Vận dụng phương pháp dạy thực hành theo hướng tích cực hóa người học bộ môn điện tử công nghiệp tại trường cao đẳng nghề giao thông vận tải trung ương 3

Luật giáo dục nước CHXHCNVN năm 2005 điều 5 khoản 2 đã ghi: “PPGD phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học,

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ

KS ĐỖ TRỌNG THANH

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY THỰC HÀNH THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC

BỘ MÔN ĐIỆN TỬ CÔNG NGHIỆP

TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ

GIAO THÔNG VẬN TẢI TRUNG ƯƠNG III

NGÀNH:

LÝ LUẬN & PHƯƠNG PHÁP DẠY MÔN KỸ THUẬT

601410

Tp Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ

KS ĐỖ TRỌNG THANH

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY THỰC HÀNH THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC

BỘ MÔN ĐIỆN TỬ CÔNG NGHIỆP

TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ

GIAO THÔNG VẬN TẢI TRUNG ƯƠNG III

Đổi mới giáo dục đang diễn ra trên quy mô toàn cầu Bối cảnh trên tạo nên những thay đổi sâu sắc trong giáo dục, từ quan niệm về chất lượng giáo dục, xây dựng nhân cách người học đến cách tổ chức quá trình và hệ thống giáo dục Nhà trường từ chổ khép kín chuyển sang mở cửa rộng rãi, đối thoại với xã hội và gắn bó chặt chẽ với nghiên cứu khoa học- công nghệ và ứng dụng; nhà giáo thay vì chỉ truyền đạt tri thức, chuyển sang cung cấp cho người học phương pháp thu nhận thông tin một cách hệ thống, có tư duy phân tích và tổng hợp Đầu tư cho giáo dục từ chỗ được xem như là phúc lợi xã hội chuyển sang đầu tư cho phát triển

Vì vậy, các quốc gia, từ những nước đang phát triển đến những nước phát triển đều nhận thức được vai trò và vị trí hàng đầu của giáo dục, đều phải đổi mới giáo dục

để có thể đáp ứng một cách năng động hơn, hiệu quả hơn, trực tiếp hơn những nhu cầu của sự phát triển đất nước

Luật giáo dục nước CHXHCNVN năm 2005 (điều 5 khoản 2) đã ghi: “PPGD phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” và Bộ GD và ĐT cũng có chỉ thị số 15/1999/CT-BGDĐT yêu cầu các trường Sư phạm phải “đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong trường sư phạm nhằm tích cực hoá hoạt động học tập, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo

và năng lực tự học, tự nghiên cứu của người học, sinh viên Nhà giáo giữ vai trò chủ

đạo trong việc tổ chức, điều khiển, định hướng quá trình dạy học, còn người học giữ vai trò chủ động trong quá trình học tập và tham gia nghiên cứu khoa học.”

Chính vì những lý do đó tác giả chọn đề tài “Vận dụng phương pháp dạy thực hành theo hướng tích cực hóa người học bộ môn Điện tử công nghiệp tại trường Cao Đẳng Nghề Giao Thông Vận Tải Trung Ương III”

1.2 Lý do chủ quan

Là giáo viên hiện đang công tác giảng dạy tại trường CĐN GTVT Trung Ương III Tác giả nhận thấy mình có trách nhiệm cùng với tập thể CB – CNV nhà trường phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học và nâng cao

chất lượng đào tạo nghề Chính vì vậy tác giả đã quyết định chọn đề tài “Vận dụng phương pháp dạy thực hành theo hướng tích cực hóa người học bộ môn Điện tử công nghiệp tại trường Cao Đẳng Nghề Giao Thông Vận Tải Trung Ương III”

1.3 Tính cấp thiết của đề tài

Theo quan điểm định hướng về đổi mới phương pháp dạy học của Đảng và Nhà nước cùng với xu thế phát triển của xã hội Việc cải tiến phương pháp dạy học hiện nay là tăng cường tính hiệu quả của hoạt động dạy học và tăng khả năng vận dụng vào thực tế cho người học, hướng tới mục tiêu học tập hiện đại: “Học để biết, học để làm, học để làm người và học để cùng chung sống”, đó cũng chính là thực hiện mục tiêu giáo dục mà Đảng và Nhà nước đã đề ra như đào tạo “Người lao động tự chủ, năng động, sáng tạo”

Bộ môn Thực hành Điện tử công nghiệp là một môn học nền tảng cho các học

sinh thuộc chuyên ngành điện công nghiệp Học sinh muốn hiểu được sâu và vững

vàng kiến thức chuyên ngành buộc phải học môn Thực hành Điện tử công nghiệp.Với

tầm quan trọng của bộ môn nhưng hiện nay một số trường dạy nghề còn dạy theo truyền thống là thuyết trình, thông báo, diễn giảng khiến người học rất mơ hồ, khó

tiếp thu kiến thức Chính vì các điều đó tác giả đề xuất nghiên cứu đề tài „„Vận dụng phương pháp dạy thực hành theo hướng tích cực hóa người học bộ môn Điện tử công nghiệp tại trường Cao Đẳng Nghề GTVT Trung Ương III ” nhằm tích cực hóa

người học, nâng cao chất lượng dạy và học tại trường nói riêng và cho học sinh ngành

