Tổ chức dạy học theo học tập hành động (action learning) môn quản trị mạng cisco nâng cao tại trường cao đẳng công nghệ thủ đức

hoạt động được xem là một trong những xu hướng dạy học hiện đại phù hợp nhấthiện nay.Dạy học theo định hướng học tập hành động nhằm rèn luyện kỹ năng nghềnghiệp và phát triển năng lực nh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ DƯƠNG ĐỨC PHÚ

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HỌC TẬP HÀNH ĐỘNG (ACTION LEARNING) MÔN QUẢN TRỊ MẠNG CISCO NÂNG CAO TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG

CÔNG NGHỆ THỦ ĐỨC

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC – 601401

Hướng dẫn khoa học: TS Phan Long

Tp Hồ Chí Minh, tháng 10 năm 2013

PHẦN MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Việt Nam đang trong công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, vàhội nhập quốc tế Giáo dục đại học là sự chuẩn bị trực tiếp nhất khi đưa những sảnphẩm do mình đào tạo vào guồng máy hoạt động kinh tế xã hội của đất nước Do đóyêu cầu cấp thiết đặt ra cho giáo dục đại học là phải đổi mới trong đó bao gồm đổimới mục tiêu, đổi mới nội dung và phương pháp dạy và học nhằm nâng cao chấtlượng nguồn nhân lực, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước vàphát triển kinh tế tri thức Giáo dục đại học cần phải chú trọng đến chất lượng sảnphẩm đào tạo Từ chỗ đang tạo ra một sản phẩm sinh viên chưa vững về tay nghề,thụ động, chưa đáp ứng đầy đủ yêu cầu xã hội thì bây giờ phải có phương pháp đàotạo mới, có tính hoạt động và tính giải quyết vấn đề để tạo ra được đội ngũ nhữngngười lao động - sản phẩm của giáo dục đại học là những người vững chuyên môn,thạo tay nghề, năng động, sáng tạo, thích ứng với mọi thị trường lao động

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học được thể chế hóa trong LuậtGiáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005 Điều 2.4, Luật Giáo dục sửa đổi đã ghi

“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sángtạo của người học; Bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành,lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”

Nghị quyết của Chính phủ số 14/2005/NQ-CP ngày 02 tháng 11 năm 2005 vềđổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020 đã đềcập đến vấn đề đổi mới nội dung, phương pháp và qui trình đào tạo Trong đó nêu

rõ “Triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo ba tiêu chí: Trang bị cách học,phát huy tính chủ động của người học; sử dụng công nghệ thông tin và truyền thôngtrong hoạt động dạy và học; Khai thác các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tưliệu trên mạng internet”

Đã từ lâu, người ta đã nghiên cứu các cách tiếp cận dạy học mới, trong đó cócách tiếp cận dạy học theo định hướng học tập hành động (Action Learning) Mặc

dù vẫn còn đang được nghiên cứu, triển khai và vận dụng ở nước ta nhưng vớinhững lợi ích, hiệu quả đã được khẳng định trên thế giới thì dạy học định hướng

hoạt động được xem là một trong những xu hướng dạy học hiện đại phù hợp nhấthiện nay.

Dạy học theo định hướng học tập hành động nhằm rèn luyện kỹ năng nghềnghiệp và phát triển năng lực nhận thức, khả năng tự học của người học lên mộttrình độ mới, phát triển khả năng học tập suốt đời, giúp cho người học tích lũy, táitạo và kiến tạo kiến thức từ sự trải nghiệm những tình huống không có một lời giảiđáp trước, qua đó hướng đến một khả năng giải quyết vấn đề một cách logic vàthích hợp với từng điều kiện cụ thể

Việc triển khai dạy học theo định hướng học tập hành động (Action learning)giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập Những thắc mắc, suy

tư, trăn trở hay những định hướng hành động cho tương lai đều xuất phát từ thựctiễn, từ sự trải nghiệm của mỗi cá nhân, từ sự đóng góp của tập thể cho cá nhân.Công tác giáo dục và đào tạo đóng một vai trò then chốt trong việc trang bịcác kiến thức, kỹ năng và thái độ cho người lao động tương lai Việc trang bị trithức là cần thiết, nhưng cách thức tổ chức dạy như thế nào để cho người học lĩnhhội và cập nhật được tri thức, từ đó họ có nhu cầu tìm kiếm tri thức mới, có khảnăng tái tạo, khai thác, kiến tạo kiến thức từ sự trải nghiệm, sự tích lũy của ngườihọc

Hiện nay người nghiên cứu đang là giáo viên Chính vì thế, trong phạm vi tiếp

cận người nghiên cứu chọn đề tài: “Tổ chức dạy học theo học tập hành động

(Action learning) môn quản trị mạng Cisco nâng cao tại trường Cao đẳng Công

nghệ Thủ Đức” là cần thiết, với hy vọng sẽ được tìm tòi, nghiên cứu, học hỏi nhiều

hơn qua đề tài này để phục vụ trong công tác giảng dạy của bản thân

- Thiết kế bài giảng theo HTHĐ cho môn QTM Cisco NC tại trường CĐ CNTĐ

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm và kiểm tra đánh giá kết quả thực nghiệm

4. ĐỐI TƯỢNG - KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

4.1. Đối tượng nghiên cứu:

Tổ chức học tập theo HTHĐ cho môn QTM Cisco NC nâng cao

4.2. Khách thể nghiên cứu:

- Hoạt động dạy học môn QTM Cisco NC tại trường CĐ CNTĐ

- Sinh viên, giảng viên tại trường CĐ CNTĐ

5. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

Nếu thực hiện việc tổ chức giảng dạy theo HTHĐ môn QTM Cisco NC thì sẽgóp phần nâng cao được kỹ năng chuyên môn và chiếm lĩnh tri thức, phát triển khảnăng tự nhận thức, làm việc nhóm

6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Trong quá trình nghiên cứu đề tài tác giả đã sử dụng phối hợp các nhóm phương

pháp sau:

6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu các văn bản pháp lý, nghiên cứu các tài liệu liên quan đến cơ sở lýluận về dạy học theo HTHĐ, phương pháp dạy học, các tài liệu liên quan đến mônQTM Cisco NC trình độ cao đẳng và các tài liệu liên quan khác Từ đó, phân tích,tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tư liệu để xây dựng cơ sở

lí thuyết cho đề tài

6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Tiến hành khảo sát thực trạng việc dạy

và học môn QTM Cisco NC trình độ cao đẳng tại trường CĐ CNTĐ để đánh giáthực trạng hiệu quả dạy học, mức độ tích cực, hợp tác của sinh viên Việc khảo sátđược tiến hành dựa trên các phiếu khảo sát, để tham khảo ý kiến của GV và sinhviên khi dạy và học môn QTM Cisco NC

- Phương pháp quan sát: quan sát các hoạt động giảng dạy và học tập củagiảng viên và sinh viên trong các giờ lên lớp

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm hai bàigiảng môn QTM Cisco NC có đối chứng tại trường CĐ CNTĐ để so sánhhiệu quả của việc tổ chức giảng dạy theo HTHĐ so với dạy học thôngthường đã thực hiện, từ đó khẳng định tính hiệu quả, tính khả thi khi tổ chức

6.3. Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu thực nghiệm nhằm

so sánh lớp thực nghiệm với lớp đối chứng, từ đó rút ra những nhận xét, kết luận cógiá trị khách quan

7. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU

Tổ chức dạy học gồm nhiều thành tố, trong khuôn khổ thời gian cho phép của

đề tài, tác giả chỉ tập trung vào phương pháp để thiết kế bài giảng theo định hướnghọc tập hành động và dạy thử nghiệm hai chủ đề trong môn học QTM Cisco NC tạitrường CĐ CNTĐ

PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

Tục ngữ ta có câu “Trăm nghe không bằng một thấy” Ngụ ý câu nói là một lời

khuyên dành cho mọi người về sự cần thiết của việc nhìn tận mắt Vậy nhưng, hình

như thấy rằng như thế cũng chưa đủ, thế nên lại tiếp tục có câu “Trăm thấy không bằng một làm” Quan điểm này đã nhấn mạnh một cách rất rõ ràng vai trò của sự

thực hành, hay nói khác hơn là phải bắt tay vào công việc thì mới hiểu được côngviệc mình làm, chúng ta có thể học từ những việc chúng ta đã làm (Learning bydoing) Liên quan đến vấn đề này có rất nhiều quan điểm, tư tưởng giáo dục trên thếgiới đã đề cập:

Khổng Tử (551-479 tr.CN) đã đưa ra phương pháp giáo dục chú trọng việc tựhọc, tự rèn luyện, tu thân; phát huy mặt tích cực sáng tạo, dạy học cá biệt hóa đốitượng; kết hợp học và hành, lí thuyết với thực tiễn; phát triển hứng thú, động cơ, ýchí của người học [16, tr25]

Từ thế kỉ XVII, J.A.Komenxki (John Amos Comenius, 1592 -1670) là một nhà

sư phạm Tiệp Khắc đã đưa ra những biện pháp dạy học bắt học sinh phải tìm tòi,

suy nghĩ để nắm được bản chất của sự vật và hiện tượng Theo ông “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách,… hãy tìm

ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn”

John Locke (1632-1704), nhà triết học và giáo dục Anh thế kỉ XVII đã kế thừa

“Thuyết duy cảm” của Becon và áp dụng vào giáo dục Ông coi trọng sự trải

nghiệm thực tiễn qua đó khơi dậy lòng ham mê, lòng say sưa hiểu biết cái mới, pháttriển khả năng độc lập suy nghĩ, chủ động trong học tập [16, tr33]

Đến thế kỷ XVIII, Jean – Jacques Rousseaus (1712-1778) là một nhà giáo dụcngười Pháp cho rằng, phải hướng học sinh tích cực tự giành lấy kiến thức bằng cáchtìm hiểu, khám phá và sáng tạo, đặc biệt cọi trọng vốn kiến thức, kinh nghiệm củangười học trong quá trình học tập [16, tr35]

