Xây dựng ngân hàng câu hỏi kiểm tra đánh giá môn học vật lý trị liệu phục hồi chức năng ngoại khoa tại trường đại học y dược thành phố hồ chí minh

Ngoài những công trình khoa học nêu trên thì hiện tại vẫn chưa có một đề tài nào nghiên cứu về việc xây dựng ngân hàng câu hỏi kiểm tra, đánh giá môn học VLTL - PHCN ngoại khoa; thuộc nh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGUYỄN THỊ DANH

XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN HỌC VẬT LÝ TRỊ LIỆU - PHỤC HỒI CHỨC NĂNG NGOẠI KHOA TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y DƯỢC

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Khi nhân loại bước vào kỷ nguyên công nghệ thông tin và kinh tế tri thức như hiện nay, thì cụm từ chất lượng, khoảng cách, tốc độ, cơ hội và thách thức luôn

được nhắc đến; và toàn cầu hóa - hội nhập kinh tế quốc tế như một xu thế khách quan, sự cạnh tranh về mọi mặt nói chung và về giáo dục nói riêng diễn ra ngày càng khốc liệt Điều này đặt ra cho nền giáo dục các quốc gia trên thế giới một sứ mệnh vô cùng quan trọng - đào tạo ra nguồn nhân lực trong kỷ nguyên mới Trong

đó, chất lượng nguồn nhân lực chính là sức mạnh, là yếu tố cần và đủ để giúp một quốc gia phát triển và phát triển bền vững

Mục tiêu của nền giáo dục Việt Nam hiện nay là đào tạo con người mới, phát triển toàn diện, phù hợp với yêu cầu, điều kiện và hoàn cảnh của đất nước cũng như phù hợp với sự phát triển của thời đại; và để đạt được mục tiêu giáo dục, tại Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ VIII của Đảng Cộng Sản Việt Nam quyết định đẩy mạnh

CNH-HĐH Nghị quyết TW 2 Khóa VIII xác định “Muốn tiến hành CNH-HĐH

thắng lợi phải phát triển mạnh giáo dục – đào tạo, phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh và bền vững” “Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp

và hệ thống quản lý giáo dục; thực hiện chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá,…”1 và

phải “nói không với đào tạo không đạt chuẩn” (Bộ trưởng bộ giáo dục và đào tạo

Nguyễn Thiện Nhân)

Hơn nữa, chiến lược giáo dục Việt Nam giai đoạn 2009- 2020 “trong vòng 20 năm tới, phấn đấu xây dựng một nền giáo dục Việt Nam hiện đại, khoa học, dân tộc,

làm nền tảng cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, phát triển bền vững đất nước, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, hướng tới một xã hội học tập, có khả năng hội nhập quốc tế; nền giáo dục này phải đào tạo được những con người Việt Nam có năng lực tư duy độc lập và sáng tạo, có khả

năng thích ứng, hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề, có kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp, có thể lực tốt, có bản lĩnh, trung thực, ý thức làm chủ và tinh thần trách nhiệm công dân, gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội” Để thực

hiện nghị quyết Đảng và chiến lược giáo dục quốc gia từ nay đến 2020, trong

phương hướng năm học 2011- 2012, khoa ĐD - KTYH trường ĐHYD TP Hồ Chí

Minh, có nêu: tiếp tục thực hiện chủ đề “năm học tiếp tục đổi mới quản lý và nâng

cao chất lượng giáo dục”.2

Tuy nhiên, việc đào tạo nguồn nhân lực hướng tới các chuẩn trình độ quốc gia, khu vực và thế giới đang được toàn xã hội ta đặc biệt quan tâm nhằm đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và tạo năng lực hòa nhập và cạnh tranh với thị trường lao động trong khu vực và quốc tế Do đó, giáo dục phải đổi mới, từ quan niệm, quy trình thực hiện cho đến hoạt động quản lý cả quá trình dạy học Đổi mới quá trình ấy, là đổi mới từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện đến kiểm tra đánh giá Trong đó, đổi mới kiểm tra đánh giá là công cụ quan trọng và là yếu tố then chốt Điều chỉnh, cải thiện và nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục Góp phần làm giàu mạnh và phát triển bền vững vốn quốc gia Vì kết quả cuối cùng của kiểm tra đánh giá trong đào tạo chính là xác định đúng giá trị tri thức của con người, cấp văn bằng chứng chỉ chính xác, giúp trả lương đúng, thúc đẩy phát triển tài năng, xã hội công bằng, văn minh và phát triển Chính vì vậy, việc nâng cao công tác kiểm tra đánh giá một cách hệ thống, toàn diện và chuyên sâu cho từng môn học cụ thể là một nhu cầu cấp thiết trong giáo dục hiện nay Trong một số công trình khoa học có giá trị - luận văn thạc sĩ tại trường Đại Học Sư Phạm Kỹ Thuật TP HCM gần đây, đã có những đóng góp mới về KTĐG môn học, đi sâu vào các lĩnh vực chuyên nghiệp khác nhau: Với Huỳnh Thị Minh Hằng thì nghiên cứu về xây dựng ngân hàng CHTN cho môn học lý thuyết nhưng ở trình độ đại học Với luận văn thạc sĩ của Hoàng Thị Hằng thì nghiên cứu sâu về bộ câu hỏi kiểm tra đánh giá thiên về chuyên môn kiểm tra thực hành nghề ở trình trung cấp chuyên nghiệp; Hoàng Thiếu Sơn, nghiên cứu sâu về đề thi kiểm tra,

đánh giá theo chuẩn kỹ năng nghề cho đối tượng trung cấp nghề Các công trình khoa học này đã cung cấp một số cơ sở lí luận về xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và đề thi kỹ năng Ngoài những công trình khoa học nêu trên thì hiện tại vẫn chưa có một đề tài nào nghiên cứu về việc xây dựng ngân hàng câu hỏi kiểm tra, đánh giá môn học VLTL - PHCN ngoại khoa; thuộc nhóm ngành học, đào tạo đội ngũ nhân lực chăm sóc sức khỏe nhân dân, trình độ trung cấp chuyên nghiệp.Mặt khác, từ tình hình thực tế của quá trình dạy - học, kiểm tra đánh giá và yêu cầu của môn học, bản thân là giáo viên khoa Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học (ĐD -KTYH) và hiện đang theo học chương trình cao học Giáo Dục Học Vì vậy, người

nghiên cứu mạnh dạn chọn đề tài: “Xây dựng ngân hàng câu hỏi kiểm tra, đánh giá

môn học vật lý trị liệu - phục hồi chức năng (VLTL - PHCN) ngoại khoa, tại khoa

ĐD - KTYH - Trường Đại Học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh” (ĐHYD

TPHCM) Nhằm góp phần nâng cao chất lượng cho hoạt động kiểm tra, đánh giá

kết quả học tập của học sinh; nâng cao chất lượng quá trình dạy - học môn học

VLTL - PHCN ngoại khoa; giúp học sinh có thể tự rèn luyện để nâng cao kiến thức

- kỹ năng của mình; phát huy vai trò tự kiểm tra đánh giá của học sinh; để từ đó

định hướng quá trình dạy - học và góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

2 MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

2.1 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và ngân hàng công cụ đánh giá kỹ năng môn học vật lý trị liệu - phục hồi chức năng ngoại khoa tại khoa Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học - Trường Đại Học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu nghiên cứu trên cần thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận để xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và ngân hàng công cụ đánh giá kỹ năng môn học VLTL - PHCN ngoại khoa

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về vấn đề kiểm tra đánh giá môn học VLTL - PHCN ngoại khoa

- Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn học VLTL - PHCN ngoại khoa

+ Phân tích nội dung chương trình và xác định mục tiêu môn học VLTL - PHCN ngoại khoa

+ Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan

+ Tiến hành thử nghiệm - lấy ý kiến của các GV Bộ môn VLTL

+ Phân tích - điều chỉnh - mã hóa - thành lập ngân hàng câu hỏi TNKQ

- Xây dựng ngân hàng công cụ đánh giá kỹ năng (phiếu đánh giá kỹ năng) môn học VLTL - PHCN ngoại khoa

+ Phân tích nội dung chương trình và mục tiêu môn học VLTL - PHCN ngoại khoa

+ Xác định kỹ năng môn học VLTL - PHCN ngoại khoa cần đánh giá

+ Biên soạn phiếu đánh giá kỹ năng môn học VLTL - PHCN ngoại khoa + Lấy ý kiến các GV, chuyên gia và HS - tiến hành điều chỉnh - mã hóa - lập ngân hàng công cụ đánh giá kỹ năng (phiếu đánh giá kỹ năng) môn học VLTL - PHCN ngoại khoa

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và công cụ đánh giá kỹ năng môn học vật lý trị liệu- phục hồi chức năng ngoại khoa

3.2 Khách thể nghiên cứu

- Quá trình dạy học của bộ môn vật lý trị liệu, các hoạt động dạy - học và phương tiện phục vụ cho quá trình dạy - học

- Chương trình đào tạo Kỹ thuật viên vật lý trị liệu - phục hồi chức năng trình

độ trung cấp chuyên nghiệp

- Nhiệm vụ của Kỹ thuật viên ngành VLTL - PHCN

- Chương trình và mục tiêu học tập môn học VLTL - PHCN ngoại khoa

4 GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

Xây dựng được ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và công cụ đánh giá kỹ năng môn học vật lý trị liệu - phục hồi chức năng ngoại khoa một cách khoa học và áp dụng thử nghiệm đạt kết quả tại Đại Học Y Dược TP HCM, sẽ tạo được một ngân hàng CHTN và công cụ đánh giá kỹ năng thực hành đảm bảo tính khoa học, bao quát nội dung chương trình và phù hợp với thực tiễn; đánh giá kết quả học tập của