điện công nghiệp nói chung, để đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao phục

vụ cho nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục tiêu nghiên cứu

Vận dụng phương pháp dạy thực hành theo hướng tích cực hóa người học để nâng

cao chất lượng dạy học cho môn Thực hànhĐiện tử công nghiệp, góp phần nâng cao chất

lượng đào tạo Điện công nghiệp của trường Cao Đẳng Nghề GTVT Trung Ương III

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Với mục tiêu nghiên cứu trên, đề tài có các nhiệm vụ sau:

(1) Hệ thống cơ sở lý luận về vận dụng phương pháp dạy thực hành theo hướng tích cực hóa người học

(2) Phân tích đặc điểm môn Thực hànhĐiện tử công nghiệp tại trường Cao

Đẳng Nghề GTVT Trung Ương III

(3) Tìm hiểu thực trạng giảng dạy môn Thực hànhĐiện tử công nghiệp, để trên

cơ sở đó lựa chọn phương pháp dạy thực hành theo hướng tích cực hóa người học cho môn học phù hợp với mục tiêu của môn học

(4) Thực hiện việc tổ chức dạy Thực hànhĐiện tử công nghiệp theo hướng tích

cực hóa người học

(5) Dạy thực nghiệm

(6) Đánh giá kết quả của việc vận dụng Phương pháp dạy thực hành theo hướng

tích cực hóa người học

3 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

+ Việc vận dụng phương pháp dạy thực hành theo hướng tích cực hóa người học cho môn

Điện tử công nghiệptại trường Cao Đẳng Nghề Giao Thông Vận Tải Trung Ương III

3.2 Khách thể nghiên cứu

+ Quá trình dạy học thực hành theo hướng tích cực hóa người học được áp dụng cho

môn Điện tử công nghiệp tại trường Cao Đẳng Nghề Giao Thông Vận Tải Trung Ương III

4 Giới hạn đề tài

Do quy mô của đề tài và đặc thù của môn Thực hành Điện tử công nghiệp,

người nghiên cứu chỉ tập trung nghiên cứu giới hạn các vấn đề sau: tìm hiểu cơ sở lý

luận về PPDH tích cực, phân tích thực trạng dạy môn Thực hành Điện tử công nghiệp,

tìm hiểu các phương pháp dạy thực hành theo hướng tích cực hóa người học đang được sử dụng hiện nay, đồng thời thiết kế các bài dạy mẫu cho môn học này trong đó

sử dụng kết hợp các phương pháp dạy thực hành theo hướng tích cực hóa người học và

tiến hành áp dụng vào giảng dạy thực nghiệm cho học sinh học Điện công nghiệp tại

trường Cao Đẳng Nghề Giao Thông Vận Tải Trung Ương III

5 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu vận dụng Phương pháp dạy Thực hànhĐiện tử công nghiệp theo hướng tích

cực hóa có hiệu quả thì:

+ Nâng cao chất lượng dạy và học môn Thực hànhĐiện tử công nghiệp tại

trường Cao Đẳng Nghề Giao Thông Vận Tải Trung Ương III

+ Phát huy tính tích cực chủ động chiếm lĩnh tri thức của học sinh, gia tăng hứng thú trong giờ học

6 Các phương pháp nghiên cứu

Các phương pháp chính được dùng trong quá trình nghiên cứu đề tài này bao gồm:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập và nghiên cứu tài liệu, các công trình nghiên cứu đã công bố, các văn bản pháp qui, tạp chí, kỷ yếu hội thảo,các webside nhằm thu thập các nội dung liên quan để phân tích, chọn lọc, tích hợp phục vụ cho vấn đề nghiên cứu Tìm tòi các cơ

sở lý luận của các phương pháp dạy học tích cực

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp quan sát: Phương pháp này được tác giả sử dụng trong

suốt thời gian thực hiện đề tài nhằm xác định thực trạng sử dụng PPDH thực hành theo hướng tích cực hóa người học

6.2.2Phương pháp khảo sát bằng phiếu: Người nghiên cứu phát các phiếu

thăm dò, phiếu xin ý kiến để cho GV, HS đánh giá các vấn đề cần thăm dò, xin ý kiến

6.2.3 Phương pháp thực nghiệm: Đây là phương pháp mà tác giả sử dụng để

qua đó xác định tính đúng đắn khả thi của giải pháp đưa ra, những điều kiện cần thiết

để tiến hành áp dụng PPDH thực hành theo hướng tích cực hóa người học

Tiến hành thực nghiệm sư phạm 2 bài giảng thực hành theo hướng tích cực hóa người học gồm lớp thực nghiệm K6ĐCN và lớp đối chứng K5ĐCN tại trường Cao Đẳng Nghề Giao Thông Vận Tải Trung Ương III để kiểm tra tính khả thi của đề tài, cụ

thể là làm nổi bật vai trò phương pháp dạy học tích cực cho môn Thực hành Điện tử

công nghiệp để đánh giá kỹ năng nghề

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Dùng để xử lý các số liệu thu thập được

- Góp phần tạo thêm sự thuận lợi cho việc dạy thực hành các môn có liên quan như: thực hành PLC, thực hành điện tử công suất, thực hành điện tử căn bản, thực hành kỹ thuật số