Ta thấy rằng lịch sử giáo dục thế giới từ thời kì trước Công nguyên đến khoảng thế kỉ XVIII, các nhà giáo dục với nhiều tư tưởng giáo dục đã thể hiện rõ sự

tiến bộ của mình và nhiều tư tưởng trong số đó, ta có thấy bước đầu manh nha những đặc điểm cơ bản của Action Learning như: chú trọng tự học, tự rèn luyện, kết hợp học và hành, lí thuyết với thực tiễn (Khổng Tử); dạy học bắt học sinh phải tìm tòi, suy nghĩ để nắm được bản chất của sự vật và hiện tượng (J.A.Komenxki); coi trọng sự trải nghiệm thực tiễn qua đó khơi dậy lòng ham mê, lòng say sưa hiểu biết cái mới, phát triển khả năng độc lập suy nghĩ, chủ động trong học tập (John Locke)

Đến thế kỷ XIX, quan điểm của Paul Oestreich (1878-1959) nhấn mạnh dạyhọc với quá trình sản xuất Trong những năm tiếp theo, có những tác giả nhưGeorge Kerschensteiner (1854 – 1932), John Dewey (1859 – 1952) William HeardKilpatrick (1871 – 1965), Cellestin Freinet (1896 – 1966), Maria Montessori ( 1870– 1952) đã nhấn mạnh ảnh hưởng của học tập thông qua hoạt động thực hành, họctập thông qua hoạt động giúp học sinh nhận thức được ý nghĩa của thực tiễn nên cầnthiết phải tăng cường hoạt động thực hành nhất là trong quá trình đào tạo nghề.Trong số họ, J.Dewey (1859-1952) là một nhà giáo dục nổi tiếng của Mỹ Ông chủ

trương xây dựng “nhà trường hoạt động” - “dạy học qua việc làm”[7, tr8] Ông là

một trong những nhà sư phạm đầu tiên bàn về quan hệ giữa học tập và trải nghiệm

đã nói rằng: “Có một mối liên quan chặt chẽ và cần thiết giữa quá trình trải nghiệm thực sự và giáo dục” Dewey cũng là những nhà sư phạm đầu tiên bàn luận về sự phản hồi trong liên kết với học tập Ông bàn luận về “những hoạt động phản hồi”

là những hoạt động có sự kiểm soát và lý trí cao Sự phản hồi thực sự chỉ đạt đượcnhờ thời gian và những hành động thực sự [29]

Thế kỷ XIX trở đi chúng ta có những đại diện tiêu biểu với những quan điểm

về giáo dục đại diện cho bốn nhánh lớn của lý thuyết học tập người lớn: ExperentialLearning, Scientific school, Tacid và Critical reflection Các tác giả: Dewey với(Reflection/action), Knowles với (Andragogy/ self – directed learning), Kolb với(Learning from experience) và Boud & cộng sự với (Reflection and Criticalreflection) đã làm nên một nhánh học tập tiêu biểu được ứng dụng rộng rãi làExperiential school

Cuối những năm 40 của thế kỷ XX , Giáo sư Reg.W.Revans (1907-2003),vận động viên Olympic, người nghiên cứu vật lý hạt nhân, nhà quản lý giáo dục và

giáo sư quản trị học đã sáng lập và công bố Học tập hành động (Action Learning)

tại Anh Action Learning là khái niệm xuất phát từ sự phát triển phương pháp luậncủa giáo sư Reg Revans Và nền tảng của lý thuyết học tập người lớn là cơ sở lýthuyết cho Action Learning[29, tr176].

Những năm cuối thập niên 1960, Action Learning phát triển mạnh, đặc biệt

là thông qua các sáng kiến được thực hiện trong một tập đoàn của Bệnh việnLondon ( Clark 1972; Wieland và Leigh 1971; Wieland 1981) , và trong GEC củaVương quốc Anh (Casey và Pearce 1977) Sau đó, một số các trường đã ứng dụngAction Learning như: Đại học Revans của Anh được thành lập, nghiên cứu và pháttriển phương pháp dạy học theo Action Learning để đào tạo nguồn nhân lực toàncầu; Học viện Napoli của Ý đã sử dụng phương pháp giảng dạy dựa trên mô hìnhdạy học theo Action Learning cho các ngành: thiết kế truyền thông đại chúng -truyền thông hình ảnh, kiến trúc, thời trang và thiết kế Thông qua phương phápnày, các học viên được cung cấp kiến thức vững chắc, đồng thời được chuẩn bị mộtcách cụ thể thông qua thực hành trong các xưởng thiết kế của Viện hay ở các hãng

và các nhà sản xuất bên ngoài; Trường Y tế cộng đồng La Trobe University, củaAustralia cũng đã áp dụng Action Learning vào đào tạo đội ngũ quản lý, chăm sóc y

tế, sức khỏe cộng đồng Ngoài ra, các tác phẩm/sách trong lĩnh vực Action Learningtrong giai đoạn này đã xuất bản như: Action learning: How the world's topcompanies are re-creating their leaders and themselves của tác giả Dotlich and Noel

ra đời 1998; the practice of action learning in VET của National staff DevelopmentCommittee năm 1995; Action learning in Action của tiến sĩ Michael J Marquardtnăm 1999

Đến năm 2002, tổ chức Bond đã tiến hành triển khai rộng rãi ActionLearning ra toàn thế giới NGO (hiệp hội các tổ chức phi chính phủ) đã áp dụngAction Learning tại nơi làm việc tại các nước vùng trung đông

Những năm gần đây, đã có rất nhiều khóa học áp dụng Action Learning đãxuất hiện, nhưng chương trình được nhiều sự chấp nhận đồng tình nhất là của tiến sĩMarquardt Rất nhiều công ty và tập đoàn kinh tế lớn trên thế giới đã áp dụng(Nokia, Motorola, General Motors, Novartis, Siemens, Boeing, Caterpillar,Samsung, Baxter, General Electric…) và một số trường đại học, cao đẳng cũng ápdụng: Trường đại học Revans University, Singapore Polytechnic, Fairfax Schools,American University, Organization of American States, The University of Action

Learning … Hiện nay chương trình trực tuyến MBA của IMCA/ Revans Universityđang được giảng dạy tại Anh, Mỹ, Phần Lan, Malaysia, Hong Kong, Canada, HàLan, Nam Phi, Australia, Bahamas, Đức, Thụy Sĩ, Papua New Guinea cũng đang ápdụng Action Learning [48]

Tại Việt Nam, các chương trình Action Learning được giới thiệu từ tháng 1/2005 thông qua chương trình đào tạo trực tuyến Online MBA Ngày 4 Tháng 3 năm 2005 – Phương pháp Action Learning sử dụng những tình huống thực tiễn được đại học The University of Action Learning (Mỹ) giới thiệu tại Việt Nam do Công ty đào tạo tư vấn Hoàng Nghiệp hợp tác với Hiệp hội IMCA (International Management Centres Association) Anh Quốc và Revans University Đại học The University of Action Learning (Mỹ) áp dụng Action Learning cho các chương trình đào tạo trực tuyến và đào tạo mở tại Việt Nam [49] Ngoài ra Đại học FPT cũng áp dụng Action Learning Trường Quản lý khách sạn Việt - Úc (VAAC) thực hiện chiến lược “Học đi đôi với hành” để góp phần hỗ trợ và nâng cao chất lượng dạy và học của trường Tạo điều kiện cho học viên được thực hành thực tế trong môi

trường hoạt động kinh doanh khách sạn, Resort chuyên nghiệp Đây quả thật là một điều kiện rất thuận lợi cho học viên theo học tại Trường Quản lý khách sạn Việt –

Úc (VAAC)

Học tập hành động (Action Learning) còn rất mới mẻ ở Viêt Nam, cần đượccác nhà giáo dục tập trung nghiên cứu, khai thác, trước bối cảnh đó, luận văn thạc sĩtại khoa sư phạm kỹ thuật trường đại học sư phạm kỹ thuật thành phố Hồ Chí Minh

đã có 02 đề tài nghiên cứu về HTHĐ:

Đề tài 1: Nguyễn Hưng Hoà, 2012, Áp dụng phương pháp dạy học định

hướng hoạt động (Action Learning) cho môn học thực hành bệnh viện chuyên

nghành gây mê hồi sức Đại học Y Dược Thành phố Hồ Chí Minh Tác giả đã trình bày một số cơ sở lý thuyết về Action learning (Nguồn gốc, định nghĩa, Các quan điểm và quá trình dạy học của Action learning) và đưa ra các bước HS thực hiện trong quá phản hồi theo quan điểm của Action learning, từ đó làm nền tảng cơ bản

để tác giả áp dụng dạy học theo định hướng Action learning cho môn học thực hành bệnh viện chuyên ngành gây mê hồi sức Đại học Y Dược Thành phố Hồ Chí Minh

Đề tài 2: Đào Thị Hiệp, 2012, Tổ chức dạy học thực tập lâm sàng theo định

hướng học tập hành động (Action Learning) môn Vật lý trị liệu/Phục hồi chức năng

cho học sinh Điều dưỡng trường Đại học Y Phạm Ngọc Thạch Luận văn đã trình bày khá cơ bản về cơ sở lý thuyết của Action learning Tác giả ứng dụng mô hình Drisscol để đưa ra quy trình dạy học thực tập lâm sàng môn vật lý trị liệu theo định hướng học tập hành động làm cơ sở cho việc tổ chức dạy học thực tập lâm sàng theo định hướng học tập hành động (Action Learning) môn Vật lý trị liệu cho học sinh điều dưỡng trường Đại học Y Phạm Ngọc Thạch Luận văn cũng đã phân tích khá rõ về hoạt động của giáo viên và học sinh trong các giai đoạn của quy trình đã đưa ra

Tuy nhiên, cả 2 công trình này, người nghiên cứu nhận thấy tác giả công trình chưa làm rõ khái niệm học tập hành động, dạy học theo định hướng học tập hành động Bên cạnh đó, công trình ít đề cập, phân tích sâu quá trình phản hồi của người học khi học theo học tập hành động

Các công trình nghiên cứu về học tập hành động ở Việt Nam hiện nay còn mới mẻ vì thế cở sở lý thuyết về HTHĐ chưa đầy đủ và hoàn chỉnh Qua tìm hiểu các công trình nghiên cứu về HTHĐ, người nghiên cứu nhận thấy đề tài tổ chức dạy học theo học tập hành động (Action learning) cho môn quản trị mạng Cisco nâng cao tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức hiện nay chưa được tác giả nào nghiên cứu nên người nghiên cứu đã mạnh dạn quyết định chọn nghiên cứu đề tài này.