HS một cách toàn diện,khách quan, công bằng và tiện lợi; giúp học sinh có thể tự rèn luyện để nâng cao kiến thức - kỹ năng; phát huy vai trò và khả năng tự kiểm tra

đánh giá của HS

5 GIỚI HẠN ĐỀ TÀI

Người nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và công cụ đánh giá kỹ năng (phiếu đánh giá kỹ năng) môn học VLTL - PHCN ngoại khoa (30 tiết lý thuyết + 90 tiết thực hành), tại Bộ môn VLTL - Trường ĐHYD TP HCM

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

- Các tài liệu trên sách, báo, tạp chí, internet,…; các tài liệu là cơ sở lý luận về xây dựng ngân hàng câu hỏi đánh giá kiến thức và công cụ đánh giá kỹ năng làm cơ

sở lý luận để xây dựng ngân hàng câu hỏi kiểm tra đánh giá cho môn học VLTL - PHCN ngoại khoa

- Chương trình đào tạo Kỹ thuật viên VLTL - PHCN

- Mục tiêu học tập môn học VLTL - PHCN ngoại khoa

- Các văn bản pháp lý qui định về kiểm tra đánh giá và quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi kiểm tra, đánh giá trong đào tạo nghề

6.2 Phương pháp thử nghiệm

Phỏng vấn, trao đổi và phát phiếu khảo sát lấy ý kiến các giáo viên bộ môn, các chuyên gia và học sinh

Thử nghiệm, phân tích các câu trắc nghiệm đã biên soạn cho phần lý thuyết trong điều kiện thực tế, để xác định tính khả thi của ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khi áp dụng vào thực tiễn đánh giá tại các lớp trung học vật lý trị liệu đã học xong

môn VLTL - PHCN ngoại khoa; lấy ý kiến tham khảo từ các giáo viên Bộ môn về nội dung và hình thức các câu hỏi trắc nghiệm; lấy ý kiến tham khảo từ các chuyên gia và các giáo viên VLTL - PHCN công tác lâu năm và người học nghề VLTL - PHCN trình độ trung cấp chuyên nghiệp về công cụ đánh giá kỹ năng môn học VLTL - PHCN ngoại khoa; trên cơ sở đó tiến hành điều chỉnh cho phù hợp với các yêu cầu khi xây dựng câu hỏi kiểm tra đánh giá môn học lý thuyết và thực hành

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Thống kê, tổng hợp phân tích các số liệu của quá trình nghiên cứu:

- Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá môn học VLTL - PHCN ngoại khoa

- Thử nghiệm các câu hỏi trắc nghiệm được biên soạn; phân tích độ khó, độ phân cách và phân tích mồi nhử của các câu trắc nghiệm

- Ý kiến các giáo viên về ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm của môn học VLTL - PHCN ngoại khoa

- Ý kiến các chuyên gia, giáo viên và học sinh về ngân hàng công cụ đánh giá kỹ năng của môn học VLTL - PHCN ngoại khoa

6.4 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, thu thập và tổng hợp ý kiến GV, chuyên gia đang hoạt động trong lĩnh vực nghiên cứu và người học về tính khoa học, hợp lý và khả thi của ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và công cụ đánh giá kỹ năng môn học VLTL - PHCN ngoại khoa

1.1.1 Trên thế giới

Việc đo lường và đánh giá trong giáo dục đã phát triển từ xa xưa, tuy nhiên có thể nói một ngành khoa học thực sự về đo lường trong tâm lý và giáo dục mới bắt đầu và hình thành từ cuối thế kỷ 19 ở Châu Âu và đặc biệt là Mỹ, lĩnh vực khoa học trắc nghiệm phát triển mạnh trong thế kỷ 20 Có thể kể những dấu mốc quan trọng trong tiến trình phát triển của trắc nghiệm đó là: Khởi đầu vào năm 1879 ở Đức, Wichelm Weent thiết lập phòng thí nghiệm tâm lý học tại Leipzig Đây là phòng thí nghiệm tâm lý học đầu tiên trên thế giới, mở đầu cho phong trào nghiên cứu tâm lý

học thực nghiệm và sử dụng trắc nghiệm làm công cụ khảo sát tâm lý

Năm 1890 nhà tâm lý học Hoa Kỳ Mac K Cattell đưa ra khái niệm trắc nghiệm trí tuệ trong tác phẩm “trắc nghiệm trí tuệ và đo lường” Từ đó, trắc nghiệm được hiểu theo nghĩa rộng là dụng cụ, phương tiện, cách thức để khảo sát, đo lường trong tâm lý Trắc nghiệm phát triển mạnh mẽ với nhiều trường phái tâm lý học

Trong quá trình phát triển, trắc nghiệm phân chia thành nhiều loại khác biệt tùy thuộc vào mục đích khảo sát: trắc nghiệm trí thông minh, trắc nghiệm sở thích, trắc nghiệm nhân cách, trắc nghiệm thành tích học tập, Ở nhà trường, loại trắc nghiệm dùng để kiểm tra - đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh về các môn học được gọi là trắc nghiệm thành tích học tập (TNTTHT)

Trắc nghiệm trí tuệ Simon - Binet được xây dựng bởi hai nhà tâm lý người Pháp Alfred Binet và Theodore Simon vào khoảng năm 1905, tiếp đến được cải tiến tại đại học Stanford Mỹ bởi Lewis Terman năm 1916, sau đó nó được cải tiến liên tục và ngày nay được sử dụng với tên gọi là Trắc nghiệm trí tuệ IQ (intelligence

quotient) Bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào năm 1923 tại Mỹ Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy IBM năm 1935, việc thành lập Hội quốc gia về đo lường trong giáo dục (National Council on Measurement in Education - NCME) vào thập niên 50; sự ra đời hai tổ chức tư nhân Education Testing Services (ETS) năm 1947 và American College Testing (ACT) năm 1950, hai tổ chức làm dịch vụ trắc nghiệm lớn thứ nhất

và thứ hai Hoa Kỳ, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục, những bất đồng quan điểm đối với khoa học này cũng xuất hiện thường xuyên, nhưng chúng chỉ làm cho nó tự điều chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn.1

Năm 1962, Viện Hàn lâm khoa học giáo dục Liên Xô chính thức nghiên cứu khả năng và tác dụng của trắc nghiệm2 Trong thập niên 70 ở Liên Xô, TNTTHT phát triển rộng rãi, nhất là trắc nghiệm các môn học tiếng nước ngoài 3

Các thành tựu lý luận quan trọng của khoa học về đo lường trong giáo dục đạt được như:“lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) ( thập niên 70),“lý thuyết trắc nghiệm hiện đại” hoặc “lý thuyết đáp ứng câu hỏi” (Item Response Theory - IRT) IRT đã đạt được những thành tựu quan trọng nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm và trên cơ sở lý thuyết đó, công nghệ trắc nghiệm thích ứng máy tính (Computer Adaptive Test - CAT) ra đời Ngoài ra trên cơ sở của những thành tựu của IRT và ngôn ngữ học máy tính, công nghệ Criterion chấm tự động các bài thi tự luận tiếng Anh nhờ máy tính của EST đã được triển khai qua mạng Internet trong mấy năm qua

Tuy nhiên, từ giữa thập niên 80, trên thế giới đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự về KTĐG với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phương pháp, và các hoạt động cụ thể Những thay đổi trong xu hướng KTĐG kết quả học tập trong hơn thập niên vừa qua được thể hiện trong bảng 1.1:

1Lâm Quang Thiệp(2008) Trắc nghiệm và ứng dụng, NXB KH & KT Hà Nội Tr 15

Bảng 1.1 Xu hướng kiểm tra đánh giá trong thời gian qua 4

Các bài thi trên giấy được thực

hiện cuối kỳ

Nhiều bài tập đa dạng trong suốt quá trình học

Do bên ngoài khống chế Do HS chủ động

Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí

đánh giá không được nêu trước

Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh giá được nêu rõ từ trước

Nhấn mạnh sự cạnh tranh Nhấn mạnh sự hợp tác

Quan tâm đến mục tiêu cuối

cùng của việc giảng dạy

Quan tâm đến kinh nghiệm học tập của HS

Chú trọng sản phẩm Chú trọng quá trình

Tập trung vào kiến thức sách vở Tập trung vào năng lực thực tế

Riêng trong lĩnh vực giáo dục kỹ thuật và dạy nghề, phương pháp đánh giá kết quả học tập theo các tiêu chí, tiêu chuẩn đã được áp dụng tại một số quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, như ở Mỹ, Úc, Hồng Kông,…từ khá lâu Theo GS.TS Khoa học Giáo dục Dương Thiệu Tống, loại trắc nghiệm tiêu chí (Criterion referenced tests) (TNTC) được các chuyên gia đo lường trên thế giới đề cập đến trong những năm 1970

1.1.2 Tại Việt Nam

Từ năm 1950, trắc nghiệm cũng đã được đề cập đến Kiến thức về trắc nghiệm được thu thập qua các tài liệu giáo dục học và tâm lý học chủ yếu của Liên Xô

Ở nước ta, loại TNCM thường được gọi là trắc nghiệm khách quan (Objective test) và chính thức được nghiên cứu áp dụng tại một số trường trung học và đại học

ở Miền nam vào những năm đầu của thập niên 60

Năm 1964, “Trung tâm trắc nghiệm và hướng dẫn” (một cơ quan đặc trách về trắc nghiệm) được thành lập Cơ quan này phổ biến nhiều tài liệu về trắc nghiệm.5