PHẦN NỘI DUNG

1.1Tổng quan về dạy học thực hành theo hướng tích cực người học

1.1.1 Trên thế giới

Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của người học, xem người học là chủ thể của quá trình nhận thức đã có từ lâu Ở Châu Âu, vào thế kỷ XVII, A.Komenxki (1592 – 1670) đã viết cuốn “Lý luận dạy học vĩ đại” Trong đó, ông đã phác họa những phương pháp giáo dục phổ thông của nguyên lý giáo dục toàn trí Theo ông, giáo dục toàn trí là sự cần thiết cho sự cứu rỗi linh hồn con người Komensky đã phác họa ra phương pháp giáo dục phổ cập, hay là những nguyên lý giáo dục cơ bản Đây chính là công cụ hữu hiệu nhất để trao đổi tri thức giữa giáo viên và học sinh Cũng trong quyển

sách này Ông đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên (GV) dạy ít hơn, học sinh (HS) học nhiều hơn” [30]

Tư tưởng này bắt đầu rõ nét từ thế kỷ 18-19 và đã trở nên rất đa dạng trong thế

kỷ XX Đặc biệt, trào lưu giáo dục hướng vào người học xuất hiện đầu tiên ở Mỹ sau

đó lan sang Tây Âu và sang châu Á Tư tưởng này được thể hiện qua các thuật ngữ

“Dạy học hướng vào người học”, “Dạy học lấy HS làm trung tâm” Tuy nhiên, thuật ngữ “dạy học lấy người học làm trung tâm” (dạy học tập trung vào người học) chỉ mới xuất hiện và được sử dụng phổ biến trong những năm gần đây

Theo K.Barry và King (1993), đặt cơ sở cho dạy học lấy học sinh làm trung

tâm là những công trình của John Dewey (Experience and education, 1938) và Carl Rogers (Freedom to learn, 1986) Các tác giả này đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để cho người học lựa chọn nội dung học tập, được tự lực tìm tòi nghiên cứu 1

Trong những thập kỷ qua, các nước trên thế giới đã nghiên cứu và vận dụng nhiều lý thuyết và phương pháp dạy học theo hướng hiện đại nhằm phát huy tính tích

1 Trần Bá Hoành, Dạy học lấy người học làm trung tâm Nguồn gốc, Bản chất, Đặc điểm, Tạp chí thông tin khoa học giáo dục, số 96/2003

cực học tập của học sinh, trong đó có lý thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget và mô hình dạy học khám phá của J.Bruner, mô hình dạy học tạo tác của B.F.Skinner

Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget cho rằng: „„Tri thức được kiến tạo

một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức ‟‟ và „„Nhận thức là một quá trình thích nghi và

tổ chức lại thế giới quan của chính người học‟‟ Như vậy lý thuyết kiến tạo coi trọng vai trò tích cực và chủ động của học sinh trong quá trình học tập để tạo nên tri thức cho bản thân Từ những quan điểm của lý thuyết kiến tạo có thể tạo ra những cơ hội thuận lợi hơn cho việc áp dụng các phương pháp dạy học mới vào thực tiễn

Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J Piaget ( 1896 – 1980) là cơ sở tâm lý học của nhiều hệ thống dạy học [12, tr57]

Trong dạy học khám phá của J.Bruner, học sinh được thực hiện những hoạt

động trí tuệ như quan sát, phỏng đoán vá sắp xếp, điều chỉnh, chứng minh

J.Bruner – nhà giáo dục Mỹ, ông đã dành nhiều công sức nghiên cứu và vận dụng

lý thuyết của J.Piaget để xây dựng mô hình dạy học dựa vào sự học tập khám phá của học sinh

J.Bruner đề xuất mô hình dạy học được đặc trưng bởi ba yếu tố chủ yếu: hành động tìm tòi, khám phá của học sinh, cấu trúc tối ưu nhận thức và cấu trúc của chương trình dạy học Trong đó cấu trúc tối ưu nhận thức là yếu tố then chốt.[12, tr59]

Mô hình của B.F Skinner (1904- 1990 ), ông cho rằng cả động vật và con

người có ba dạng hành vi: hành vi không điều kiện, hành vi có điều kiện và hành vi tạo tác Trong đó hành vi tạo tác là chủ yếu Hành vi tạo tác là hành vi được hình thành từ một hành vi trước đó của chủ thể, do tác động vào môi trường và được cũng cố, đóng vai trò là tác nhân kích thích

Hành vi tạo tác đặc trưng cho việc học tập hàng ngày Điều này lý giải tại sao nhiều nhà nghiên cứu lý luận dạy học coi sơ đồ hành vi có điều kiện cổ điển là cơ sở của đường lối dạy học truyền thống, hướng vào người dạy, còn sơ đồ hành vi tạo tác là cơ sở của đường lối dạy học tích cực, hướng vào người học.[12, tr40]

Học tập là một quá trình chủ động nên thầy không thể học thay trò Trong Hội nghị quốc tế về Giáo dục y học ở Edinbourg (8-1988) và Hội nghị thượng đỉnh về Giáo dục y học (8-1993) ở Edinbourg, với hai bản tuyên ngôn nổi tiếng (Edinbourg