1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN

Morris L Bigge và Maurice P Hunt, học tập là quá trình thay đổi và phát triển

sự hiểu biết bên trong của một cá nhân [12]

1.2.2.Hành động (action)

Hành động là một đơn vị cơ bản của hoạt động Mỗi một hoạt động bao gồmnhiều hành động khác nhau Hành động được thực hiện bằng hàng loạt các thao tác

để giải quyết những nhiệm vụ nhất định, nhằm đạt mục đích của hành động và thựchiện trong các môi trường, điều kiện, phương tiện lao động cụ thể.

Trong thực tế lao động nghề nghiệp có rất nhiều loại hành động khác nhau Cóthể phân thành hai loại hành động chính: Hành động chủ định và hành động khôngchủ định

- Hành động chủ định là loại hành động có mục đích, có ý thức và được thựchiện theo ý đồ hoặc quy trình đã chuẩn bị hay dự kiến Quá trình thực hiệnhành động luôn luôn được điều chỉnh, kiểm soát của ý thức người thực hiện

- Hành động không chủ định là những hành động không có mục đích, quytrình rõ ràng, thường bị chi phối, tác động của các điều kiện bên ngoài (phảnứng trước tác động bất ngờ, chưa lường trước) Chúng được thực hiện dothói quen, phản ứng bản năng và ít được kiểm soát của ý thức là một chuỗicác công việc được thực hiện để giải quyết một tình huống nào đó [5]

1.2.3.Phản hồi

Theo David Boud (1987), phản hồi là hoạt động nhận thức trong đó chúng tatiến hành phát hiện kinh nghiệm của chúng ta và phát hiện những hiểu biết mới vàkhái niệm hóa vấn đề đó [36]

Theo Boud và cộng sự (1994); Atkins và Murphy (1994) Khi chúng ta phản hồi, là chúng ta xem xét sâu sắc một cái gì đó mà bạn có thể đã không suy nghĩ nhiều đến nó Điều này giúp chúng ta học hỏi Phản hồi liên quan đến việc xem xét

và suy nghĩ có ý thức về những kinh nghiệm, hành động, cảm xúc và phản ứng và sau đó giải thích hay phân tích chúng để học hỏi từ chúng Thông thường chúng ta làm điều này bằng cách tự đặt ra những câu hỏi về những gì chúng ta đã làm, chúng

ta đã làm nó như thế nào và những gì chúng ta học được từ làm việc đó

1.2.4.Học tập hành động (Action learning)

Theo Mc Gill and Beaty, HTHĐ là một quá trình liên tục của học tập và phảnhồi với sự trợ giúp của bạn bè, đồng nghiệp để hoàn thành công việc, chính từHTHĐ, cá nhân học tập với và từ người khác, học lẫn nhau khi cùng làm việc cùngmột vấn đề và có sự phản hồi những kinh nghiệm của nhau [22]

Học tập hành động là quá trình học tập liên tục, phản hồi liên tục của cácthành viên trong một nhóm để có được những kiến thức từ những hành động mà họ

đã làm Thông qua quá trình học tập, hoạt động cá nhân, học với nhóm và học từ

nhóm bằng cách làm những công việc thật và phản hồi lại những kinh nghiệm mà

họ đã trải qua [22]

Học tập hành động là một quá trình liên quan đến một nhóm nhỏ làm nhữngvấn đề thực tế, liên quan đến sự học tập của cá nhân, nhóm hay tổ chức trong khi họvẫn đang làm [26]

Học tập hành động hơn hẳn học tập thực hành vì nó sẽ giúp phát triển, thayđổi cách nhìn khi ứng dụng những kiến thức, những kinh nghiệm cũ vào giải quyếtvấn đề hiện tại Nhu cầu nhìn lại, phản ảnh lại, suy nghĩ lại, giải thích lại thì khôngthể thiếu trong quá trình học tập hoạt động

Từ khái niệm trên, ta có thể thấy học tập hành động là một quá trình học tậptheo đó mọi người làm việc và học hỏi với nhau bằng cách giải quyết các vấn đềthực tế và phản hồi về những hành động của họ Người học tiếp thu kiến thức thôngqua các hành động thực tế và thực hành chứ không phải thông qua giảng dạy truyềnthống

Người học thực hiện các hành động, phản hồi để tự mình phát hiện, khai thác,tích luỹ và xử lí các sự kiện (thông tin học tập), từ đó hình thành khái niệm hoặcnguyên tắc, mô hình, kĩ năng cần lĩnh hội Nói cách khác, đó là học theo nguyên tắchay làm thì khắc biết, hiểu, nhớ, áp dụng và nắm được sự vật, hiện tượng

Học tập hành động được thực hiện cùng với những người khác, trong cácnhóm nhỏ gọi là nhóm học tập hành động Nó được đề xuất như là đặc biệt thíchhợp cho người lớn, vì nó cho phép mỗi người phản ánh và xem xét các hành động

mà họ đã thực hiện Điều này sau đó sẽ định hướng hành động trong tương lai.Những khái niệm và phân tích trên đây giúp ta có cách nhìn toàn diện về kháiniệm “Học tập hành động” Từ đó tác giả đi đến thống nhất như sau: Học tập hànhđộng là quá trình học tập, phản hồi liên tục của người học, người học làm việc, hànhđộng, hoặc thực hành có chủ định, thông qua việc làm và sự phản hồi của mình màphát hiện, tìm kiếm, khai thác, xử lí và đánh giá thông tin học tập, lĩnh hội tri thức,

kĩ năng, giá trị

1.2.5.Dạy học theo định hướng học tập hành động

Nhiều tác giả cho rằng [50]: “Dạy học” là toàn bộ các thao tác có mục đích

nhằm chuyển các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn hóa mà nhân loại đãđạt được hoặc cộng đồng đã đạt được vào bên trong một con người Quan niệm này

lí giải đầy đủ cách mà nền giáo dục đang cố gắng đào tạo những con người thíchứng với những nhu cầu hiện tại của xã hội Tuy nhiên quan niệm này làm cho nềngiáo dục luôn đi sau sự phát triển của xã hội Bởi vì nó chỉ có nhiệm vụ tái hiện lạicác giá trị tinh thần xã hội đã được vật chất hóa bằng cách nào đó để trở lại thànhgiá trị tinh thần bên trong người học Quan niệm đó đi ngược lại quan niệm củaSocrate về giáo dục trong đó giáo dục có nhiệm vụ “đở đẻ” các ý niệm vốn có trongmỗi con người, để cho ý niệm đó được khai sinh và trở thành giá trị tinh thần chungcủa nhân loại.

Chính vì thế, sẽ hợp lí hơn nếu quan niệm rằng: Dạy học là một quá trìnhgồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và có định hướng giúp người học từng bước cónăng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinhthần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên

cơ sở đó có khả năng giải quyết được các bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộcsống của mỗi người học

Dạy học theo định hướng học tập hành động có chức năng chính là tổ chức,định hướng, tạo môi trường (điều kiện, tình huống, nguồn lực, phương tiện,…),tạo thuận lợi để người học làm việc, hành động, hoặc thực hành, thông qua việclàm và sự phản hồi của mình mà phát hiện, tìm kiếm, khai thác, tích lũy, xử lí vàđánh giá thông tin học tập, lĩnh hội tri thức, kĩ năng, giá trị Dạy học theo quan điểmnày góp phần nâng cao kỹ năng nghề nghiệp và phát triển năng lực nhận thức, khảnăng tự học của người học lên một trình độ mới

1.3. LÝ THUYẾT VỀ HỌC TẬP HÀNH ĐỘNG

1.3.1.Nguồn gốc của học tập hành động

Học tập hành động bắt nguồn từ Reginald Revans (1907-2003) , vận động viênOlympic, người nghiên cứu vật lý hạt nhân, nhà quản lý giáo dục và giáo sư quản trịhọc Học tập hành động này là một triết lý thực dụng và đạo đức dựa trên một cái nhìn nhân văn sâu sắc tiềm năng con người là thông qua học tập kinh nghiệm , để giải quyết các vấn đề của các tổ chức và xã hội

Học tập hành động có từ những thập niên 1940, HTHĐ là khái niệm xuất phát

từ sự phát triển phương pháp luận của giáo sư Reg Revans ở Anh, khi ông đang là hiệu trưởng trường quốc gia Coal Board của Anh Từ những kinh nghiệm của mình, ông đã phát hiện khả năng giải quyết vấn đề qua sự tương tác, chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau … và cuối cùng rút kết những kinh nghiệm cũng như lợi ích khi cùng làm việc

với đồng nghiệp để rồi chuyển tải thành phương pháp học tập trong chương trình phát triển năng lực lãnh đạo cho ban điều hành xí nghiệp khai thác than quốc gia của Anh (National Coal Board), chương trình này đã mang lại sự thành công vang dội tại Anh HTHĐ được phát triển mạnh sau thế chiến lần 2, Reg Revan sử dụng HTHĐ để tổ chức các buổi thảo luận cho nhóm trong những nơi khác nhau như: khai thác than đá ở Yorkshine, công ty dệt ở Ấn Độ, những bệnh viện và trường đại học ở Bỉ.