4 Kỷ yếu Hội thảo Khoa học, kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh bậc trung

học,(2006).Viện nghiên cứu giáo dục ĐHSPTPHCM Tr 6

Niên học 1965 – 1966, kì thi trung học đệ nhất các môn Sử, Địa, Công dân thi dưới hình thức trắc nghiệm

Cuối năm 1969 và đầu năm 1970, các môn trắc nghiệm thành quả học tập và thống kê giáo dục mới được chính thức giảng dạy ở các lớp Cao học và Tiến sĩ giáo dục tại đại học Sư phạm Sài gòn Năm 1971, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục có bài giới thiệu về trắc nghiệm

Ở Miền nam, loại trắc nghiệm tiêu chí (Criterion referenced tests) (TNTC) cũng

đã được đề cập đến từ năm 1972 Tuy nhiên cho đến hiện nay, TNTC hầu như vẫn

chưa được các giáo viên quan tâm áp dụng

Năm học 1973 - 1974, tất cả các môn học trong kì thi tú tài đều thi trắc nghiệm (dạng nhiều lựa chọn)

Từ năm học 1975 đến 1993, hình thức trắc nghiệm được áp dụng trong thi kiểm tra thành tích học tập của học sinh nhưng không phổ biến rộng rãi, thường chỉ được

áp dụng cho môn Ngoại ngữ

Từ đầu năm 1994 khi Bộ Giáo dục có những hoạt động cụ thể như tập huấn về trắc nghiệm, khuyến khích sửa dụng phương pháp trắc nghiệm thì tại trường Đại học Đà Lạt, Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM,… đã sử dụng TNTTHT trong các môn thi, kiểm tra

Đầu năm 1996, trắc nghiệm được sử dụng vào kì thi tuyển sinh ở trường Đại học

Đà Lạt dưới hai hình thức trắc nghiệm luận đề và trắc nghiệm khách quan

Cho đến nay, trắc nghiệm đã được giới thiệu và áp dụng rộng rãi trong các trường đại học, ở các trường phổ thông và trong các kì thi tuyển sinh

Năm 1998, Nhà xuất bản GD đã cho ra mắt cuốn tài liệu “Trắc nghiệm tiêu chí”

- Phương pháp thực hành của GS Dương Thiệu Tống Đây là cuốn tài liệu đầu tiên

viết về loại trắc nghiệm này được biên soạn bằng tiếng Việt

Hiện nay, vẫn còn rất ít tài liệu viết một cách cụ thể, sâu sắc về phương pháp

đánh giá trong giáo dục kỹ thuật và dạy nghề; ở đó, phương pháp đánh giá kết quả

học tập được xác định theo các tiêu chí, tiêu chuẩn cụ thể; mục tiêu chính là nhằm

hình thành ở người học kiến thức và kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp chuẩn mực

Tuy nhiên, bắt đầu từ năm 2002 Dự án Giáo dục Kỹ thuật và Dạy nghề đã được triển khai Tháng 11 năm 2007, Tổng cục Dạy nghề đã có Quyết định số 1253/QĐ-BQLDA, ban hành Quy định tạm thời về thí điểm đánh giá kỹ năng nghề quốc gia trong Dự án Giáo dục kỹ thuật và Dạy nghề Ban hành kèm theo Quyết định này là những quy định về đánh giá kỹ năng nghề quốc gia, gồm : 1) Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi đánh giá kiến thức trong Dự án giáo dục Kỹ thuật và Dạy nghề; 2) Quy trình xây dựng đề thi kỹ năng trong Dự án giáo dục kỹ thuật và Dạy nghề Tiếp theo đó, với Quyết định số 09/ 2008/ QĐ - BLĐTBXH, Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội đã ban hành Quy định nguyên tắc, quy trình xây dựng và ban hành tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia

Với quá trình hình thành và phát triển của KTĐG trong GD&ĐT, đặc biệt việc KTĐG KQHT, hiện nay chỉ thay đổi thiên về phần hình thức - tên gọi, còn nhìn chung cách đánh giá vẫn nặng về kiến thức sách vở mà chủ yếu là ở mức nhớ và tái hiện kiến thức, chú trọng điểm cuối của quá trình dạy - học và mục đích của KTĐG vẫn chủ yếu để phục vụ quản lý như xếp loại học sinh, xét lên lớp, cấp chứng chỉ, vvv Trong khi đó, chức năng cung cấp thông tin phản hồi, tự rèn luyện và tự đánh giá cho HS và GV về quá trình dạy - học của KTĐG hầu như luôn bị bỏ qua ở mọi môn học, mọi trình độ và mọi cấp quản lý.6

Như vậy, ở nước ta khoa học về đo lường trong giáo dục mới được phát triển ở giai đoạn sơ khai Để thúc đẩy khoa học này, cần trang bị những hiểu biết tối thiểu

và tạo ra các công cụ về khoa học đo lường, đánh giá KQHT chuẩn xác cho các cơ quan giáo dục, đội ngũ giáo chức, các tổ chức nghiên cứu và các dịch vụ giáo dục của nhà nước cũng như tư nhân.7

6 Kỷ yếu Hội thảo Khoa học, kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh bậc trung học,(2006).Viện nghiên cứu giáo dục ĐHSPTPHCM Tr 5

1.2 CÁC KHÁI NIỆM VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG GIÁO DỤC - ĐÀO TẠO

“Thành tích của cá nhân như thế nào, so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ học tập dự kiến”.9

Trong giáo trình “Đánh giá và đo lường kết quả học tập”, tác giả Trần Thị Tuyết Oanh đã trích dẫn định nghĩa của Gronlund như sau: Trắc nghiệm là một công cụ hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ mà cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể.10

Từ các định nghĩa trên, có thể hiểu “trắc nghiệm” là một công cụ được sử dụng

để đo lường thành tích đạt được của cá nhân trong một lĩnh vực học tập cụ thể nào

đó Trong lĩnh vực GD&ĐT, trắc nghiệm được sử dụng để đánh giá kết quả học tập hay năng lực của học sinh sau khóa học, môn học hoặc một thời gian học,…

Cho đến hiện nay, ngoài loại trắc nghiệm “luận đề” có hai loại trắc nghiệm đang được quan tâm trong lĩnh vực GD&ĐT: Trắc nghiệm chuẩn mực (Norm referenced test) và trắc nghiệm tiêu chí (Criterion referenced tests) Ở nước ta, trắc nghiệm chuẩn mực thường được gọi là trắc nghiệm khách quan (Objective test)

8 Dương Thiệu Tống, (2005) Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB KHXH Tr 13

1.2.3 Trắc nghiệm chuẩn mực (Norm-referenced test - NRTs)

- Là trắc nghiệm được soạn nhằm cung cấp một số đo lường thành tích mà người ta có thể giải thích được căn cứ trên vị thế tương đối của một cá nhân so với một nhóm người nào đó đã được biết.11

1.2.4 Trắc nghiệm theo tiêu chí (Criterion-referenced tests - CRTs)

- Trắc nghiệm tiêu chí là trắc nghiệm được xây dựng nhằm cho phép giải thích

thành tích của người được khảo sát liên quan đến một tập hợp các năng lực đã được

xác định rõ ràng12 và trong tập tài liệu “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học

tập”, Giáo sư Dương Thiệu Tống đã định nghĩa về trắc nghiệm tiêu chí như sau: “Là

trắc nghiệm được soạn nhằm cung cấp một số đo lường mức thành thạo mà người

ta có thể giải thích được căn cứ trên một lĩnh vực các nhiệm vụ học tập đã được xác định và được giới hạn.”13

Có rất nhiều định nghĩa và các bài viết về “trắc nghiệm tiêu chí” từ các tài liệu viết bằng tiếng Anh GS Dương Thiệu Tống đã trích dẫn một định nghĩa đang được

sử dụng rộng rãi nhất hiện nay là định nghĩa của W James Popham như sau:

“Trắc nghiệm tiêu chí là trắc nghiệm được xây dựng nhằm cho phép giải thích

thành tích của người được khảo sát liên quan đến một tập hợp các khả năng đã được xác định rõ ràng”.14 Trong đó, “tiêu chí” (criterion) là tiêu chuẩn thực hiện

(the standard of performance) hay tiêu chuẩn thành tích được thiết lập làm điểm đạt (passing score) của bài trắc nghiệm.15

1.2.5 Trắc nghiệm khách quan (Objective test)

“Trắc nghiệm khách quan”, theo các chuyên gia đo lường, là mang tính quy ước

vì hệ thống chấm điểm có tính khách quan hơn loại trắc nghiệm luận đề (Essay test) Trắc nghiệm khách quan được biểu đạt bằng hệ thống các câu hỏi Người trả lời được chọn câu trả lời đúng hoặc tốt nhất trong số các câu trả lời cho một câu hỏi Người chấm căn cứ vào hệ thống cho điểm khách quan để đánh giá, không phụ

11Dương Thiệu Tống - trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập- Tr 364

12 Dương Thiệu Tống - trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập- Tr 369

13 GS.TS Dương Thiệu Tống, (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB KHXH Tr 364

14 Dương Thiệu Tống, (2005) Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB KHXH Tr 369

thuộc vào chủ quan của người chấm Ngày nay, việc nâng cao tính khách quan cho quá trình kiểm tra, đánh giá; mang lại kết quả chính xác, công bằng và giảm thiểu được những tiêu cực trong quá trình tổ chức thi cử đang ngày càng được nhiều người quan tâm, ủng hộ

1.2.6 Đánh giá (Assessment/ Evaluation)

Đánh giá là một trong những thành tố cơ bản của quá trình GD & ĐT: Mục tiêu

- Nội dung - Phương pháp - Phương tiện - Kiểm tra đánh giá Các thành tố có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và cùng tạo nên chất lượng đào tạo