Declaration) thì phương pháp dạy và học tích cực được khẳng định và được tổ chức Y tế Thế giới (WHO/OMS) hết sức khuyến nghị

1.1.2 Trong nước

Ở Việt nam, từ những năm 1960, vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh đã được đặt ra Những khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã được các trường sư phạm phổ biến Nhất là sau cuộc cải cách giáo dục lần hai năm 1980, phát huy tính tích cực là một trong những phương hướng cải cách nhằm đào tạo ra những người lao động làm chủ đất nước Vào thời điểm này đã bắt đầu xuất hiện những công trình nghiên cứu về vấn đề cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội Điển hình là đề tài nghiên cứu cấp nhà nước của GS Lê Khánh Bằng về:

“Cải tiến phương pháp giảng dạy trong các trường Đại học và Cao đẳng” [31]

Ngay từ năm 1993 Bộ Y tế đã tổ chức rất nhiều hội thảo về giảng dạy tích cực

và khuyến nghị các cơ sở đào tạo nhân lực Y tế chuyển hướng sang giảng dạy tích cực

để đáp ứng được trước sự bùng nổ thông tin trong các lĩnh vực Đào tạo Y học, vì không thể kéo dài mãi thời gian của các khóa đào tạo cũng như trong thời gian đào tạo tại Trường không thể trang bị đủ tất cả kiến thức để cho sinh viên sau khi tốt nghiệp ra trường có thể làm việc được ngay vì rất nhiều kiến thức học được trong trường sau khi

tốt nghiệp sẽ bị lạc hậu và cũng rất nhiều kiến thức mới, máy mới sẽ ra đời

Trong hơn 10 năm trở lại đây Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã yêu cầu các cơ

sở giáo dục và đào tạo chuyển đổi mục tiêu, chương trình, giáo trình, nội dung, phương pháp, lượng giá theo hướng giảng dạy tích cực và theo hướng lấy người học làm trung tâm Không phải chỉ giảng những kiến thức thầy sẵn có mà phải giảng những kiến thức, kỹ năng sinh viên cần phải có để đáp ứng được các nhu cầu ngành nghề xã hội Đây là một phương pháp giảng dạy mới có hiệu quả đào tạo, làm người học có khả năng tự học trong trường và cả sau khi đã tốt nghiệp ra trường, do đó có

khả năng thích ứng cao với nghề nghiệp

Như vậy vấn đề giảng dạy tích cực đã có từ lâu, có tầm cỡ quốc gia và quốc tế

Nó như một phương pháp giảng dạy thích hợp nhất và phù hợp nhất trong thời đại

bùng nổ thông tin

Và cũng có rất nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục đã có nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên cứu về PPDH tích cực, phát huy tính tích cực của HS trong dạy học, phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học như:

+TS Nguyễn Văn Tuấn, với Phương pháp dạy học môn kỹ thuật Trong đó, tác giả đề cập và phân tích các PPDH theo hướng tích cực hóa người học như: dạy

học khám phá, dạy học định hướng hoạt động, dạy học theo dự án, dạy học giải quyết tình huống

+ TS Đặng Thành Hưng với Vấn đề tích cực hóa và biện pháp tích cực hóa học

tập trong Dạy học hiện đại Lý luận – Biện pháp – Kỹ thuật, với nội dung về bản chất

của tính tích cực, những biện pháp tích cực hóa học tập cho HS

+ Ngô Anh Tuấn – Phân tích và đánh giá hiệu quả các phương pháp dạy học

tích cực hóa người học với sự hổ trợ của máy tính – Luận văn thạc sĩ khoa học, Tp

Hồ Chí Minh 2002

+ Lê Thị Thành An (2007) – Tổ chức dạy học thực hành theo hướng tích cực

hóa người học môn kỹ thuật điều khiển tại trường Kỹ Nghệ II – Luận văn thạc sỹ,

trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp Hồ Chí Minh

+ Nguyễn Thị Uyên – Cải tiến phương pháp dạy học môn khí cụ điện tại trường

Cao Đẳng Kỹ Thuật Cao Thắng theo hướng tích cực hóa người học – Luận văn thạc

sỹ, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp Hồ Chí Minh

+ Lê Mậu Thành – Khai thác, sử dụng đa phương tiện nhằm tích cực hóa hoạt

động nhận thức của học sinh trong dạy học chương Một số thiết bị điện tử dân dụng Công nghệ lớp 12 – Khóa luận tốt nghiệp ĐH, trường ĐH Sư Phạm Huế

Và còn rất nhiều công trình nghiên cứu, cũng như các tài liệu liên quan về đổi mới PPDH – phát huy tính tích cực của người học, mà người nghiên cứu không thể nào khái quát hết Tuy nhiên, qua đó chúng ta cũng thấy được mức độ ảnh hưởng của việc đổi mới phương pháp giảng dạy trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng

đã có những tác động mạnh mẽ đến quá trình dạy học như thế nào, đó là sự ảnh hưởng lan tỏa từ các nhà nghiên cứu, đến các cấp, các ngành và đến tận mỗi giáo viên, người trực tiếp thực hiện quá trình dạy học, đặc biệt cũng ảnh hưởng nhiều đến người nghiên

cứu vì bản thân cũng là một giáo viên nên việc đổi mới PPDH là rất cần thiết để phát huy tính tích cực của người học, nâng cao chất lượng dạy học.Những mặt mạnh của các công trình thì thừa hưởng phát huy, mặt hạn chế người nghiên cứu tìm tòi, nghiên cứu thêm