Học tập hành động nổi lên như một sự đổi mới phát triển trong những năm cuối thập niên 1960, đặc biệt là thông qua các sáng kiến được thực hiện trong một tập đoàn của Bệnh viện London ( Clark 1972; Wieland và Leigh 1971; Wieland 1981) , và trong GEC của Vương quốc Anh (Casey và Pearce 1977)

 Lý thuyết cốt lõi của học tập định hướng hoạt động là: [29, tr5]

- Theo ông học là bắt nguồn từ làm (doing), không có học thì không có nhữnghành động, và cũng không có những hành động đúng mực nếu như không cóhọc

- Học tập chỉ xảy ra khi chúng ta bắt đầu làm một điều gì đó và chúng ta sẽ học

từ những điều mình đã làm thông qua hoạt động phản hồi lại những hành động

đó bằng lời nói

- Revan cũng đưa ra công thức học tập (Learning Equation) [28, tr2] L = P +

Q, Trong đó: “L – Learning”: học tập; “P- Program”: chương trình, các hoạtđộng”; Q – Questions Insight”: câu hỏi chất vấn, vấn đề Giáo sư Revans chorằng “P” là thành phần cốt lõi của việc học tập, nhưng chỉ riêng nó không thìchưa đủ Ông tin rằng có một yếu tố cũng quan trọng không kém, mà cácphương pháp dạy học truyền thống thường ít chú tâm đến, đó là “Q”-Questioning Insight – sự chất vấn, sự nhìn thấu được bên trong sự vật, sự thấuhiểu và sáng suốt Giáo sư Revans đã đặt trọng tâm vào yếu tố Q – khi đưa racác câu hỏi thì các kinh nghiệm sẽ được tích lũy Với khả năng hỏi các câu hỏiđúng, tại những thời điểm thích hợp và hướng đến hành động là trọng tâm củaphương pháp HTHĐ Học tập hành động sử dụng phương pháp học tập trảinghiệm, giải quyết các vấn đề thông qua hoạt động nhóm trên nền tảng những

(Người hướng dẫn)

Hình 1.1: Công thức HTHĐ của giáo sư Reg W Revans

- Tiến sĩ Michael Marquard [27] mở rộng công thức Revans như sau: L = P + Q + R Với “R” là Reflection- sự phản ánh, yếu tố này bổ sung nhấn mạnh cho Q

- Cơ sở HTHĐ dựa trên sự liên kết của phản hồi và hành động, đó là quá trình liêntục nơi mà những thành viên trong nhóm cùng làm việc với nhau về một vấn đềthực sự, cùng dành thời gian để phản hồi và học tập từ kinh nghiệm của chínhbản thân họ

1.3.2.Các thành phần của học tập hành động

Học tập hành động bao gồm 6 thành phần và hiệu quả nhất khi tất cả 6 thànhphần này đều hoạt động

Hình 1.2: Các thành phần của học tập hành động [27].

- Vấn đề - Problem ( project, challenge, opportunity, issue or task): Vấn đề được

xem là cốt lõi, quan trọng và là trách nhiệm giải quyết của nhóm học tập hành

(Nhóm) (Vấn đề)

- Nhóm học tập hành động (An Action Learning group or team): Lý tưởng nhất

là mỗi nhóm từ 4 đến 8 thành viên, tổ chức học một vấn đề mà chưa có lời giải

và dễ dàng nhận biết Khi phân chia nhóm nên chọn các thành viên sao cho đadạng về nền tảng kiến thức, kinh nghiệm và văn hóa để có nhiều triển vọng đạtđược mục tiêu đề ra, hình thành ý tưởng cho những quan điểm mới

- Qui trình đặt câu hỏi và lắng nghe phản hồi (A process of insightful questioning and reflective listening): Học tập hành động giải quyết vấn đề

thông qua quá trình đặt câu hỏi, lắng nghe phản hồi, thảo luận là bước đầu tiên,

để làm rõ bản chất, tính chính xác của vấn đề, và xác định các giải pháp có thể

và chỉ ra hành động Nhóm học tập phải xây dựng được câu hỏi sát với mục tiêucần đạt được, để tránh sự mất thời gian vô ích Nhóm sẽ đối thoại, phản hồi trêntinh thần hợp tác, gắn kết, sáng tạo và tư duy theo hệ thống, nhằm nâng cao kếtquả học tập

- Hành động trên vấn đề (An action taken on the problem): Học tập không có ý

nghĩa thực tiễn nếu hành động chưa được thực hiện và phản hồi HTHĐ đòi hỏirằng nhóm học tập có thể nhận nhiệm vụ và hành động về vấn đề đang giảiquyết Nếu nhóm chỉ đưa ra các khuyến nghị, thì sẽ mất hiệu quả và cam kếthành động

- Nhiệm vụ học tập (A commitment to learning): Là nhiệm vụ mà người hướng

dẫn giao cho các thành viên trong nhóm để thực hiện trong quá trình học, để giảiquyết vấn đề đã đặt ra, hướng đến hình thành năng lực giải quyết vấn đề ngaytrong quá trình học, cũng như năng lực giải quyết công việc sau này, tuy nhiên,các kiến thức lĩnh hội được của mỗi thành viên có thể khác nhau tùy theo kiếnthức nền tảng, văn hóa và điều kiện cuộc sống Nhưng kiến thức thu được củacác thành viên trong nhóm, của nhóm như một chỉnh thể

- Người hướng dẫn (An Action Learning Coach): Người hướng dẫn đóng vai trò

hướng dẫn, điều khiển nhóm học tập, giúp các thành viên phản hồi (thảo luận)

về những gì họ đang học và phương pháp mà họ đang giải quyết vấn đề Ngườihướng dẫn cũng giúp nhóm học tập tập trung vào những gì họ mong đạt được,những khó khăn họ đang tìm kiếm giải quyết, những qui trình mà họ đang sửdụng, và tác động của các qui trình này

1.3.3.Các nhánh (hướng) của học tập hành động

Nền tảng của lý thuyết học tập người lớn là cơ sở lý thuyết của học tập hànhđộng [29, tr176] (Aldult learning theories underlying Action Learning), được những nhàgiáodục đương thời khái quát thành sơ đồ biểu diễn dưới đây

Hình 1.3 Sơ đồ biểu diễn lý thuyết học tâp người lớn

Khái niệm học tập một cách có chủ đích từ sự trải nghiệm xuất hiện đã có ảnhhưởng đến một số hướng-nhánh (school) của HTHĐ là: nhánh ngẫu nhiên (TacitSchool), nhánh khoa học (Scientific shool), nhánh trải nghiệm (Experiental School)

và nhánh phản hồi phê phán (Critical Reflection school) [29, tr9]

1.3.4.Các mức độ học tập hành động

Theo Yorks và các cộng sự (1999); O’Neil and Marsick (2007) [32, tr190], đãđưa ra tháp học tập hành động để biểu diễn các mức độ của mục tiêu học tập tronghọc tập hành động, các mức độ này thách thức tăng dần từ thấp đến cao

Hình 1.4 Tháp học tập hành động

Mức độ 1 (Hướng Tacit): mục tiêu là tập trung vào giải quyết vấn đề và thựchiện các giải pháp cho công việc hoặc vấn đề, mở ra các suy nghĩ xung quanh vấn đề.Mức độ 2 ( Hướng Scientific): mục tiêu giống như mức độ 1 cộng với sự cơcấu lại vấn đề, sự sắp đặt vấn đề và bắt đầu quá trình học từ trải nghiệm

Mức độ 3 (hướng Experiental) : mục tiêu giống như mức độ 1, mức độ 2 cộngvới mục tiêu học cá nhân, nhấn mạnh sự phản hồi và phong cách học tập Mục tiêunày liên quan đến sự phát triển cá nhân, tự nhận thức và phong cách học tập

Mức độ 4 (Critical Reflection): mục tiêu giống như mức độ 1, mức độ 2, mức

độ 3 cộng với thay đổi cá nhân và tổ chức

Mục tiêu mức độ 1

Tập trung vào giải quyết vấn đề và thực hiện các giải pháp cho công việc hoặc vấn đề, mở ra các suy nghĩ xung quanh vấn đề.

(Kinh nghiệm)

(Quan sát có suy tưởng)

(Khái niệm hóa) (Thử nghiệm tích cực)

bộ quá trình thu nhận thông tin bởi sự kết hợp quan sát có phản hồi và sự trải nghiệmtích cực

Chu trình học tập này, người học cần thiết phải phản hồi (reflect) trên cáckinh nghiệm của mình để từ đó khái quát hóa và công thức hóa các khái niệm để

có thể áp dụng cho các tình huống mới có thể xuất hiện trong thực tế; sau đó cáckhái niệm này được áp dụng và kiểm nghiệm trong thực tế để thấy được sựđúng-sai, hữu dụng – vô ích v.v ; từ đó lại xuất hiện các kinh nghiệm mới, vàchúng lại trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo, cứ thế lặp lại cho tới khinào việc học đạt được mục tiêu đề ra ban đầu

Chu trình này yêu cầu người học có một kỉ luật trong việc học thông quaviệc lên kế hoạch, hành động, phản hồi và liên hệ ngược trở lại các lý thuyết.Dưới đây là mô tả chi tiết hơn về các bước trong Chu trình Kolb [51]:

 Kinh nghiệm (Concrete Experience)

Người học có thể đã đọc một số tài liệu, tham dự bài giảng, xem một sốvideo trên Internet về chủ đề đang học tập, hoặc đã làm thử theo hướng dẫn củamột số bài giới thiệu nhập môn (tutorial) về chủ đề cần học, hoặc tự mình mò

mẫm trong giây lát với máy móc trong phòng lab v.v Tất các các yếu tố đó sẽtạo ra các kinh nghiệm nhất định cho người học Và chúng trở thành “nguyênliệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập.

Thông thường, người học dạng “hời hợt” (surface learning) thường chỉdừng lại ở các kinh nghiệm đó, ghi chép lại và chờ cho tới kì thi và kết thúc việchọc Theo Chu trình Kolb, đó mới chỉ là sự khởi đầu

 Quan sát có suy tưởng (Reflective Observation)

Người học cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện và các kinh nghiệm

đã có Sự đánh giá này cần mang yếu tố “phản tỉnh”, tức là tự mình suy tưởng vềcác trải nghiệm đó, xem mình cảm thấy thế nào, có hiểu được hay không, cóthấy nó hợp lý hay không, có thấy nó đúng hay cảm thấy nó “có gì đó khôngổn”, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với các kinh nghiệm mình vừatrải qua hay không, v.v Đối với việc học, việc suy tưởng hàm ý sâu sắc rằng taphải luôn tự hỏi và tự trả lời “việc học có tiến triển tốt đẹp hay không?”, vàthuần túy sử dụng trực giác để trả lời câu hỏi đó Trong quá trình suy tưởng, và

xa hơn nữa là ghi lại các suy tưởng ấy theo một cách tự nhiên và tự thân, ta sẽrút ra được các bài học cũng như định hướng mới cho chặng đường học tập tiếptheo thú vị và hiệu quả hơn Đối với việc dạy, nhà giáo sử dụng kĩ thuật tương tự

áp dụng cho việc dạy của mình, và cho việc học của học trò để có được cácphương án và hành động hiệu quả hơn Khi suy tưởng, chúng ta sẽ “tham gia”sâu hơn vào quá trình, bản thân điều đó cũng đã giúp đỡ rất nhiều cho việc họctập Với việc suy tưởng có chất lượng, ta sẽ có được các cải tiến, nâng cấp, điềuchỉnh cho tiến trình phát triển của việc học tập

 Khái niệm hóa (Conceptualization)