Hình 1.1 Sơ đồ cho thấy vị trí của kiểm tra - đánh giá thường gặp

Đánh giá: Là xác định mức độ của trình độ kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS

Hay nói cách khác là mục đích cuối cùng, mục tiêu đạt đến của dụng cụ đo kiểm Theo Trần Bá Hoành: Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc16

Theo Nguyễn Chính Thắng: Đánh giá là căn cứ vào các số liệu, thông tin nhận được trong kiểm tra để ước lượng, nhận định, phán đoán và đề xuất các ý kiến nhằm làm cho việc học tập và giảng dạy tốt hơn.17

Kiểm tra - đánh giá có mối liên hệ khăng khít với nhau, trong đó kiểm tra là phương tiện còn đánh giá là mục đích, không thể đánh giá mà không dựa vào kiểm

tra Đánh giá phải khách quan, phải dựa vào mục tiêu dạy học, phải toàn diện, phải thường xuyên và có kế hoạch Nhằm đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh,

hoàn thiện chương trình đào tạo Từ đó thiết kế công cụ đánh giá (hay lựa chọn hình

thức KTĐG) với hệ thống chỉ tiêu về nội dung và tiêu chí đánh giá (đánh giá cái gì? cho điểm số thế nào?) tương ứng với hệ thống mục tiêu dạy học và có kế hoạch sử dụng chúng nghiêm túc và công bằng Nhằm nâng cao ý thức tự giác, tự kiểm tra đánh giá trong học tập của học sinh KTĐG là khâu cuối cùng của quá trình dạy học, nó mang tầm quan trọng rất lớn vì không có KT và ĐG thì quá trình dạy học không hoàn tất và phát triển Hiện nay, có rất nhiều lĩnh vực ĐG trong GD&ĐT

1.3 CÁC LĨNH VỰC ĐÁNH GIÁ

1.3.1 Đánh giá kiến thức

Mục đích đánh giá kiến thức là xác định xem người dự thi đã biết gì, ở mức độ

nào trong các nội dung đã học Hện nay, người ta sử dụng bảng phân loại mục tiêu

giáo dục (dạy học) của S Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức (Cognitive domain) được chia thành 6 mức độ từ 1 (là thấp nhất) đến 6 (là cao nhất) như trong bảng 1.2

Bảng 1.2 Các mức độ mục tiêu về nhận thức theo S Bloom

6 Đánh giá

(Evaluation)

Áp dụng các nguyên lý, định luật vào các trường hợp để đưa

ra các giải pháp mới và so sánh chúng với các giải pháp đã biết, có phê phán, lập luận

5 Tổng hợp

(Synthesis)

Áp dụng các nguyên lý, định luật vào trường hợp phức hợp

để trình bày một giải pháp mới

1.3.2 Đánh giá kỹ năng

Mục đích đánh giá kỹ năng là xác định xem người học đã làm được gì, ở mức

độ nào trong các nội dung đã học Kết quả học tập về kỹ năng cần được đánh giá

bao gồm hai loại chính, đó là: 1) kỹ năng thể chất tâm vận: liên quan đến thao tác, động tác lao động chân tay; 2) kỹ năng trí tuệ: liên quan đến các thao tác tư duy.18 Thông qua việc đánh giá quy trình thực hiện, đánh giá sản phẩm hay đánh giá sự thực hiện công việc tổng hợp nhiều khía cạnh

Trong đó, đánh giá quy trình thực hiện khi:

- Cần biết người học có thể sử dụng dụng cụ hoặc thiết bị một cách hợp lý hay không

- Thời gian để thực hiện công việc là quan trọng

- Có những nguy hiểm về sức khỏe và an toàn trong quá trình thực hiện công việc

- Nếu quy trình được thực hiện sai hoặc không hợp lý sẽ có thể dẫn đến những sai sót về mặt chuyên môn, công nghệ hoặc gây ra tốn kém về nguyên, nhiên, vật liệu Người ta thường dùng Bảng kiểm (checklists) lựa chọn trong các mẫu theo bảng 1.3 định dạng phù hợp để đánh giá thông qua việc quan sát quy trình, quá trình thực hiện công việc

Bảng 1.3 Các mẫu bảng kiểm dùng trong đánh giá kỹ năng

Bảng kiểm đánh giá quy trình

Công việc: Mã số:

Tên người học: Ngày:

TT Bước thực hiện công việc Không Đánh giá

thực hiện Đạt

Không đạt

Bảng kiểm đánh giá quy trình

Bảng kiểm đánh giá quy trình

Đạt Không đạt

Đánh giá sản phẩm được thực hiện khi:

- Sản phẩm của công việc là quan trọng hơn quy trình thực hiện;

- Có nhiều hơn một quy trình để làm ra sản phẩm mong muốn;

- Quy trình khó quan sát được để đánh giá

Người ta thường dùng các “thang xếp hạng” với hai mẫu định dạng có 5 mức độ được trình bày như sau:

Hiện nay, trong quá trình đào tạo, người ta thường dùng bảng phân loại mục tiêu giáo dục (dạy học) gồm 5 mức độ từ thấp đến cao như bảng dưới đây để đánh giá kỹ năng một cách thường xuyên19 được trình bày trong bảng 1.4

Bảng 1.4 Các mục tiêu dạy học về kỹ năng

5 Làm thuần thục Thực hiện công việc với độ chính xác và tốc độ cao

4 Làm biến hóa Thực hiện công việc trong các hoàn cảnh và điều

kiện khác nhau

3 Làm chính xác Thực hiện công việc một cách chuẩn xác, hầu như

không có thao tác, động tác thừa

2 Làm được Thực hiện công việc được như hướng dẫn nhưng còn

nhiều thao tác, động tác thừa

1 Bắt chước Sao chép, rập khuôn máy móc

Việc đánh giá kỹ năng phụ thuộc vào mục tiêu học tập cụ thể cần đạt được theo các khía cạnh khác nhau: Quy trình thực hiện công việc, sản phẩm làm ra, thời gian thực hiện (năng suất), an toàn, thái độ liên quan,…Thông thường người ta đánh giá

kỹ năng thông qua đánh giá việc thực hiện quy trình, đánh giá sản phẩm hoặc cả hai Điều quan trọng là cần lựa chọn hoặc thiết kế đúng công cụ đánh giá để làm sao

đo được một cách hiệu quả kết quả thực hiện kỹ năng đó

Như vậy, người ta dựa vào các mức độ mục tiêu ở bảng 1.4 và các nội dung học tập để thiết kế, lựa chọn công cụ đánh giá Trong quá trình học tập, ba mức độ mục tiêu từ mức độ 1 đến mức độ 3 thường được các giáo viên tập trung nhiều nhất vì các mục tiêu này liên quan trực tiếp đến quá trình hình thành kỹ năng

19 Nguyễn Đức Trí, Hoàng Anh, (2008) Quy trình, phương pháp xây dựng ngân hàng câu hỏi, đề thi và tổ

Đánh giá sự thực hiện công việc tổng hợp nhiều khía cạnh

Để đánh giá kỹ năng nghề nhằm cấp chứng chỉ kỹ năng nghề quốc gia cho người học, người ta cần phải đánh giá sự thực hiện công việc (Task Performance) theo thang đo sự thực hiện (Performance Raiting Scale)

Thang đo sự thực hiện xác định 7 cấp độ năng lực thực hiện (NLTH), trải từ cấp

0 của một người chưa biết nghề, qua tập nghề đến giám sát viên có kỹ năng cao, đến cấp độ 6 của người thực hiện được công việc/ năng lực thực hiện với tốc độ và chất lượng cao20 được trình bày trong bảng 1.5

Bảng 1.5 Thang đánh giá sự thực hiện

Cấp độ

NLTH

Mô tả

6 Thực hiện được công việc/ năng lực thực hiện với tốc độ và chất lượng

công việc cao, có sáng kiến và tính thích nghi, có thể hướng dẫn và chỉ đạo người khác thực hiện công việc đó

5 Thực hiện được công việc/ năng lực thực hiện với tốc độ và chất lượng

công việc cao, có sáng kiến và tính thích nghi với các tình huống, vấn

đề đặc biệt

4 Thực hiện được công việc/ năng lực thực hiện với tốc độ và chất lượng

công việc cao, không cần có sự giám sát và sự trợ giúp nào

3 Thực hiện được công việc/ năng lực thực hiện, không cần có sự giám

sát và/ hoặc sự trợ giúp nào

2 Thực hiện được công việc/ năng lực thực hiện đáp ứng được yêu cầu

nhưng cần có sự giám sát định kỳ và sự trợ giúp chút ít

1 Thực hiện được công việc/ năng lực thực hiện nhưng cần có sự giám

sát liên tục và sự trợ giúp chút ít

0 Không thực hiện được công việc/ năng lực thực hiện theo yêu cầu để có

thể tham gia vào thị trường lao động (chưa biết nghề)

Căn cứ vào mức độ mục tiêu dạy học về kỹ năng, người ta có thể xác định cấp

độ năng lực thực hiện mà học sinh cần phải đạt Vì quá trình dạy học là quá trình dạy và học các năng lực thực hiện, cho nên từ cấp độ 1 đến cấp độ 3 thường được

20 Nguyễn Đức Trí, Hoàng Anh, (2008) Quy trình, phương pháp xây dựng ngân hàng câu hỏi, đề thi và tổ

các giáo viên tập trung nhiều nhất, và đây là quá trình hình thành và hoàn thiện những kỹ năng nghề cho người học

1.3.3 Đánh giá thái độ

Đánh giá thái độ nhằm xem xét người học đã có cách ứng xử, cách biểu lộ tình cảm, cách bộc lộ những phẩm chất nhân cách như thế nào trước một sự kiện, hiện tượng, trước công việc, trước đồng nghiệp,…21

