Ương lần thứ 6 Nó có tác dụng quyết định trong việcvận động toàn Đảng, toàn dân ta tích cực chuẩn bị tiến tới cách mạng thángTám

Ngay sau khi thành lập, mặt trận Việt Minh đă phát huy vai trò và vị trí tolớn của mình trong việc xây dựng lực lợng cách mạng, chuẩn bị cho khởi nghĩa

vũ trang khi thời cơ đến

Mục VI : Cao trào kháng Nhật cứu nớc tiến tới Tổng khởi nghĩa tháng Tám 1945

Gồm hai mục :

Mục 1:Nhật đảo chính Pháp ( 9/3/1945).

Trớc nguy cơ thất bại gần kề, Nhật đã phải làm một cuộc đảo chính lật đổPháp để độc chiếm Đông Dơng và trừ nguy cơ quân Pháp đánh sau lng khiquân Đồng minh đổ bộ vào Những chính sách và thủ đoạn thâm độc của Nhật

đối với nhân dân ta chứng tỏ tính chất bị động, khủng hoảng, suy yếu, báo hiệutrớc nguy cơ thất bại gần kề của chúng

Mục 2: Cao trào kháng Nhật cứu nớc tiến tới Tổng khởi nghĩa tháng Tám

Đây còn gọi là cao trào khởi nghĩa từng phần ở đây, giáo viên cần phântích sâu khả năng nắm bắt thời cơ, khả năng đánh giá tình hình và kịp thời đề