Sau khi có được quan sát chi tiết cộng với suy tưởng sâu sắc, người họctiến hành khái niệm hóa các kinh nghiệm đã nhận được Bước này chính là bướcquan trọng để các kinh nghiệm được chuyển đổi thành “tri thức” và bắt đầu lưugiữ lại trong vỏ não Không có bước này, các kinh nghiệm sẽ không thể đượcnâng cấp và phát triển lên một tầm cao mới hữu ích hơn mà chỉ là các trảinghiệm vụn vặt nhặt được trong tiến trình học tập hay thực hành

Giai đoạn khái niệm hóa kết thúc bằng việc ta lập một kế hoạch cho cáchhành động tiếp theo trong thời gian tới Thông thường giai đoạn này được tiếp

(Trải nghiệm) (Khái quát hóa)

(Phản hồi)

(Kiểm chứng)

nối giai đoạn trước (Quan sát có suy tưởng) một cách tự nhiên bằng việc trả lờicho các câu hỏi quan trọng trong quá trình quan sát và suy tưởng – có thể coinhư kết luận của toàn bộ quá trình suy tưởng, và giai đoạn tiếp theo sẽ là giaiđoạn kiểm chứng kết luận đó có đúng hay không

 Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation)

Ở giai đoạn trước, người học đã có một bản kết luận được đúc rút từ thựctiễn với các luận cứ và suy nghĩ được liên kết chặt chẽ Bản kết luận đó có thểcoi như một giả thuyết, và ta phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm

Bên cạnh đó, Ian McGill và Anne Brockbank đã dùng chu trình học tập

của Kolb (1984) để giải thích quá trình học tập của con người gồm có bốn quátrình:

- Trải nghiệm (experience)

- Phản hồi/mô tả (reflection)

- Khái quát hóa (generalization)

- Kiểm chứng (testing)

Hình 1.6 Vòng tròn học tập đơn [24]

1.4.2.Sự kết hợp giữa chu trình học tập của Klob và sự phản hồi

Phản hồi là một quá trình nhìn lại, chiêm nghiệm lại những hành động đãqua Theo King (2002), trong chu trình học tập của Klob có thể xác định ba loạikhác nhau của sự phản hồi: Phản hồi trong hành động, phản hồi sau khi hànhđộng, và phản ánh kiểm chứng hành động

(Kinh nghiệm)

(Thử nghiệm tích cực) (Quan sát có suy tưởng)

(Khái niệm hóa)

Phản hồi trong HĐ

Phản hồi sau khi HĐ

Reflection on Action

Phản hồi kiểm chứng HĐ

Reflection for Action

Hình 1.7 Sự tích hợp của chu trình học tập của Klob và sự phản hồi [33].

Schön (1987) [35] cho rằng phản hồi trong hành động action) là sự phản hồi xảy ra ngay trong quá trình hành động, nghĩa là trong khimột người thực hiện một thao tác nào đó thì tự họ có được những phản hồi từchính hành động của họ Và chính sự phản hồi này đã giúp họ nhận ra đượcnhững kiến thức trong quá trình hành động của mình Những kiến thức tronghành động này sẽ được áp dụng trong tình huống mới để công việc trong lần kếtiếp sẽ được hiệu quả hơn

(reflection-in-Theo Schön (1987), phản hồi sau khi hành động (reflection-on-action) là

sự phản hồi sau khi hành động đó đã xảy ra Hay nói khác hơn là phản hồi saukhi trải nghiệm để chuẩn bị cho quá trình khái quát hóa thành lý luận

Theo Cowan (1998), phản hồi kiểm chứng hành động (Reflection for

Action) diễn ra một cách tự nhiên chỉ ở giai đoạn thử nghiệm ý tưởng hoặc một

khái niệm đang được kiểm tra, cũng như kiểm chứng các giải pháp giải quyếtvấn đề Tuy nhiên nó cũng có thể diễn ra trong giai đoạn khái niệm hóa để chuẩn

bị quá trình thử nghiệm, kiểm chứng

Hai hình thức là phản hồi sau khi hành động và phản hồi kiểm chứng hànhđộng được thực hiện và áp dụng cho sự phát triển năng lực phản xạ của ngườihọc[25].

1.4.3.Vai trò của người dạy và người học theo định hướng học tập hành động

Một câu hỏi được đặt ra “Ai sẽ làm công việc dạy học định hướng học tậphành động?” Nó xảy ra trong một “Tiến trình mở” trong sự liên kết của trải nghiệm

và phản hồi của người học Vì vậy nó không có những nguyên tắc nhất định nàotrước cho khái niệm này, mà chỉ mô tả khuynh hướng phát triển Trong quá trìnhhọc, không ràng buộc tính sáng tạo của cá nhân Điều này đã dẫn đến đổi mới cáchdạy học truyền thống

Vai trò của người GV trong HTHĐ nổi bật lên là GV giữ vai trò hướng dẫn, cốvấn, điều khiển và điều chỉnh hoạt động của người học

Vai trò của GV hiện diện ở tất cả các giai đoạn thực hiện hoạt động học nhưngnhiệm vụ chủ yếu là định hướng, gợi mở để các nhóm hành động để học sinh đạtđược mục tiêu là học từ cách làm và sự phản hồi

Học sinh có vai trò chủ động, tích cực đi tìm tri thức khi mà các nhóm xâydựng kế hoạch, thực hiện kế hoạch hay trải nghiệm, phản hồi khái quát hóa đếnkiểm chứng và hình thành nhận thức mới Trong từng bước này, GV có nhiệm vụ làgợi mở kiến thức trọng tâm, khuyến khích người học đặt câu hỏi, trao đổi chia sẻ,phản hồi, cách thức đánh giá để học sinh có thể điều chỉnh trong lần thực hiện tiếptheo thành công hơn

Nếu vai trò định hướng của người GV hoàn thiện, khả năng của người họcđảm bảo thì lúc đó người học có thể thay mặt GV đóng vai trò là người hướng dẫnhoạt động của các nhóm, là người tự học và có thể học tập suốt đời

Tóm lại: Trong dạy học theo định hướng học tập hành động người học đóngvai trò chủ động trong quá trình dạy và học Người dạy đóng vai trò chỉ đạo trongquá trình định hướng cho người học thực hiện mục tiêu dạy học

1.5. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

1.5.1.Định nghĩa phương pháp dạy học

1.5.1.1. Phương pháp:

Theo từ điển tiếng Việt thì “phương pháp là trình tự cần theo trong những bước có quan hệ với nhau, khi tiến hành một việc có mục đích nhất định Là toàn

thể những bước đi mà tư duy tiến hành theo một trình tự hợp lý, tìm ra chân lý khoa học”.

Theo GS Đặng Vũ Hoạt- PGS Hà Thị Đức (1995), Phương pháp có nguồn

gốc từ tiếng Hy lạp “Methodos” có nghĩa là “con đường dõi theo sau một đối tượng” Hay nói một cách khác; phương pháp là hệ thống các nguyên tắc, những

yêu cầu mà con người phải thực hiện trong khi vươn tới mục đích của mình,phương pháp có nghĩa là con đường, là cách thức để đạt được những mục tiêu nhấtđịnh [6]

1.5.1.2. Phương pháp dạy học

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1998): “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc giữa thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học”[13]

Theo Tiến sĩ Lưu Xuân Mới (2000) “Phương pháp giảng dạy là tổng hợp các cách thức hoạt động tương tác được điều chỉnh của GV và sinh viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học”.

Cho đến nay, phương pháp giảng dạy vẫn chưa có sự thống nhất quan điểm vềviệc định nghĩa, khái niệm Tuy nhiên, dù ở những phạm vi quan niệm khác nhaunhưng tất cả đều cho rằng: Thứ nhất, phương pháp giảng dạy phản ánh hình thứcvận động của nội dung dạy học; Thứ hai, phương pháp giảng dạy phản ánh sự vậnđộng của quá trình nhận thức của sinh viên nhằm đạt được mục đích học tập; Thứ

ba, phương pháp giảng dạy phản ánh cách thức hoạt động, tương tác, trao đổi thôngtin dạy học giữa thầy và trò; Thứ tư, phương pháp giảng dạy phản ánh cách thức tổchức, điều khiển hoạt động nhận thức của thầy: kích thích và xây dựng động cơ; tổchức hoạt động nhận thức và kiểm tra đánh giá kết quả nhận thức của học sinh;phản ánh cách thức tổ chức, tự điều khiển, tự kiểm tra đánh giá của trò

1.5.2.Các thành phần của phương pháp dạy học

Mỗi PPDH cụ thể luôn bao hàm 3 yếu tố sau:

Một hoặc vài nguyên tắc (hay triết lý) cốt lõi, xác định PPDH đó cụ thể làcái gì xét về bản chất

Kỹ năng hay hệ thống kỹ năng, hoặc các mẫu hành động cấu tạo nênPPDH, xác định phương pháp đó được tiến hành như thế nào, bằng cách nào và

theo trình tự nào với những yêu cầu hay quy tắc cụ thể nào về các mặt tâm lý, sưphạm, văn hoá, đạo đức, thẩm mỹ…

Những phương tiện, công cụ, công nghệ, vật liệu mang ảnh hưởng củaphương pháp đến người học và quá trình học tập, xác định phương pháp đó cóhình thức vật chất cụ thể là gì, có cấu trúc thực thể như thế nào trong hiện thựcdạy học, trong tay của nhà giáo trực tiếp giảng dạy