Đánh giá thái độ là khó nhất Phải kết hợp việc theo dõi, giám sát người học một cách thường xuyên thông qua những đợt đánh giá định kỳ hay cuối khóa

Việc xác định mục tiêu dạy học về thái độ được nhiều người tiến hành dựa vào thang nhận thức của Bloom Theo đó, có 5 mức độ (theo hướng tích cực) được trình bày trong bảng 1.6

Bảng 1.6 Các mức độ mục tiêu dạy học về thái độ

5 Đặc trưng Có đặc trưng, bản sắc riêng Có các giá trị bền vững; ý thức, tự

giác và tinh thần trách nhiệm cao,…

4 Tổ chức Thiết lập được hệ thống

các giá trị Tổ chức, lôi cuốn được người khác

Cân bằng giữa các giá trị Phối hợp hoạt động trong các phong trào,…

3 Lượng giá Thể hiện chính kiến có lý

1 Tiếp nhận Có mong muốn tham gia

hoạt động nhưng không thể hiện rõ ý kiến riêng

Chú ý nghe giảng Lắng nghe ý kiến người khác, không tranh luận,…

21 Nguyễn Đức Trí, Hoàng Anh, (2008).Quy trình, phương pháp xây dựng ngân hàng câu hỏi, đề thi và tổ

Theo bảng 1.6, việc lượng hóa mục tiêu giáo dục thái độ cũng như xác định các chứng cứ để đánh giá thái độ là vấn đề hết sức phức tạp và mang tính tương đối Điều đó đòi hỏi phải có nhiều người tham gia đánh giá được thái độ thông qua giao tiếp, quan sát, giao việc, giám sát thường xuyên và ở nhiều thời điểm khác nhau

Tóm lại: Bất kỳ một công cụ kiểm tra đánh giá nào cũng cần hội đủ ba yếu tố:

có giá trị, đáng tin cậy và dễ sử dụng Trong mối quan hệ biện chứng thì KTĐG là khâu không thể thiếu trong quá trình dạy - học Cần phải thực hiện thường xuyên, toàn diện, có kế hoạch và đáp ứng với mục tiêu ban đầu Việc kiểm tra - đánh giá giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học tập Giúp cho HS phát huy tính tự lực, tích cực, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực

tế Giúp cho giáo viên điều chỉnh nội dung giảng dạy, lựa chọn phương pháp phù hợp để chuyển tải nội dung có hiệu quả trong quá trình giảng dạy Góp phần nâng cao chất lượng học tập Giúp nhà trường xem xét các mục tiêu đề ra từ đó chỉnh sửa chương trình và có những biện pháp điều chỉnh thích hợp Giúp phụ huynh theo dõi, nâng đỡ, hỗ trợ các em Nhờ đó tăng cường mối liên hệ giữa nhà trường và gia đình chặt chẽ hơn

1.4 CÁC HÌNH THỨC VÀ NGUYÊN TẮC SOẠN THẢO CÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

Hiện nay, có nhiều tài liệu viết về trắc nghiệm đã đề cập một cách rất kỹ lưỡng

về hình thức, cấu trúc, ưu, nhược điểm và nguyên tắc soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm khách quan Nhưng thường được sử dụng nhiều nhất trong kiểm tra, đánh giá, đó là: 1) lọai câu trắc nghiệm đúng - sai, 2) loại câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn, 3) loại câu ghép hợp (hay đối chiếu cặp đôi) và 4) loại câu điền khuyết

1.4.1 Loại câu trắc nghiệm đúng - sai

Loại câu trắc nghiệm đúng - sai được trình bày dưới dạng câu phát biểu và học sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng (Đ) hay Sai (S) Câu trắc nghiệm đúng -

sai thường có hai dạng: dạng có thân chung và dạng không có thân chung

- Dạng có thân chung: Câu hỏi gồm một phần thân chung và các ý trả lời

Người học phải xem xét các ý trả lời, so sánh với nội dung của phần thân chung để xác định câu nào đúng nhất

Trắc nghiệm đúng/ sai dạng có thân chung thường có cấu trúc như sau:

Hãy đánh dấu (X) vào cột Đ (đúng) hoặc cột S (sai) phù hợp trong các ý sau:

Phần thân chung (là một cụm từ hoặc một vấn đề mang tính lý

- Dạng không có thân chung: Ở dạng này, câu hỏi đúng/sai được viết dưới dạng

một câu hoàn chỉnh, thường là câu có tính khẳng định Người trả lời lựa chọn đáp

án phù hợp với câu hỏi được nêu ra Ví dụ:

Hãy khoan tròn vào chữ Đ (đúng) hoặc chữ S (sai) vào các câu thích hợp sau:

1) Khi lựa chọn phương pháp dạy học, giáo viên phải căn cứ

vào mục tiêu và nội dung học tập

2) Để nhanh chóng chữa khỏi bệnh cho bệnh nhân nên dùng

những loại thuốc mới nhất tuy có đắt tiền

Ở cả hai dạng trên của câu trắc nghiệm đúng/ sai, đối với câu đúng phải là câu

có toàn bộ nội dung phù hợp với tri thức khoa học, trong câu trắc nghiệm chỉ cần có một chi tiết không phù hợp với tri thức khoa học thì toàn bộ câu trắc nghiệm được đánh giá là sai

Quy tắc biên soạn

- Không chép nguyên văn những câu hỏi từ sách giáo khoa hoặc giáo trình, vì làm như vậy chỉ khuyến khích học thuộc lòng một cách máy móc

- Nội dung các câu phát biểu phải được dựa trên cơ sở khoa học, tính đúng hay

- Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn tả một ý tưởng độc nhất, tránh những câu phức tạp, bao gồm quá nhiều chi tiết

- Tránh dùng những từ tiết lộ kết quả Chẳng hạn những từ: “tất cả”, “không bao giờ”, “không một ai”, “không thể nào”, những từ này thường có ở những câu sai, những từ: “thường thường”, “đôi khi”, “một số”, “có khi”, bộc lộ một sự dè dặt nào đó, nên thường hay được sử dụng với các câu đúng Học sinh có nhiều kinh nghiệm có thể khám phá ra điều này một cách dễ dàng

- Tránh dùng các câu ở thể phủ định, nhất là thể phủ định kép

- Trong bài thi, số câu đúng và số câu sai nên gần bằng nhau

- Tránh làm cho một câu trở nên sai vì một chi tiết vụn vặt hoặc một ý tưởng nhằm đánh lạc học sinh

1.4.2 Loại câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn (đa phương án)

Loại câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn (Multiple choice) gồm có hai phần: Phần “gốc” (còn gọi là phần thân chung) và phần “lựa chọn” (còn gọi là phần trả lời)

- Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) Phần gốc cũng

có thể là hình vẽ, đồ thị Phần gốc phải tạo căn bản cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu trắc nghiệm muốn hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp.22

- Phần lựa chọn gồm một số (thường là 4 hay 5) câu trả lời, trong đó có một câu

trả lời đúng hoặc đúng nhất Các câu trả lời còn lại đều là những “mồi nhử” hoặc câu “nhiễu” có vẻ như hợp lý để buộc học sinh phải cân nhắc, lựa chọn

Quy tắc biên soạn

- Phần gốc của câu hỏi phải diễn đạt rõ ràng vấn đề để người trả lời hiểu được chính xác nội dung câu hỏi đề cập

- Phần gốc của câu hỏi nên mang chọn ý nghĩa và câu trả lời nên ngắn gọn

- Nên có 4 đến 5 phương án trả lời cho một câu hỏi, thống nhất trong một bài trắc nghiệm

- Không kết thúc phần gốc bằng các từ để lộ ý trả lời

- Tránh dùng phủ định trong phần gốc: những từ như “không”, “chẳng” tránh sử dụng trong câu hỏi

- Các câu trả lời để lựa chọn phải có vẻ hợp lý để học sinh buộc phải cân nhắc khi lựa chọn

- Độ dài của các câu trả lời phải gần như nhau Không nên viết câu trả lời đúng

có khuynh hướng ngắn hơn hoặc dài hơn các câu trả lời khác

1.4.3 Loại câu ghép hợp (Đối chiếu cặp đôi)

Loại trắc nghiệm ghép đôi là một dạng đặc biệt của loại trắc nghiệm có nhiều lựa chọn Câu trắc nghiệm ghép đôi thường có hai bộ phận, đó là hai danh mục thông tin gồm những chữ, nhóm chữ hay câu Danh mục thứ nhất được gọi là tiền

đề (thường là danh mục bên trái); danh mục thứ hai được gọi là danh mục trả lời (danh mục bên phải)

Người dự thi có nhiệm vụ làm phù hợp mỗi câu tiền đề bằng một ý trả lời đúng tương ứng

Quy tắc biên soạn

- Sử dụng một số lượng hợp lý các tiền đề và các ý trả lời: Đa số các chuyên gia tán thành với con số tối thiểu là 5 cho mỗi danh mục Ít câu quá làm cho học sinh dễ đoán ra, nhiều câu quá đòi hỏi học sinh phải đọc bản danh mục quá nhiều lần mới

có thể trả lời được

- Các tiền đề và các ý trả lời trong một danh mục phải đồng nhất Ví dụ: Nếu một danh mục là công cụ thì tất cả các câu trong danh mục là công cụ, chứ không được là danh mục bao gồm cả vật liệu và công cụ

- Số ý lựa chọn trong danh mục trả lời nhiều hơn số tiền đề Một cách khác có hiệu quả là cho phép một ý trả lời được sử dụng nhiều hơn một lần (áp dụng với câu trắc nghiệm thi trên giấy)