1.2 Một số khái niệm có liên quan

1.2.3 Kỹ năng

Là khả năng của con người thực hiện công việc một cách có hiệu quả và chất lượng trong một thời gian thích hợp, trong những điều kiện nhất định Kỹ năng của một cá nhân không phải là bẩm sinh mà được hình thành trên cơ sở các tri thức và kinh nghiệm lao động của cá nhân đó Kỹ năng có nội dung là quá trình tâm lý và luôn gắn với những hoạt động cụ thể Việc hình thành kỹ năng sẽ góp phần phát triển năng khiếu và tài năng [25, tr102]

1.2.5 Phương pháp dạy học

PPDH được hiểu là một hệ thống tác động liên tục của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS để HS lĩnh hội vững chắc thành phần của nội dung giáo dục, nhằm đạt được mục tiêu đã định [3]

1.2.6.Tích cực hóa

Về ngữ nghĩa, tích cực hóa ( TCH ) là tác động để làm cho ai đó, sự vật nào đó trở nên năng động hơn, linh hoạt hơn, thể hiện hoạt tính của chúng nhiều và cao hơn so với trạng thái trước đây

Trong lý luận dạy học ( LLDH), TCH được sử dụng theo nghĩa làm cho tích cực hơn, so sánh với thụ động, trì trệ, nhu nhược( Active so với Passive ), hoàn toàn không liên quan đến việc đánh giá đạo đức, hành vi xã hội như tích cực ( tốt ) và tiêu cực ( xấu ) – tức là Possitive và Negative

TCH nói chung chính là phát triển và nâng cao tính tích cực cá nhân.[9, tr190]

PPDHTC ( Active Method ) là thuật ngữ rút gọn để chỉ việc lựa chọn các PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS Với quan điểm này, PPDHTC là quan điểm của khái niệm PPDH theo nghĩa rộng, bao gồm các hình thức

tổ chức và PPDH Thực chất điều này là đề cập đến việc sử dụng PPDH theo cách tiếp cận lấy HS làm trung tâm, nhằm tạo điều kiện cho HS tham gia hoạt động tích cực cả mặt nhận thức lẫn thực hành để khám phá tri thức

PPDHTC trang bị cho HS những kỹ năng thu thập thông tin, xử lý thông tin và kiến tạo tri thức, giúp HS có khả năng tự chủ trong học tập, thích ứng nhanh với yêu cầu xã hội Nó tạo tiền đề cho HS có ý thức tự giác về sự giáo dục của bản thân và duy trì học tập suốt đời [28, tr21]

1.2.9 Phiếu dạy học ( tài liệu phát tay )

Là tài liệu hổ trợ cho HS độc lập thu nhận thông tin, thực hiện các nhiệm vụ học tập: thí nghiệm, lý thuyết cũng như thực hành, đồng thời nhằm cũng cố, kiểm tra kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS Được trình bày dưới dạng phiếu rời do giáo viên tự

1.2.10 Phiếu hướng dẫn thực hành

Phiếu này đưa ra qui trình thực hành hoặc để trống để học sinh tự lập qui trình

kế hoạch thực hành [ 20]

1.3 Tích cực hóa người học trong dạy học hiện nay

1.3.1 Vì sao cần đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực ?

Ngày nay, nhiều thành tựu khoa học và công nghệ xuất hiện một cách hết sức bất ngờ và đổi mới một cách cực kỳ nhanh chóng Theo đó hệ thống giáo dục cũng đặt

ra những yêu cầu cần phải đổi mới Từ việc thi thố tài năng bằng sự thuộc lòng những tri thức “uyên thâm ”, quan điểm về chuẩn mực của người giỏi là “thông kim bác cổ”, hiểu biết “ thiên kinh vạn quyển” đã dần được thay đổi bằng năng lực chuyên môn, năng lực giải quyết vấn đề, đưa ra những quyết định sáng tạo, mang lại hiệu quả cao, thích ứng với đời sống xã hội

Vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh đã được đặt ra từ những năm đầu của thập kỷ 60 của thế kỷ XX Trong những năm gần đây, ngành giáo dục đã có nhiều đổi mới về chương trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học Tuy nhiên việc dạy

và học trong nhiều trường phổ thông vẫn còn chịu tác động nặng nề bởi mục tiêu thi

cử, “ chạy theo thành tích ”học để thi, dạy để thi

Do đó việc dạy học chủ yếu vẫn là truyền thụ một chiều, thông báo kiến thức mang tính đồng loạt, thiên về lý thuyết, xa rời thực tiễn, tập trung ôn luyện kiến thức đáp ứng kiểm tra thi cử, chưa thực sự quan tâm đến việc hình thành thói quen tự học,

tự khám phá kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề… cho người học.[28,tr11]