1.5.3.Phân loại phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học rất đa dạng, vì hoạt động dạy và học chịu sự chi phối của nhiều yếu tố, mục tiêu Hơn nữa bản chất của phương pháp dạy học cũng rất phức tạp, vì vậy việc phân loại phương pháp còn nhiều tranh luận, còn nhiều quan điểm chưa thống nhất, nhìn chung mỗi cách phân loại đều dựa vào quan điểm riêng như: Căn cứ vào mục đích của lý luận dạy học, căn cứ vào nguồn kiến thức và tính đặc trưng của sự tri giác thông tin, Căn cứ vào đặc trưng hoạt động nhận thứccủa HS, căn cứ vào mức độ tích cực, sáng tạo của HS, Phân loại theo mặt trong vàmặt ngoài [14], nếu xét về khía cạnh người học, người học có sự đa dạng về nănglực, sở trường trong học tập, nền tảng kiến thức, kinh nghiệm sống và đặcbiệt là sự đa dạng trong phong cách học tập Tuy nhiên, có thể khái quát thành 5kiểu phổ biến Đó là: 1) Học bằng bắt chước, sao chép, không có hoặc ít có tính chủđịnh; 2) Học bằng hành động (bằng việc làm) hoặc thực hành có chủ định;3) Học bằng trải nghiệm trong các mối quan hệ liên cá nhân; 4) Học bằng suynghĩ, lí trí (bằng hoạt động trí tuệ hay ý thức lí luận); 5) Học bằng phương thứchỗn hợp [10, tr45-53] Thực ra, chỉ có 4 kiểu học tập riêng biệt, kiểu thứ năm là sựtổng hợp của 4 kiểu học trên nhưng lại là kiểu học phổ biến nhất của con người.Nói chung, người ta học bằng nhiều cách khác nhau, trong mọi việc, mọi nơi, mọilúc chứ không học một cách đơn điệu bằng một kiểu duy nhất Các kiểu học tậpđược kết hợp với nhau ở mỗi người, song xét về đại thể, quá trình học tập của conngười có khác biệt cá nhân khá lớn chính là do mỗi người sử dụng trội, hoặc có sởtrường sử dụng tốt hơn một kiểu học nào đấy Tương ứng với 5 kiểu học tập trên, ta

có thể phân chia các PPDH hiện đại thành 5 nhóm (hay 5 kiểu), bao gồm 1- NhómPPDH thông báo - thu nhận, tương ứng với kiểu học tập bằng sao chép, bắt chước.Nội dung học tập ở đây chủ yếu là những mẫu thông tin có sẵn được cung cấp bởingười dạy theo một phương thức nào đó; 2- Nhóm PPDH làm mẫu - tái tạo, cũng

tương ứng với kiểu học tập bằng sao chép bắt chước nhưng đó là sao chép nhữngmẫu hành vi, hành động, kĩ năng nào đó được cung cấp trực tiếp bởi người dạy haythông qua những phương tiện, kĩ thuật dạy học nhất định; 3- Nhóm PPDH kiến tạo

- tìm tòi, tương ứng với kiểu học tập bằng thực hành, làm việc Người học thựchiện các thao tác vật chất tác động vào đối tượng, làm cho nó bộc lộ những dấu hiệuđặc trưng, quy luật, xu thế vận động phát triển và chiếm lĩnh chúng; 4- NhómPPDH khuyến khích - tham gia, tương ứng với kiểu học tập bằng chia sẻ và trảinghiệm trong các mối quan hệ liên cá nhân để chiếm lĩnh hay làm sáng tỏ về mặtgiá trị của nội dung học vấn; 5- Nhóm PPDH tình huống - nghiên cứu (vấn đề -nghiên cứu), tương ứng với kiểu học tập bằng tư duy lí trí của người học trong cáctình huống vấn đề (tính huống có vấn đề) được nảy sinh ở mỗi cá nhân người họckhi họ tham gia vào các tình huống dạy học do giáo viên tổ chức Đó là 5 nhómPPDH hay 5 PPDH chung, từ đây mỗi nhóm có những mô hình kỹ thuật ( tổ hợpcác kỹ năng tiến hành phương pháp) khác nhau, từ mỗi mô hình lại sản sinh nhiềuhình thức cụ thể trong hoạt động giáo dục thực tiễn

• Nhóm PPDH thông báo- thu nhận

Dựa vào tri giác, ghi nhớ, sao chép lại các mẫu thông tin đã cho từ trước Tất

cả những PPDH cụ thể hay mô hình cụ thể như giải thích- minh hoạ, thuyết trình,giảng giải, trình bày tài liệu, đọc- chép, kể chuyện, …đều tuân theo nguyên tắc trên

và thực chất chúng chỉ là một kiểu PPDH

• Nhóm PPDH làm mẫu- tái tạo:

Dựa vào luyện tập, thích ứng và hoàn thiện dần các mẫu kỹ năng, kỹ xảohành động, các mẫu hành vi đã được đặt ra từ trước Nó cũng tuân theo nguyêntắc sao chép, chỉ khác ở chỗ là sao chép hành vi và hành động, chứ không phảisao chép thông tin

• Nhóm PPDH khuyến khích- tham gia:

Dựa vào sự nỗ lực chung và kết quả chung của quá trình trao đổi, chia sẻ,đồng cảm, thông cảm, đánh giá, quyết định của nhiều người, bắt đầu từ cố gắng củatừng người, trải qua sự hợp tác mà tiến đến thành công chung và thành công củatừng người

• Nhóm PPDH kiến tạo- tìm tòi:

Dựa vào các hành động có tính chất thực nghiệm, tương tác với các đốitượng mà tìm hiểu, phát hiện, thu nhận, xử lý các sự kiện và lĩnh hội kỹ năng, tức

là học ngay trong quá trình làm việc, vừa hành động vừa học được cái gì đó, vừahọc được điều đó vừa thử nghiệm ngay trong hành động

• Nhóm PPDH tình huống- nghiên cứu:

Dựa vào nỗ lực hoạt động trí tuệ cá nhân, vào quá trình suy nghĩ của ngườihọc trong các tình huống dạy học được giao viên hoặc tự học sinh tổ chức, thườngđòi hỏi tính độc lập hoạt động trí tuệ tương đối cao của người học

1.5.4.Các căn cứ lý luận và thực tiễn lựa chọn phương pháp dạy học

1.5.4.1. Chọn những PPDH có khả năng cao nhất đối với việc thực hiện mục tiêu dạy học

Mỗi một PPDH đều có những điểm mạnh, điểm hạn chế nhất định Nhưngkhi xem xét việc thực hiện một mục tiêu dạy học nhất định thì có một số PPDH cókhả năng cao hơn các PPDH khác Chẳng hạn nếu đặt mục tiêu nhanh chóngtruyền thụ cho xong nội dung quy định thì PPDH thuyết trình có vị trí quan trọng.Nhưng nếu đặt mục tiêu phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo của học sinh thì vấn

đề sẽ khác đi

Theo kết quả nghiên cứu của Bloom và các tác giả khác về khả năng củacác PPDH trong việc thực hiện các mục tiêu, ta có thể thấy rõ điểm mạnh, điểmyếu của các nhóm PPDH với việc thực hiện mục tiêu, đặc biệt là sự hạn chếcủa PP thuyết trình đối với việc thực hiện các mục tiêu quan trọng của phát triểnnhân cách

Một kết quả nghiên cứu khác cũng cho thấy sự hạn chế của các PP dùng lờinóivà đồng thời khuyến khích tổ chức các hoạt động tự lập của học sinh phối hợpcácPP nhằm huy động đồng thời nhiều giác quan của học sinh tham gia vào quátrình tri giác các đối tượng lĩnh hội

Hình 1.8 Tỉ lệ lưu giữ thông tin trong trí nhớ học sinh 1.5.4.2. Lựa chọn các PPDH tương thích với nội dung học tập

Giữa nội dung và PPDH có mối quan hệ tác động lẫn nhau, trong nhiềutrường hợp quy định lẫn nhau Ở bình diện kĩ thuật dạy học, PPDH cần tương thíchvới nội dung dạy học Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với nhữnghoạt động nhất định

1.5.4.3. Lựa chọn PPDH cần chú ý đến hứng thú, thói quen của học sinh, kinh nghiệm sư phạm của giáo viên

- Cần xác định nhu cầu, hứng thú của học sinh khi lựa chọn các PPDH

Đối với việc trình bày thông tin cần ưu tiên lựa chọn các PP sử dụng phươngtiện nghe nhìn, sử dụng truyền thông đa phương tiện càng tốt

Đối với các hoạt động chế biến thông tin cần tổ chức các hoạt động tự pháthiện, phối hợp với làm việc theo nhóm, phát huy càng tối đa tính tích cực, sáng tạocủa học sinh càng tốt

- Chú ý thay đổi PPDH và hình thức tổ chức dạy học tránh nhàm chán, gây hứngthú cho học sinh Cần thay đổi PPDH sau 15, 20 phút

- Ưu tiên lựa chọn các PPDH mà học sinh, GV đã thành thạo

Với các PPDH có ưu điểm tương đương, cần ưu tiên lựa chọn PPDH mà GV

và HS đã thành thạo, bởi thực hiện dễ dàng hơn

Không vì tiêu chí này mà quay trở lại với PP truyền thụ một chiều Hiệnnay, rất cần thiết phải cho GV và HS trở nên quen thuộc với các kĩ thuật dạy họcmới có hiệu quả cao trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục Để nâng cao taynghề cần:

Nghiên cứu các vấn đề đổi mới PPDH qua sách, vở, giáo trình, tạp chíchuyên môn, các lớp tập huấn Rút kinh nghiệm các giờ dạy của bản than kết hợpvới tiến hành dự giờ, trao đổi chuyên môn với đồng nghiệp

1.5.4.4. Lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện dạy học

Ở đây đề cập đến PPDH diễn ra trong mối quan hệ với các điều kiện vật chất,đặc biệt là thiết bị dạy học (TBDH) Đương nhiên là cần phải lựa chọn PPDH phùhợp với điều kiện của nhà trường, của phòng thí nghiệm, của tình trạng đang có.Trong khuôn khổ điều kiện cho phép, cần chọn thứ tự ưu tiên khả năng tốtnhất

Các TBDH hiện đại không luôn đồng nghĩa với các TBDH đắt tiền Tính hiệnđại của TBDH thể hiện ở việc sử dụng các thiết bị sao cho đạt yêu cầu cao nhấttrong việc thực hiện các mục tiêu dạy học, thể hiện rõ tư tưởng sư phạm hiện đại.Tóm lại, trên đây là 4 cơ sở quan trọng nhất, là căn cứ xuất phát khi tiếnhành lựa chọn, lập kế hoạch các PPDH Điều quan trọng nhất là cần xác định lựachọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học có thể giúp học sinh: Học tập vớiniềm say mê, hứng thú, khát khao tìm tòi khám phá Lĩnh hội tri thức trong các hoạtđộng học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, theo phương pháp khoa học Học trongtương tác, trong việc hình thành các quan hệ hợp tác, thân thiện, cùng nhau giảiquyết các nhiệm vụ học tập

1.5.5.Một số phương pháp dạy học kỹ thuật

1.5.5.1. Phương pháp dạy học theo dự án

Phương pháp dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học địnhhướng hoạt động, trong đó học sinh thực hiện các nhiệm vụ phức hợp một cách tựlực, kết hợp lý thuyết và thực hành, được gọi là các dự án học tập

Theo Xavier Roegiers: “ Trong khoa sư phạm theo dự án, các học sinh học tập bằng cách thực hiện các dự án do các em chuẩn bị và tự mình thực hiện và tự thực hiện” 1

Xuất phát từ những nội dung, người dạy đưa ra một chủ đề với những gợi ýhấp dẫn, kích thích người học tham gia thực hiện Dự án là một bài tập tình huống

mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học Dạy họctheo dự án là đặt người học vào tình huống có vấn đề, gợi ý, kích thích họ giải quyếtvấn đề với sự tự lực cao Khi người học tự lựa chọn nội dung, chủ đề và tự đặt ra

1 Xavier Roegies, Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị dịch (1996), Khoa sư phạm

vấn đề cần tìm hiểu, nghiên cứu, tìm kiếm, tổng hợp xử lý thông tin để giải quyếtvấn đề mà chính họ đặt ra.