- Các tiền đề có thể dài nhưng câu trả lời phải ngắn gọn Thông thường người

dự thi đọc tiền đề trước sau đó mới xem đến danh mục các câu trả lời Nếu câu trả lời quá dài thì người dự thi có thể bị lẫn lộn

1.4.4 Loại câu điền khuyết

Câu hỏi điền khuyết hay câu hỏi trả lời ngắn (short answer) là loại câu hỏi cung cấp không đầy đủ thông tin, yêu cầu học sinh phải bổ sung, điền thông tin vào chỗ còn thiếu Câu hỏi điền khuyết có thể được viết theo một trong 6 dạng sau:

- Một câu có để trống một hoặc vài từ, người trả lời có nhiệm vụ đọc kỹ câu đó rồi tìm và điền các từ thích hợp vào ô trống

- Một câu có để trống một hoặc vài chỗ, cho trước 2 hoặc 3 từ hoặc cụm từ (viết trong ngoặc) để người trả lời chọn và điền vào chỗ trống

- Một hình vẽ không có chú thích hoặc chú thích thiếu, người dự thi phải điền chú thích vào vị trí cần thiết

- Hình vẽ bỏ sót vài nét, yêu cầu người dự thi vẽ thêm cho hoàn chỉnh

- Sơ đồ bỏ trống vài khâu hoặc mũi tên, yêu cầu người dự thi vẽ hoặc vẽ thêm cho đủ

- Một câu hỏi xác định cụ thể số ý phải trả lời, yêu cầu người dự thi phải viết các ý đó

Quy tắc biên soạn

- Lời chỉ dẫn phải rõ ràng, và chắc chắn chỉ có một câu trả lời đúng Tránh viết các câu mơ hồ dễ làm học sinh có thể trả lời theo nhiều cách

- Sử dụng ngôn từ của riêng mình, tránh trích nguyên văn các câu từ sách để không khuyến khích học sinh học thuộc lòng

- Chỉ nên chừa trống các chữ quan trọng và chỉ kiểm tra những phần kiến thức quan trọng, tránh những câu không có giá trị

- Không đưa ra quá nhiều chỗ trống Một hoặc hai khoảng trống trong một câu

là đủ Nhiều chỗ trống hơn có thể làm cho câu hỏi không thể làm được

- Tránh viết các từ loại “cái”, “chiếc”, “con” trước chỗ trống

- Các khoảng trống nên có chiều dài bằng nhau cho thí sinh không đoán được chữ phải trả lời

1.5 PHÂN TÍCH CÂU TRẮC NGHIỆM

Việc phân tích câu trắc nghiệm là phân tích độ khó, độ phân cách (hay độ phân biệt) của câu trắc nghiệm Phân tích các câu trả lời của thí sinh trong bài trắc nghiệm là việc làm rất cần thiết và hữu ích cho người soạn thảo trắc nghiệm, giúp cho người soạn thảo:23

- Biết được những câu nào là quá khó, câu nào là quá dễ

- Lựa ra các câu có độ phân cách cao, nghĩa là phân biệt được học sinh giỏi với học sinh kém

- Biết được lý do vì sao câu trắc nghiệm không đạt được hiệu quả mong muốn

và cần sửa đổi như thế nào cho tốt hơn

Một bài trắc nghiệm, sau khi đã được sửa đổi trên căn bản của sự phân tích các câu trắc nghiệm, có khả năng đạt được tính tin cậy cao hơn là một bài trắc nghiệm

có cùng số câu hỏi nhưng chưa được thử nghiệm và phân tích

1.5.1 Độ khó của câu trắc nghiệm

Độ khó P của câu trắc nghiệm bằng tỷ số phần trăm thí sinh làm đúng câu hỏi trên tổng số thí sinh tham gia làm câu hỏi đó:24

ĐK = x100 %

n

Sd

Trong đó:

- ĐK: Độ khó của câu hỏi thứ i

- Sd: Số người trả lời đúng câu hỏi thứ i

- n: Tổng số người làm bài trắc nghiệm

Giá trị độ khó thay đổi từ 0% đến 100% hoặc từ 0 đến 1 Người ta xác định độ khó dựa vào việc thử nghiệm câu hỏi trắc nghiệm trên các đối tượng thí sinh phù hợp Mức độ khó của một câu trắc nghiệm được xác định theo 3 mức :

- ĐK = 0 ÷ 24%: Câu hỏi quá khó

- ĐK = 25% ÷ 75%: Câu hỏi có độ khó chấp nhận được

- ĐK = 76% ÷ 100%: Câu hỏi quá dễ

Trong tài liệu Quy trình, phương pháp xây dựng ngân hàng câu hỏi, đề thi và tổ chức đánh giá kiến thức nghề, các tác giả Nguyễn Đức Trí và Hoàng Anh đưa ra 04 mức độ khó của câu trắc nghiệm:

- ĐK = 0 ÷ 24%: Câu hỏi quá khó

- ĐK = 25% ÷ 50%: Câu hỏi có độ khó trung bình

- ĐK = 51% ÷ 70%: Câu hỏi dễ

- ĐK = 76% ÷ 100%: Câu hỏi quá dễ

Hai cách phân loại trên cơ bản giống nhau Cách phân loại thứ hai chi tiết hơn

Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm

Theo các chuyên gia đo lường, một bài trắc nghiệm được gọi là tốt sẽ bao gồm các câu hỏi có mức độ khó trung bình hay mức độ khó vừa phải Muốn xác định được khái niệm này cần phải lưu ý đến xác suất làm đúng câu hỏi bằng cách chọn

hú họa hay là tỷ lệ may rủi Tỷ lệ may rủi thay đổi theo từng loại câu trắc nghiệm:

Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm đúng - sai

Câu trắc nghiệm đúng – sai có độ khó vừa phải là câu có 50% số thí sinh làm đúng câu ấy và 50% số thí sinh làm sai Câu hỏi thuộc loại này có hai lựa chọn do

đó sự may rủi làm đúng câu hỏi là 50% Đó là tỷ lệ may rủi kỳ vọng Như vậy, độ khó vừa phải của câu hỏi loại này là trung bình cộng giữa tỷ lệ may rủi kỳ vọng và 100% nghĩa là: (100 + 50)/2 = 75%

Nói cách khác, câu trắc nghiệm đúng – sai có độ khó vừa phải nếu 75% thí sinh trả lời đúng câu hỏi ấy.25

Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm có 4 lựa chọn

Với câu trắc nghiệm có 4 lựa chọn thì tỷ lệ may rủi kỳ vọng là 100/4 tức là 25% Vậy độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm loại này là: (100 + 25)/ 2 % = 62.5%

Đối với các câu hỏi thuộc loại “trả lời tự do” như loại điền khuyết thì độ khó vừa phải là 50%

Một bài trắc nghiệm được gọi là tốt sẽ bao gồm các câu hỏi có mức độ khó trung bình hay mức độ khó vừa phải Do vậy, khi phân tích các câu hỏi người ta

thường phải loại những câu quá khó vì không ai làm đúng hoặc những câu quá dễ vì

ai cũng làm đúng

1.5.2 Độ phân biệt (phân cách) của câu trắc nghiệm

Độ phân biệt của câu trắc nghiệm là: “khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện

được sự phân biệt năng lực khác nhau của học sinh: giỏi, trung bình, kém” 26

Độ phân biệt của câu trắc nghiệm hoặc một đề trắc nghiệm liên quan đến độ khó Một đề trắc nghiệm có độ phân biệt tốt, phải bao gồm nhiều câu hỏi có độ khó

ở mức trung bình Khi ấy điểm số thu được của nhóm thí sinh sẽ có phổ trải rộng Một phương pháp đơn giản để tính độ phân biệt của câu trắc nghiệm đã được các chuyên gia đo lường giới thiệu:

- Dựa vào tổng điểm thô của từng thí sinh người ta tách từ đối tượng thí sinh ra một nhóm giỏi bao gồm 27% thí sinh đạt điểm cao từ trên xuống, và nhóm kém bao gồm 27% thí sinh đạt điểm kém từ dưới lên

- Gọi C là số thí sinh làm đúng câu hỏi thuộc nhóm giỏi (nhóm cao), T là số thí sinh làm đúng câu hỏi thuộc nhóm kém (nhóm thấp), n là số lượng thí sinh của một trong hai nhóm nói trên (27% tổng số) Ta có biểu thức tính độ phân biệt D của câu hỏi như sau:

Bảng 1.7 Cách tính độ phân cách (phân biệt) của câu hỏi trắc nghiệm

Câu Tỷ lệ phần trăm làm

đúng của nhóm giỏi

Tỷ lệ phần trăm làm đúng của nhóm kém D

Ý nghĩa độ phân biệt D

Căn cứ vào kinh nghiệm với rất nhiều loại trắc nghiệm ở lớp học, các chuyên gia đã đưa ra một thang đánh giá chỉ số phân biệt:27

Bảng 1.8 Phân loại các câu hỏi trắc nghiệm theo độ phân cách (phân biệt)

Độ phân biệt D Đánh giá câu trắc nghiệm

Từ 0.40 trở lên Rất tốt

Từ 0.3 ÷ 0.39 Khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt hơn

Từ 0.2 ÷ 0.29 Tạm được, có thể cần phải hoàn chỉnh

Dưới 0.19 Kém, cần loại bỏ hay sửa chữa lại cho tốt hơn

Như vậy, khi lựa chọn hoặc đánh giá các câu trắc nghiệm người ta căn cứ vào

độ phân biệt của các câu trắc nghiệm ấy Độ phân biệt càng cao thì càng tốt Với hai bài trắc nghiệm tương tự nhau, bài trắc nghiệm nào có độ phân biệt trung bình cao nhất thì bài trắc nghiệm ấy sẽ là bài tốt nhất, đáng tin cậy nhất