Dạy học theo dự án là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó học sinh thựchiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thựchành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả Hình thức làm việc chủyếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệuđược

 Đặc điểm của dạy học theo dự án

− Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án gắn với thực tiễn, kết quả dự án có ýnghĩa thực tiễn xã hội

− Định hướng hứng thú của học sinh: Chủ đề và nội dung của dự án phù hợp vớihứng thú của học sinh

− Tính tự lực cao của người học: Học sinh tham gia tích cực và tự lực vào các giaiđoạn của quá trình dạy học

− Định hướng hành động: Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, huy động nhiềugiác quan

− Định hướng sản phẩm: Đó là những sản phẩm hành động có thể công bố, giớithiệu được

− Có tính phức tạp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặcmôn học khác nhau

− Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, việchọc mang tính xã hội

* Quy trình dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án được tiến hành theo 6 bước

Bước 1: Lựa chọn chủ đề

Giáo viên cần tìm hiểu về các chủ đề học sinh quan tâm tạo cơ sở , cơ hội đểhọc sinh tham gia lựa chọn chủ đề Giáo viên gợi ý để học sinh chọn chủ đề cho phùhợp với mục đích của dự án Chủ đề là một tình huống có vấn đề chứa đựng nhiệm

vụ cần được giải quyết có lien hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống

Bước 2: Lập kế hoạch

Trong bước này, học sinh sẽ động não về các yếu tố cần giải quyết trong chủ

đề, xác định những công việc cần làm, dự kiến thời gian thực hiện, vật tư cần dung,thiết bị hỗ trợ, kinh phí,… và phân công công việc trong nhóm

Bước 3: Thu nhập thông tin

Học sinh thực hiện công việc theo nhiệm vụ đã phân công Họ tìm câu trả lờicho các câu hỏi nghiên cứu và giáo viên sẽ hỗ trợ họ khai thác các yếu tố để họ tiếptục cận sâu với dự án.

Bước 4: Xử lý thông tin

Đây có thể gọi là bước thực hiện dự án Với những thông tin thu nhập đượckết hợp cùng kiến thức, kỹ năng sẵn có học sinh thực hiện giải quyết nhiệm vụ củachủ đề Sản phẩm được tạo ra

Bước 5: Trình bày kết quả

Học sinh sẽ tự mình trình bày kết quả công việc của mình trước lớp, trong toàntrường hay ở cuộc hội thảo Qua đó, học sinh sẽ tự nhận thức được năng lực củachính mình và thấy được tầm quan trọng của những kiến thức, kỹ năng mình họcđược đối với thực tế

Bước 6: Đánh giá kết quả

Học sinh tự mình đánh giá quá trình đã thực hiện và sản phẩm, các nhóm đánhgiá lẫn nhau, giáo viên góp ý để cùng nhau rút kinh nghiện

1.5.5.2. Dạy học theo nhóm

Dạy học nhóm là một hình thức tổ chức cộng đồng học tập mà trong đókhoảng từ 3 đến 7 học sinh cùng thực hiện một nhiệm vụ học tập theo một cách độclập Học theo nhóm, học sinh có điều kiện trao đổi ý kiến của mình vể nội dung vàcùng với các học sinh khác trong nhóm tìm ra một lời giải chung

Dạy học nhóm, giáo viên không còn giữ vai trò trung tâm mà chỉ là một giámsát, người hổ trợ cho quá trình học tập của học sinh

Thông qua việc dạy học theo nhóm, các mục tiêu dạy học về khả năng hợp tác,khả năng phê phán và độc lập, tự giác học tập đều đạt được

 Quy trình dạy học theo nhóm

Trên cơ sở cấu trúc tổ chức giờ dạy theo nhóm, quy trình dạy học nhóm đượctiến hành theo các bước như sau:

Bước 1: Giao bài tập hình thành nhóm

Giáo viên công bố mục tiêu hoạt động nhóm và phân nhóm; giao bài tập chonhóm, giải thích các hoạt động phải thực hiện, thởi gian thực hiện và kết quả cần đạtđược Các nhóm có thể có cùng một nhiệm vụ học tập hoặc khác nhau

Trong giai đoạn này, giáo viên cung cấp thông tin liên quan đến bài tập nhưkiến thức, tài liệu tham khảo,…

Bước 2: Các nhóm thực hiện

Học sinh tiến hành thực hiện bài tập được giao Mỗi học sinh có thể hoạt độnghọc tập theo khả năng của mình một cách độc lập và trao đổi ý kiến, lập luận củamình trước nhóm hoặc cả nhóm cùng nhau làm việc

Giáo viên giám sát tiến độ công việc, cung cấp thông tin về kiến thức nếunhóm thực hành nào cần, nhắc nhở điều chỉnh kỹ năng và an toàn

Bước 3: Trình bày kết quả

Các nhóm trình bày kết quả hoạt động Các thành viên nhóm khác có thể thamgia ý kiến đóng góp, phê bình còn nhóm trình bày thì bảo vệ lập luận của mình

Bước 4: Đánh giá kết quả

Giáo viên quan sát, có nhận xét cho mỗi nhóm thực tập, mỗi ý kiến đóng góp

và trên cơ sở đó thống nhất kết quả

Sau cùng tự bản thân người học rút kinh nghiệm và rèn luyện kỹ xảo Cuối bàihọc, giáo viên tổ chức củng cố bài trên toàn lớp

1.5.5.3. Dạy học giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là cách thức giáo viên áp dụng trongdạy học để phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập của học sinh bằng cách đưa

ra một chuỗi các tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của học sinh nhằmgiải quyết vấn đề học tập

Tình huống có vấn đề chứa đựng một nhiệm vụ cần giải quyết mà kết quả củaviệc nghiên cứu và giải quyết tình huống có vấn đề giúp học sinh phát triển các kỹnăng, kỹ thuật nhận biết, phân biệt và giải quyết vấn đề; và qua việc nghiên cứu, tìmtòi, thảo luận tìm hướng giải quyết vấn đề kiến thức sẽ được lưu giữ lâu hơn

 Quy trình dạy học giải quyết vấn đề

Bước 1: Nhận biết vấn đề

Giáo viên đưa ra tình huống có vấn đềHọc sinh phân tích tình huống nhằm nhận biết được vấn đề, trình bày vấn đề

và mục đích giải quyết vấn đề

Bước 2: Giải quyết vấn đề

Thảo luận tìm các phương án giải quyết vấn đề bằng cách liên hệ, so sánh cáccách giải quyết tương tự đưa ra phương án mới

Khi không tìm được phương án giải quyết nào thì phải trở lại phân tích tìnhhuống và kiểm tra lại việc nhận biết và hiểu biết vấn đề

Phân tích, so sánh, đánh giá tính khả thi của từng phương án đã nêu

Bước 3: Vận dụng

Vận dụng phương án chọn lựa để giải quyết bài toán tình huống

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong chương 1, tác giả đã làm rõ các khái niệm liên quan đến đề tài như: kháiniệm hành động, phản hồi, học tập hành động, dạy học theo định hướng học tậphành động Ngoài ra, người nghiên cưú cũng đã trình bày các cơ sở lý luận liênquan đến học tập hành động như: nguồn gốc, thành phần, đặc điểm, phân loại, mức

độ của học tập hành động Bên cạnh đó, để tổ chức dạy học theo định hướng HTHĐmôn QTM Cisco NC: Thứ nhất, người nghiên cứu đã phân tích chu trình học tậpcủa Klob, vòng đơn học tập, và sự tích hợp giữa chu trình học tập của Klob và sựphản hồi làm cơ sở để xây dựng các bước tiến hành dạy học, thiết kế hoạt động dạyhọc theo định hướng học tập hành động; Thứ hai, hệ thống hóa cơ sở lý luận vềphương pháp dạy học, nghiên cứu các phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, dạyhọc theo nhóm, dạy học theo dự án làm cơ sở để áp dụng dạy thực nghiệm sau này

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN QUẢN TRỊ MẠNG CISCO NÂNG CAO TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ THỦ ĐỨC

2.1. Giới thiệu sơ lược về trường Cao Đẳng Công Nghệ Thủ Đức

2.1.1.Lịch sử hình thành của trường

Hình 2.1: Trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức.

Trường được thành lập từ ngày 13/8/1984 với tên gọi Trung tâm Giáo dục Kỹthuật tổng hợp và Hướng nghiệp Thủ Đức bởi quyết định số 215/QĐ/UB của Ủyban Nhân dân thành phố Hồ Chí Minh Ngày 27/5/2002 Ủy ban Nhân dân TP HCMban hành quyết định 2230/QĐ-UB cho phép chuyển Trung tâm Kỹ thuật tổng hợp

và Hướng nghiệp Thủ Đức thành trường Trung cấp Kỹ thuật và Nghiệp vụ ThủĐức Ngày 24/9/2008, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quyết định số6426/QĐ-BGDĐT thành lập trường CĐ CNTĐ trên cơ sở trường Trung học Kỹthuật và Nghiệp vụ Thủ Đức

2.1.2.Sứ mạng, tầm nhìn của nhà trường

− SỨ MẠNG: “Đào tạo nguồn nhân lực có đạo đức và năng lực, yêu nghề, sáng

tạo, biết tự khẳng định giá trị, giữ gìn truyền thống văn hóa dân tộc, có ý thức học tập suốt đời”.