1.5.3 Yêu cầu về độ tin cậy và độ giá trị của bài trắc nghiệm

Một trắc nghiệm kết quả học tập cần phải có cả độ giá trị và độ tin cậy, đây là hai tiêu chuẩn cơ bản để đánh giá chất lượng của bài trắc nghiệm

Độ tin cậy

“Độ tin cậy của bài trắc nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của

phép đo nhờ bài trắc nghiệm” 28 Một bài trắc nghiệm được xem là đáng tin cậy khi

nó cho ra những kết quả có tính cách vững chãi Điều này có nghĩa là, nếu làm bài trắc nghiệm ấy nhiều lần, mỗi học sinh vẫn sẽ giữ được thứ hạng tương đối của

mình trong nhóm

Tính tin cậy của bài trắc nghiệm tùy thuộc vào các yếu tố như: Chọn mẫu các câu hỏi, may rủi do việc phỏng đoán, độ khó của bài trắc nghiệm Do vậy, muốn đảm bảo độ tin cậy tối đa của một bài trắc nghiệm, cần phải: giảm thiểu các yếu tố may rủi đến mức tối thiểu bằng cách hạn chế việc sử dụng các loại câu hai lựa chọn; Viết những lời chỉ dẫn sao cho thật rõ ràng để học sinh khỏi bị nhầm lẫn; Chuẩn bị trước bảng chấm điểm, ghi rõ các câu đúng

Độ tin cậy của bài trắc nghiệm cho thấy tính khách quan của điểm số, sự thống nhất trong các câu trả lời phân biệt được trình độ của học sinh Độ tin cậy của một bài trắc nghiệm là một trong những cơ sở tạo nên chất lượng của bài trắc nghiệm ấy

Độ giá trị

Theo các chuyên gia về trắc nghiệm, yêu cầu quan trọng nhất của một bài trắc nghiệm với tư cách là một phép đo lường trong giáo dục là phép đo ấy đo được cái cần đo Nói cách khác, phép đo ấy cần phải đạt được mục tiêu đề ra cho nó Phép đo bởi một bài trắc nghiệm đạt được mục tiêu đó là phép đo có giá trị

Độ giá trị của một bài trắc nghiệm: “là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục

tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm” 29 Để bài trắc nghiệm đạt được độ giá trị cao, cần phải xác định tỷ mỉ mục tiêu cần đo qua bài trắc nghiệm ấy và bám sát mục tiêu đó trong quá trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cũng như khi

tổ chức các kỳ thi

Có thể xét độ giá trị của bài trắc nghiệm dưới nhiều góc độ khác nhau Vấn đề

cơ bản luôn luôn phải đặt ra là dụng cụ ấy có đo lường được đúng cái mà ta muốn

đo lường hay không và đúng ở mức độ nào

Tóm lại:

- Tính giá trị của bài trắc nghiệm có thể được dưới nhiều góc độ khác nhau Dựa vào định nghĩa về độ giá trị và căn cứ vào mục tiêu đề ra cho bài trắc nghiệm là muốn đo lường cái gì, khi soạn thảo hoặc xem xét một bài trắc nghiệm, người soạn thảo có thể dựa vào từng loại giá trị thích hợp để làm cơ sở cho việc soạn thảo hoặc xem xét bài trắc nghiệm ấy

- Độ giá trị của bài trắc nghiệm liên quan đến mục tiêu của sự đo lường, còn độ tin cậy liên quan đến sự vững chãi của điểm số Tính giá trị phản ánh mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được cái mà nó định đo, còn tính tin cậy phản ánh sự chính xác của phép đo Theo các chuyên gia về đo lường, tính tin cậy và tính giá trị của bài trắc nghiệm có liên quan với nhau Một bài trắc nghiệm muốn có giá trị thì phải

có độ tin cậy Nhưng ngược lại, một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao chưa hẳn đã

có giá trị cao, vì nó không đo được cái mà nó định đo Chính vì thế, để đảm bảo cho một bài trắc nghiệm thành quả học tập có chất lượng, cần phải xem xét cả tính giá trị và tính tin cậy

1.6 QUY TRÌNH XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN VÀ NGÂN HÀNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG 1.6.1 Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm là tập hợp một số lượng tương đối lớn các câu

hỏi trắc nghiệm, trong đó mỗi câu hỏi đã được định cỡ, tức là đã được gắn với các phần nội dung xác định và các tham số xác định (độ khó, độ phân biệt, …)

Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm là khá phức tạp Theo TS

Võ Thị Xuân, trong “Bài giảng phương pháp giảng dạy cho các lớp bồi dưỡng Gíao

Viên dạy nghề” có 2 giai đoạn của quy trình như sau30:

30 Võ Thị Xuân (1998) Bài giảng phương pháp giảng dạy cho các lớp bồi dưỡng Gíao Viên dạy nghề

Trường Đại học Sư phạm kĩ thuật TP HCM Tr 20

- Giai đoạn xử lý định tính: xác mục tiêu học tập, phân tích nội dung môn học, thiết lập dàn bài trắc nghiệm, biên soạn câu trắc nghiệm, tổ chức kiểm tra thử và sửa chữa, điều chỉnh các câu hỏi trắc nghiệm

- Giai đoạn xử lý định lượng: phân tích các câu hỏi trắc nghiệm, đánh giá bài thi trắc nghiệm, xử lý và mã hóa lập ngân hàng câu hỏi kiểm tra đánh giá cho môn học

Để đơn giản, có thể mô tả tóm tắt các bước cơ bản như sau:

Xác định mục tiêu học tập

Xác định mục tiêu cụ thể cho từng môn học là rất quan trọng và cần thiết Điều này có nghĩa là phải xác định những kiến thức, kỹ năng học sinh cần đạt khi kết thúc môn học Kết quả học tập, được xác định theo S Bloom (1956) phân thành 6

mức nhận thức được trình bày trong bảng 1.2 (trang 15, chương 1 - Luận văn) và

sau đó xây dựng quy trình và công cụ đánh giá nhằm đo lường xem học sinh có đạt được những mức nhận thức đó không Mục tiêu cần đạt càng rõ thì việc xây dựng môn học và đánh giá thành quả học tập của toàn bộ chương trình càng dễ thực hiện Nếu mục tiêu cần đạt chưa được xác định rõ ràng thì không thể đánh giá thành công Nói khác đi, đánh giá thành quả học tập của HS trên cơ sở đối chiếu với các mục tiêu giảng huấn đã đề ra Chính vì vậy, các mục tiêu dạy - học là cơ sở cho việc soạn thảo một bài trắc nghiệm Các câu phát biểu phải đảm bảo theo mô hình SMART31: cụ thể , rõ ràng, đo lường được, có thể đạt được, mang tính thực tế và có giới hạn thời gian

Phân tích nội dung môn học

Phân tích nội dung môn học bao gồm chủ yếu công việc xem xét và phân biệt bốn loại nội dung học tập:

- Những thông tin mang tính chất sự kiện mà học sinh phải nhớ hay nhận ra

- Những khái niệm và ý tưởng mà chúng phải giải thích hay minh họa

- Những ý tưởng phức tạp cần được giải thích hay giải nghĩa

31 Võ Thị Xuân(2006): Phương pháp giảng dạy- thiết kế dạy học Gíao trình khoa Sư phạm kỹ thuật Trường

- Những thông tin, ý tưởng và kỹ năng cần được ứng dụng hay chuyển dịch vào một tình huống hay hoàn cảnh mới

Nhưng trong việc phân tích nội dung một phần nào đó của môn học, ta có thể thực hiện theo các bước như sau:

Bước 1: tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học ấy

Bước 2: lựa chọn những từ, nhóm chữ, và cả những ký hiệu (nếu có), mà học

sinh sẽ phải giải nghĩa được Để có thể hiểu rõ, giải thích, giải nghĩa những ý tưởng lớn, học sinh cần phải hiểu rõ các khái niệm ấy và các mối liên hệ giữa các khái niệm Do đó, công việc của người soạn thảo trắc nghiệm là tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm

Bước 3: phân loại hai dạng thông tin được trình bày trong môn học:

 Những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh họa

 Những khái luận quan trọng của môn học

Người soạn thảo trắc nghiệm cần phải biết phân biệt hai loại thông tin ấy để lựa chọn những điều gì quan trọng mà học sinh cần phải nhớ

Bước 4: lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng

ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong những tình huống mới Những thông tin loại này có thể được khảo sát bằng nhiều cách, chẳng hạn như đối chiếu, nêu ra những sự tương đồng và dị biệt, hay đặt ra những bài toán, những tình huống đòi hỏi học sinh phải ứng dụng các thông tin đã biết để tìm ra cách giải quyết

Thiết kế dàn bài trắc nghiệm môn học

Dàn bài trắc nghiệm thành quả học tập là bảng dự kiến phân bố hợp lý các câu hỏi của bài trắc nghiệm theo mục tiêu (hay quá trình tư duy) và nội dung của môn

học sao cho có thể đo lường được chính xác các khả năng mà ta muốn đo

Một trong những phương pháp thông dụng khi thiết kế một dàn bài trắc nghiệm

là lập một ma trận hai chiều, còn gọi là bảng quy định hai chiều, với một chiều (ngang hay dọc) biểu thị cho nội dung và chiều kia biểu thị cho các quá trình tư duy (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát Trong mỗi ô của bảng quy định hai

chiều ấy, ta sẽ ghi số (hay tỉ lệ phần trăm) câu hỏi trắc nghiệm dự trù cho mục tiêu hay đơn vị nội dung tương ứng với hàng cột và hàng ngang của ô ấy

Việc thiết kế một dàn bài trắc nghiệm cho môn học có thể được trình bày cụ thể như trong bảng 1.9

Bảng 1.9 Thiết kế dàn bài trắc nghiệm

Trên đây là dàn bài về trắc nghiệm nhằm mục đích minh họa và hướng dẫn Người soạn thảo trắc nghiệm có thể tùy thuộc môn học hay cấp học mà thiết lập một dàn bài trắc nghiệm thích hợp cho môn học và mục đích của mình

Biên soạn các câu trắc nghiệm

Vấn đề biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan là một vấn đề khó khăn, nhất

là đối với những người chưa có kinh nghiệm Vì thế muốn cho các câu trắc nghiệm của môn học được đảm bảo tính giá trị và tính tin cậy thì bước biên soạn câu trắc nghiệm phải dựa vào bảng quy định 2 chiều về nội dung cần kiểm tra, phải soạn cho từng mục tiêu, từng bài

Thử nghiệm và điều chỉnh các câu hỏi trắc nghiệm

Cho đến nay, trên thế giới chưa có một bộ đề thi TN nào mà không phải sửa chữa khi được đem ra áp dụng Mọi đề thi TN hầu như ít nhiều đều phải được sửa chữa, hoàn chỉnh trước khi cho khảo thí đại trà

Thử nghiệm thi thử trên mẫu đề và nhận kết quả với thông tin phản hồi từ giới học thuật, các thầy cô, thí sinh và phụ huynh của họ là cách tốt nhất để để tiến hành sửa chữa bổ sung cho đề thi là cách làm phổ biến trên khắp thế giới

Phân tích, xử lý và mã hóa các câu hỏi trắc nghiệm

Phân tích các câu trả lời của học sinh trong một bài trắc nghiệm là một việc làm rất cần thiết và hữu ích cho người soạn thảo trắc nghiệm, giúp người soạn:

- Biết được những câu nào quá khó, câu nào quá dễ

- Chọn ra được những câu có độ phân cách cao, nghĩa là phân biệt được học sinh giỏi, học sinh kém

- Biết được lý do vì sao câu trắc nghiệm đó không hiệu quả và cần sửa đổi như thế nào cho tốt hơn

Nói khác đi, mục đích phân tích câu trắc nghiệm này là để chọn ra các câu có giá trị và đủ tin cậy để tích lũy vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn học

Câu trắc nghiệm được coi là tốt khi có độ phân cách D ≥ 0.40

Độ khó tương đương với độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm đó (độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm đúng sai là 75%, của câu trắc nghiệm 4 lựa chọn là 62%

và của câu trắc nghiệm điền khuyết là 50%)

Vậy độ khó chung cho các câu hỏi trắc nghiệm là P: 25% ÷ 75%

Mỗi câu trắc nghiệm sẽ được xử lý từ một đến 3 vòng thử nghiệm, nếu 2 thông

số trên đạt được giá trị ổn định thì có thể đưa các câu trắc nghiệm đó vào ngân hàng trắc nghiệm môn học Sau việc phân tích câu trắc nghiệm, người biên soạn trắc nghiệm còn phải đánh giá tính giá trị và độ tin cậy của bài trắc nghiệm để từ đó

đánh giá được trình độ học sinh trong lớp hoặc so sánh các lớp với nhau

Sau khi phân tích và xử lý, các câu trắc nghiệm đạt yêu cầu sẽ được mã hóa và lập ngân hàng câu hỏi kiểm tra đánh giá môn học (phần lý thuyết); các câu trắc nghiệm chia thành từng bộ theo từng loại câu trắc nghiệm: Đúng - Sai, Đa lựa chọn, Ghép hợp và điền khuyết

1.6.2 Quy trình xây dựng ngân hàng công cụ đánh giá kỹ năng

Mục đích đánh giá kỹ năng là xác định xem người học đã làm được gì, ở mức

độ nào trong các nội dung đã học Trong đánh giá kỹ năng, kết quả cuối cùng phản

ánh mức độ về kỹ năng liên quan đến thao tác chân tay và thao tác tư duy.32

Các mục tiêu học tập về kỹ năng trong giáo dục nghề nghiệp có thể là quá trình, sản phẩm hay cả hai Song vấn đề là lựa chọn công cụ nào đo được các mục tiêu học tập có hiệu quả nhất Khó khăn nhất là việc xác định trình độ kỹ năng của học sinh đạt được mức độ nào của các tiêu chuẩn thuộc kỹ năng cần đo

Quy trình xây dựng công cụ đánh giá kỹ năng

Có nhiều quy trình để xây dựng công cụ đánh giá kỹ năng, tuy nhiên trong quá trình tìm hiểu và phạm vi của đề tài, người nghiên cứu đúc kết quy trình xây dựng

công cụ đánh giá kỹ năng cho môn học thực hành gồm các bước cơ bản như sau:

- Bước 1: phân tích nội dung chương trình và mục tiêu dạy học của môn học

- Bước 2: xác định số lượng kỹ năng cần đánh giá

- Bước 3: biên soạn phiếu đánh giá kỹ năng

- Bước 4: lấy ý kiến chuyên gia về các phiếu đánh giá kỹ năng

- Bước 5: điều chỉnh các phiếu đánh giá kỹ năng, mã hóa và lập ngân hàng

công cụ đánh giá kỹ năng cho môn học thực hành

Kết luận chương 1

Bất kỳ một công cụ kiểm tra đánh giá nào cũng cần hội đủ ba yếu tố: có giá trị, đáng tin cậy và dễ sử dụng Trong mối quan hệ biện chứng thì kiểm tra - đánh giá là khâu không thể thiếu trong quá trình dạy - học Cần phải thực hiện thường xuyên, toàn diện, có kế hoạch và đáp ứng với mục tiêu học tập của môn học

Căn cứ cơ sở lý luận của đề tài đã được phân tích ở trên, sẽ được người nghiên cứu ứng dụng vào để xây dựng ngân hàng câu hỏi kiểm tra đánh giá môn học VLTL- PHCN ngoại khoa; sẽ trình bày và thực hiện xây dựng sản phẩm của đề tài tiếp tục trong chương sau:

- Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho phần lý thuyết, thử nghiệm, lấy

ý kiến tham khảo từ các giáo viên tham gia giảng dạy tại Bộ môn, phân tích, điều chỉnh các câu hỏi trắc nghiệm và mã hóa - lập ngân hàng câu hỏi TNKQ, kiểm tra đánh giá môn học VLTL - PHCN ngoại khoa (phần lý thuyết)

- Biên soạn và lấy ý kiến các chuyên gia, giáo viên và HS về công cụ đánh giá

kỹ năng cho phần thực hành; mã hóa - lưu vào ngân hàng câu hỏi kiểm tra đánh giá môn học VLTL - PHCN ngoại khoa

Chương 2

CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN HỌC VẬT

LÝ TRỊ LIỆU - PHỤC HỒI CHỨC NĂNG NGOẠI KHOA

2.1 LƯỢC SỬ VỀ SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA TRƯỜNG ĐẠI

HỌC Y DƯỢC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH.(nguồn phòng TCHC)

Lược sử hình thành và phát triển của Trường

Địa chỉ: 217 Hồng Bàng, Quận 5, thành phố Hồ Chí Minh

Điện thoại: (84.8) 38558411

Website: http://www.yds.edu.vn

Trường Đại học Y Dược thành phố Hồ Chí Minh được thành lập ngày 27 tháng

10 năm 1976 Tiền thân là sự hợp nhất của Y Khoa Đại Học Đường, Dược Khoa Đại Học Đường, Nha Khoa Đại Học Đường và Trường Cán bộ Y tế cao cấp miền Nam

Từ khi thành lập đến nay Trường có 7 khoa: Khoa Y, Khoa Dược, Khoa Răng Hàm Mặt, Khoa Khoa học cơ bản, Khoa Điều dưỡng - Kỹ thuật Y học, Khoa Y học

cổ truyền, Khoa Y tế công cộng và Bệnh viện Đại học Y Dược với 4 cơ sở

Trường Đại học Y Dược thành phố Hồ Chí Minh là trung tâm đào tạo nhân lực, nghiên cứu khoa học, phát triển và ứng dụng các kỹ thuật tiên tiến trong lĩnh vực y

tế trọng điểm phía Nam; đóng góp có hiệu quả cho sự nghiệp chăm sóc sức khoẻ nhân dân và góp phần nâng cao nền y dược học Việt Nam Từ khi thành lập đến

nay, Trường đã đào tạo và cung cấp cho đất nước hàng vạn cán bộ y tế, đã thực hiện hàng loạt công trình nghiên cứu khoa học, ứng dụng trong phòng ngừa, chẩn đoán

và điều trị các loại dịch bệnh, chế tạo ra các loại dược phẩm và các chế phẩm y- sinh học Trường còn có một Bệnh viện gồm 3 cơ sở, một Trung tâm Khoa học Công nghệ dược, 6 đơn vị thuộc Trung tâm Y tế chuyên sâu TP Hồ Chí Minh, là những nơi áp dụng kỹ thuật cao trong điều trị và nghiên cứu y học

Hình 2.1 Bộ máy tổ chức của Trường

Lược sử sự hình thành và phát triển của Khoa ĐD - KTYH

Ngày 16/10/1975 Trường Kỹ Thuật Y Tế Trung ương 3 được hình thành bởi sự hợp nhất của Trường cán sự Điều dưỡng Sài Gòn, Trường cán sự Hộ sinh, Trường cán sự Gây mê hồi sức, Trường cán sự và Tá viên thí nghiệm, Trường cán sự và Tá