− TẦM NHÌN: “Là cơ sở giáo dục Đại học đào tạo nguồn nhân lực trình độ

cao, góp phần đắc lực phát triển kinh tế - xã hội thành phố Hồ Chí Minh và của cả nước”

− GIÁ TRỊ: “Chân thật, tự tin, khát vọng, chia sẻ, sáng tạo, năng động, hoạt

động nhóm”.

2.1.3.Cơ sở vật chất của trường

Tọa lạc trên ngọn đồi nằm ở trung tâm quận Thủ Đức, với diện tích trên59.000 m2 ,trường CĐ CNTĐ có cơ sở hạ tầng khang trang, rộng rãi, khí hậu mátmẻ quanh năm, cơ sở vật chất đa dạng, trang thiết bị kỹ thuật phong phú và phươngtiện dạy học hiện đại; có nhiều công trình để học sinh học tập, rèn luyện thể chất,sinh hoạt và giải trí Mỗi năm trường đầu tư hàng tỉ đồng để tăng cường trang thiết

bị và nâng cấp cơ sở vật chất để đáp ứng nhu cầu của người học, thực hiện tốt khẩuhiệu “LUÔN ĐỔI MỚI ĐỂ PHÁT TRIỂN” Tổng diện tích khuôn viên đang sửdụng là 59.000 m2 Trường có cảnh quan sạch đẹp và cơ sở vật chất đảm bảo lưulượng 5.000 học sinh/năm, phân như sau:

1 Phòng học lý thuyết: 52 phòng 4000m2

2 Hội trường, giảng đường: 5 phòng 1.102m2

3 Xưởng chuyên ngành: 18 xưởng 1924m2

4 Phòng thực hành máy tính: 13 phòng 1.022m2

5 Phòng thí nghiệm: 4 phòng 312m2

8 Sân Thể dục thể thao:5 sân 6760m2

Ngoài khuôn viên trên, trường đã được UBND Quận 9 và Sở Giáo dụcĐào tạo thành phố Hồ Chí Minh đã đồng ý giao 5ha đất để xây dựng cơ sở 2 củatrường

Thư viện trường có diện tích 216 m2 với hơn 6.300 bản sách, hơn 60 tên báo-tạp chí, tài liệu đa phương tiện Trong đó có 40 tên báo - tạp chí phục vụ cácchuyên ngành đào tạo của nhà trường, tài liệu đa phương tiện: 50 tên, tiểu luận: 400tên.Trong đó có hơn 5.000 tài liệu phục vụ cho các chuyên ngành Công nghệ thôngtin (1450 tài liệu), Kinh tế (2086 tài liệu), Công nghệ cơ khí (835 tài liệu), Điện -Điện tử (737 tài liệu) Tài liệu phục vụ cho hệ đào tạo trung cấp chuyên nghiệp là

4.000 tài liệu, phục vụ cao đẳng đại học là hơn 1.000 tài liệu Có thư viện điện tửvới 20 máy vi tính được nối mạng phục vụ cho việc tra cứu, đọc sách trên mạng vàtruy cập internet Trong 6 tháng đầu năm 2009, thư viện có kế hoạch bổ sung thêm1.000 tài liệu phục vụ hệ đào tạo cao đẳng Lắp đặt trang bị thư viện điện tử; hệthống truy cập internet cáp quang có băng thông 8 Mbps, máy in thẻ mã vạch, máyđọc thẻ mã vạch, máy đọc mã vạch.

Trường hiện có các xưởng thực hành chuyên ngành để đáp ứng việc đào tạo kỹnăng cho học sinh – sinh viên, cụ thể:

− Xưởng máy công cụ có diện tích 200 m2 với 25 máy tiện, 05 máy phay, máymài tròn ngoài, máy mài phẳng Xưởng nguội có diện tích 80 m2, tiếp nhậnđược 50 giáo viên- học sinh thực tập Xưởng hàn có diện tích 64 m2, tiếp nhậnđược 30 giáo viên- học sinh thực tập

− Phòng thực hành mô phỏng kế toán, quản trị sản xuất có diện tích 80 m2 với 32máy vi tính, máy chiếu đa năng, máy in laser, các máy văn phòng: fax,photocopy, huỷ giấy, đếm tiền, các phần mềm kế toán, các phần mềm Quản trịsản xuất, phần mềm Quản trị lương sản phẩm

− Phòng thực hành máy tính diện tích 1.022 m2 với hơn 700 máy vi tính nối mạngLAN và truy cập được internet để đáp ứng cho việc giảng dạy công nghệ thôngtin như phần mềm, phần cứng, mạng máy tính

− Phòng nghe nhìn đa phương tiện có diện tích 64 m2 với 40 máy vi tính và hệthống thiết bị đa phương tiện, máy chiếu đa năng để phục vụ công tác giảng dạymôn ngoại ngữ và một số môn khác

− Xưởng gia công cắt gọt tự động có diện tích 100 m2 với 01 máy phay CNC; 02máy tiện CNC; 30 máy vi tính nối mạng LAN và truy cập được internet; cácphần mềm gia công tiện, gia công phay công nghệ CAD/CAM-CNC; phần mềmthiết kế khuôn ép nhựa; phần mềm tối ưu hoá gia công trên máy CNC

− Phòng Hội thảo phục vụ công tác nghiên cứu khoa học cũng như giảng dạy

2.1.4.Đội ngũ giảng viên:

Nhà trường hiện nay có khoảng 167 cán bộ, viên chức Trong đó có gần 90

GV, trên 40% GV có trình độ sau đại học; 3 GV dạy giỏi cấp toàn quốc; nhiều GVđược cấp kỷ niệm chương "Vì sự nghiệp giáo dục"

2.1.5.Các cấp ngành nghề đào tạo

2.1.5.1. Các cấp đào tạo:

− Có 3 cấp trình độ: Cao đẳng, Trung cấp chuyên nghiệp và Trung cấp nghề

− 1 hình thức liên thông: Trung cấp – Cao đẳng

2.1.5.2. Ngành nghề đào tạo:

− Bậc cao đẳng: 4 ngành (Kế toán, Quản trị Kinh doanh, Công nghệ thông tin,Công nghệ Kỹ thuật Cơ khí.)

− Bậc Trung cấp chuyên nghiệp: 14 ngành (Đồ hoạ vi tính, Mạng và sửa chữa máytính, Thiết kế và quản trị WebCông nghệ thông tin đa truyềnThông, Kỹ thuậtĐiện tử, Điện Công nghiệp, Cơ Điện tử, Cơ khí Động lực, Cơ khí Chế tạo,Hướng dẫn Du lịch, Quản trị doanh nghiệp thương mại, Thư ký văn phòng, Kếtoán doanh nghiệp, Kế toán tin học

2.1.6.Các hoạt động khác:

2.1.6.1. Liên kết đào tạo:

− Liên kết đào tạo với Trường Đại học Nông lâm TP HCM đào tạo hệ đại học tạichức các ngành:Quản tr kinh doanh; Kế toán

− Liên kết đào tạo với Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đào tạo hệ hoàn chỉnh đạihọc các ngành: Công nghệ thông tin; Sư phạm kỹ thuật

2.1.6.2. Dạy nghề ngắn hạn và bồi dưỡng nghiệp vụ:

Dạy ngắn hạn các nghề: công nghệ thông tin, tiện – phay – bào, sửa chữa xegắn máy, sửa chữa điện thoại di động, điện công nghiệp, điện tử công nghiệp, kếtoán

Tổ chức đào tạo, bồi dưỡng và thi nâng bậc thợ cho người lao động có nhu cầu

ở các ngành, nghề Cơ khí, Điện công nghiệp, Điện tử

Bồi dưỡng nghiệp vụ về tin học, kế toán - kế toán trưởng, thư ký văn phòng,bảo trì máy tính và hệ thống máy tính

Dạy ngoại ngữ đủ mọi trình độ: tiếng Anh, Pháp, Hàn, Nhật, Hoa Trường đãthảo luận và ký kết thoả thuận hợp tác tổ chức dạy và kiểm tra trình độ tiếng Anhtheo chương trình Toeic với Viện Khảo thí và Giáo dục Hoa kỳ (ETS, chi nhánh tạiViệt Nam)

2.1.6.3. Các hoạt động dịch vụ:

− Thiết kế, lắp đặt, bảo trì, sửa chữa hệ thống mạng máy tính, thiết kế website

− Tư vấn và hỗ trợ nghiệp vụ kế toán, nghiệp vụ kinh doanh

− Tổ chức các hội thảo, tập huấn về chuyên môn, nghiệp vụ.

2.2. Giới thiệu về môn học Quản trị mạng Cisco nâng cao

Môn học Quản trị mạng Cisco nâng cao là học phần thuộc kiến thức ngànhcủa chương trình đào tạo cao đẳng ngành công nghệ thông tin tại trường Cao đẳngCông nghệ Thủ Đức (xem phụ lục 1) Học phần này được đưa vào giảng dạy cholớp chuyên ngành mạng máy tính bao gồm 90 tiết (45 tiết lý thuyết + 45 tiết thựchành)

Nội dung môn học trình bày các công nghệ, thành phần, và metric của giaothức EIGRP, OSPF đối với hoạt động định tuyến của mạng và đưa ra giải pháp phânphối (redistribution) trong môi trường chạy nhiều giao thức định tuyến bằng cách sửdụng các tính năng của Cisco IOS để điều khiển sự lựa chọn tuyến (path selection)

và cung cấp một sơ đồ mạng không loop; phân tích kiến trúc mạng chuyển mạchcủa doanh nghiệp từ đó triển khai hệ thống và định tuyến các VLAN cho mạngdoanh nghiệp qua đó đưa ra giải pháp triển khai một mạng chuyển mạch có tính dựphòng cao, thực hiện công nghệ dự phòng sử dụng các switch đa tầng trong môitrường mạng doanh nghiệp; giới thiệu và cài đặt các tính năng bảo mật trên switchcho môi trường mạng chuyển mạch của doanh nghiệp

Bảng 2.1: Nội dung chi tiết môn học QTM Cisco NC

thuyết

Bài tập/Thực hành

1 Campus Network Design

1.1 Enterprise Campus Architecture

1.2 Cisco Lifecycle Services and Network

1.2 Các bộ định thời trong EIGRP

1.3 Cân bằng tải trong E

GRP