1.3.2 Quan điểm về dạy học tích cực

Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, chính là phát huy tính tự giác, chủ động của người học Tích cực là một nét quan trọng của tính cách, theo Kharlanôp: "Tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hành động trí óc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào

học tập và thực tiễn." [16] Như vậy tích cực là một đức tính quý báu rất cần thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố quan trọng tạo nên hiệu quả dạy học

1.3.3 Ý nghĩa của PPDHTC

Hiện nay Đảng và nhà nước ta xác định “giáo dục là quốc sách hàng đầu”

Điều đó chứng tỏ giáo dục có vai trò rất quan trọng trong sự phát triển bền vững của đất nước Đặc biệt trong quá trình CNH – HĐH đất nước, việc cải tiến PPDH theo hướng tích cực sẽ góp phần tạo nguồn nhân lực tiếp cận được sự phát triển khoa học

kỹ thuật, đáp ứng yêu cầu hội nhập Do vậy PPDHTC có nhiều ý nghĩa đối với người học và người dạy

Đối với người học: PPDHTC giúp người học chủ động chiếm lĩnh tri thức, có điều kiện phát huy tính năng động sáng tạo, phát hiện cái mới, phát huy tinh thần học hỏi, tạo cho người học kỹ năng hợp tác, quản lý, ra quyết định…

Đối với người dạy: PPDHTC đòi hỏi người dạy luôn luôn trau dồi tri thức, tự hoàn thiện bản thân, biết vận dụng các PPDH mới một cách linh hoạt và hiệu quả, tổ chức và

quản lý giờ dạy một cách hiệu quả nhất nhằm phát huy tối đa năng lực HS [27, tr6]

1.3.4 Dạy học theo xu hướng TCH người học

„„Tích cực hóa người học là những hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng trực tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.‟‟[16, tr269]

Khi dạy học theo xu hướng tích cực hóa người học cần áp dụng những PP dạy

và học theo xu hướng tích cực chủ động, sáng tạo của người học.Tích cực ở đây nghĩa

là hoạtđộng , chủ động trái với không hoạt động,thụ động

1.3.5 Bản chất của xu hướng TCH người học

Tư tưởng chủ đạo,xuyên suốt của xu hướng tích cực hóa người học là nhà trường chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống XH, tôn trọng mục đích, nhu cầu khả năng hứng thú và lợi ích học tập của HS

Người thầy đóng vai trò người điều khiển quá trình nhận thức người học, thông qua hoạt động nhận thức tích cực, chủ động sáng tạo, thông qua các hoạt động có ý

thức mà HS phát triển nhân cách một cách toàn diện [27, tr7]

1.3.6 Các biện pháp TCH học tập

Thực hiện cách tiếp cận hướng vào người học, dựa vào người học và hoạt động người học.Tính tích cực hóa người học hợp thành bởi hai mặt khác nhau nhưng luôn gắng với nhau ở mỗi cá nhân [27, tr7]

1.3.8 Ưu và nhược điểm của PPDHTC

a Ưu điểm

Rèn luyện tính tự học, tự nghiên cứu, khơi gợi năng lực tiềm ẩn của HS Khuyến khích sự chủ động,sáng tạo, hợp tác của người học.Thực hiện nguyên tắc dạy học thông qua thực hành giúp HS xây dựng các kinh nghiệm học tập thông qua việc lập kế hoạch và thực hiện.[27, tr8]

1.3.9 Mối quan hệ giữa dạy và học tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và trongnước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần thiết phảichuyển dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạyhọc tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào ngườihọc… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai tròcủa học sinh trong qúa trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấnmạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên

Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớpđông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên khó có điều kiệnchăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy "thông báo - đồng loạt" Giáo viênquan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nộidung quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh hiểuvà nhớ những điều giáo viên giảng Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụ động, thiên vềghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đápứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại Để khắc phục tình trạng này, cácnhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, thực hiện "dạyhọc phân hóa" quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thểlớp Phương pháp dạy học tích cực, dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời từ bối cảnhđó

Trên thực tế, trong qúa trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy,lại vừa là chủ thể của hoạt động học Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy,người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoànthiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được Vì vậy, nếu người học không tự giácchủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rấthạn chế

Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể Đó là một tư tưởng, quan điểmgiáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả qúa trình dạy học về mụctiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá…

chứ không phải chỉ liênquan đến phương pháp dạy và học.[7]

1.3.10 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực gồm: [7]

a Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy",đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập dogiáo viên

tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứkhông phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vàonhững tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thínghiệm, giải quyết vấn

đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thứckĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theonhững khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà cònhướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành độngvà tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

b Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩthuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khốilượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngaytừ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện chongười học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòngham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lêngấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy học,nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề pháttriển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tựhọc cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên

c Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đềutuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa

vềcường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thànhmột chuỗi công tác độc lập

Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hìnhthành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò,trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nộidung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộclộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vậndụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớphoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết nhữngvấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thànhnhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tínhcách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổchức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽlàm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốcgia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bịcho học sinh

d Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thựctrạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thựctrạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực,giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cáchhọc Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được

thamgia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rấtcần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năngđộng, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ởyêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thôngminh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một côngviệc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điềuchỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nộidung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu củachương trình Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưngtrước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều

so vớikiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổicủa học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lànhnghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh

mà nhiều khi diễn biếnngoài tầm dự kiến của giáo viên

Có thể so sánh đặc trƣng của dạy học truyền thống và dạy học tích cực nhƣ sau:

Dạy học truyền thống Các mô hình dạy học mới

Quan niệm Học là quá trình tiếp thu và

Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền

thụ và chứng minh chân lí của giáo viên

Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS

Dạy HS cách tìm ra chân lí

Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức,

kĩ năng, kĩ xảo Học để đối

phó với thi cử Sau khi thi

xong những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến

Chú trọng hình thành các năng lực ( sáng

tạo, hợp tác, )dạy PP và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống

hiện tại và tương lai Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho

sự phát triển của xã hội

Nội dung Từ sách giáo khoa + giáo

viên

Từ nhiều nguồn khác nhau:SGK, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảo tàng, thực tế …:gắn với:

- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS

-Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương

-Những vấn đề HS quan tâm Phương

Bảng 1.1: so sánh đặc trưng của dạy học truyền thống và dạy học tích cực [28, tr35] 1.4 Cơ sở lựa chọn phương pháp dạy học tích cực hóa người học

Lựa chọn PPDH tích cực hóa người học cũng được dựa trên cơ sở lựa chọn PPDH Có nhiều cơ sở để lựa chọn PPDH, và các nhà lý luận dạy học cũng đưa ra nhiều cách để lựa chọn phương pháp dạy học Sau đây là hai quan điểm về việc lựa chọn PPDH được áp dụng khi tiến hành đề tài:

1.4.1Quan điểm thứ nhất

Theo mô hình Thiết kế dạy học hiện đại của Frank.[17]

Phương pháp dạy học là một yếu tố quan trọng trong hệ thống các yếu tố có

liên quan đến việc Dạy và Học Mô hình Thiết kế dạy học hiện đại của Frank gồm 6

yếu tố có liên quan đến việc dạy và học đó là:

Mối liên hệ giữa các yếu tố trên trong quá trình dạy học được thể hiện qua mô hình dạy học của Frank như sau:

Những yếu tố trên trong mô hình dạy học hiện đại của Frank có quan hệ chặt chẽ với nhau trong Dạy – Học Khi đưa ra quyết định lựa chọn cho một yếu tố nào, người dạy cần phải chú ý đến mối liên hệ đến các yếu tố khác Ví dụ như: để lựa chọn

được Phương pháp dạy học thích hợp, ngoài việc dựa vào nội dung, phương tiện hiện

có thì người giáo viên còn phải xem xét đến việc dạy cho ai?, dạy để làm gì? dạy ở

(1) Nội dung – Dạy cái gì? (4) Cấu trúc xã hội – Dạy ở đâu?

(2) Phương pháp – Dạy như thế nào? (5) Cấu trúc tâm lý – Dạy cho ai? (3) Mục đích – Dạy để làm gì? (6) Phương tiện – Dạy bằng gì?

Nội dung

Phương pháp

Để làm gì?

Cấu trúc

xã hội

Như thế nào?

Mô hình dạy học hiện đại của Frank[17]

Dạy cho ai?

đâu? để lựa chọn phương pháp cho thích hợp; hoặc để chọn được phương tiện dạy học

thích hợp, thì người giáo viên phải chú ý đến nội dung – dạy cái gì?, mục đích – dạy

để làm gì?, cấu trúc xã hội (địa điểm, không gian nơi diễn ra lớp học) – dạy ở đâu?, cấu trúc tâm lý (đối tượng người học) – dạy cho ai? đối tượng nào?

1.4.2 Quan điểm thứ hai

Cơ sở lựa chọn phương pháp dạy học (Giáo trình Phương pháp Giảng dạy - TS Nguyễn Văn Tuấn chủ biên)

Việc lựa chọn phương phương pháp dạy học có thể dựa vào các cơ sở chủ yếu sau:

a.Dựa vào mục tiêu dạy học:

Mục tiêu của quá trình dạy học cụ thể thường rất đa dạng, phong phú Tuy

nhiên, người ta thường chú ý nhiều hơn đến một trong ba lĩnh vực sau: Thứ nhất: cung cấp cho người học các tri thức khoa học và phương pháp nhận thức chúng; Thứ hai: Hình thành và phát triể các kỹ năng hành động trí óc và thực tiễn; Thứ ba: Khơi dậy và

phát triển các nhu cầu tiềm năng của người học để giúp họ làm chủ đời sống của mình trong hiện tại và tương lai Trên cơ sở các mục tiêu đã được xác định sẽ hình thành nội dung dạy học và phương pháp dạy học phù hợp [20,tr95]

b Dựa vào nội dung dạy học

Nội dung dạy học là yếu tố trực tiếp quy định phương pháp dạy học Nội dung dạy học được quy định trong các chương trình và kế hoạch giảng dạy Phương pháp dạy học phải phù hợp với nội dung dạy học Điều này được thể hiện ít nhất ở bốn điểm: tính đặc thù của tri thức khoa học bộ môn; trình độ của các khái niệm khoa học trong các hệ thống khoa học; cấu trúc môn học và tính chất của bài học [20,tr95]

c Dựa vào mục đích sư phạm:

Phương pháp dạy đọc được sử dụng nhằm mục đích sư phạm nào Ví dụ như đề xuất và gấy ý thức về nhiệm vụ nhận thức; truyền thụ kiến thức mới; hình thành khái niệm; củng cố hoàn thiện kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo; vận dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo; kiểm tra kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo [20,tr95]

d.Dựa vào trình độ phát triển kỹ năng của người học, yếu tố chủ quan của người dạy, lượng thời gian cho phép [20,tr95]

Tóm lại, Mặc dù có nhiều cơ sở khác nhau để lựa chọn phương pháp dạy học,

chọn phương pháp dạy học, nên chú ý đến các yếu tố chính sau: mục tiêu – nội dung – phương tiện – những điều kiện khác Mỗi phương pháp dạy học dù tốt nhất vẫn có

mặt mạnh, mặt yếu, khi thực hiện nên phối hợp nhiều phương pháp vì không có một phương pháp nào là vạn năng Ngoài ra, lao động sư phạm là một lao động đòi hỏi tính sáng tạo cao, người giáo viên có khả năng phân tích nhanh chóng các tình huống

sư phạm, sử dụng những tri thức và kỹ năng sư phạm, kinh nghiệm của bản thân và của giáo viên khác, chú ý đầy đủ những điều kiện đặc thù khi thực hiện bài dạy

1.5 Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực

Để áp dụng được phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học, phải có những điều kiện nhất định để đảm bảo thực hiện được như sau:

1.5.1 Về giáo viên

Giáo viên phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với những thay đổi về chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình với công cuộc đổi mới giáo dục Giáo viên vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng các công nghệ tin vào dạy học, biết định hướng phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự

do của học sinh trong hoạt động nhận thức [32]

1.5.2 Về học sinh

Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh phải dần dần có được những phẩm chất

và năng lực thích ứng với phương pháp dạy học tích cực như: giác ngộ mục đích học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của mình và kết quả chung của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc, bằng mọi cách, phát triển các loại hình tư duy biện chứng, lôgíc, hình tượng, tư duy kĩ thuật, tư duy

kinh tế… [32]

1.5.3 Về chương trình và sách giáo khoa

Phải giảm bớt khối lượng kiến thức nhồi nhét, tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm bớt những thông tin buộc học sinh phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng cường các bài toán nhận thức để học sinh tập giải; giảm bớt những câu hỏi tái hiện, tăng cường loại câu hỏi phát triển trí thông minh;

giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cường những gợi ý để học sinh tự nghiên cứu phát triển bài học [32]

1.5.4 Về thiết bị dạy học

Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu được cho việc triển khai chương trình, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới phương pháp dạy học hướng vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh Đáp ứng yêu cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Cơ sở vật chất của nhà trường cũng cần hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học được thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác

Trong qúa trình biên soạn sách giáo khoa, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị và chuẩn bị các thiết bị dạy học theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học Những yêu cầu này rất cần được các cán bộ chỉ đạo quản lý quán triệt và triển khai trong phạm vi mình phụ trách Cụ thể như sau:

+ Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống, thực tế và đạt chất lượng cao, tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của học sinh trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, thâm nhập thực tế trong qúa trình học tập

+ Đảm bảo để nhà trường có thể đạt được thiết bị dạy học ở mức tối thiểu, đó là những thiết bị thực sự cần thiết không thể thiếu được Các nhà thiết kế và sản xuất thiết bị dạy học sẽ quan tâm để có giá thành hợp lí với chất lượng đảm bảo

+ Chú trọng thiết bị thực hành giúp học sinh tự tiến hành các bài thực hành thí nghiệm Những thiết bị đơn giản có thể được giáo viên, học sinh tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường Công việc này rất cần được quan tâm

và chỉ đạo của lãnh đạo trường, Sở

+ Đối với những thiết bị dạy học đắt tiền sẽ được sử dụng chung Nhà trường cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của trường đề ra các quy định để thiết bị được giáo viên, học sinh sử dụng tối đa

+ Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phòng

1.5.5Về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong qúa trình giáo dục Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một qúa trình giáo dục

Việc kiểm tra, đánh giá sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp cấp Các câu hỏi bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu được xác định

Yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của học sinh,

bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả qúa trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của học sinh trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm Điều này đòi hỏi giáo viên đầu tư nhiều công sức hơn cũng như công tâm hơn Lãnh đạo nhà trường cần quan tâm và giám sát hoạt động này [32]

1.5.6 Về trách nhiệm quản lý

Hiệu trưởng chịu trách nhiệm trực tiếp về việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường mình, đặt vấn đề này ở tầm quan trọng đúng mức trong sự phối hợp các hoạt động toàn diện của nhà trường Hiệu trưởng cần trân trọng, ủng hộ, khuyến khích mỗi sáng kiến, cải tiến dù nhỏ của giáo viên, đồng thời cũng cần biết hướng dẫn, giúp đỡ giáo viên vận dụng các phương pháp dạy học tích cực thích hợp với môn học, đặc điểm học sinh, điều kiện dạy và học ở địa phương, làm cho phong trào đổi mới phương pháp dạy học ngày càng rộng rãi, thường xuyên và có hiệu quả hơn

Qua phân tích những điều kiện trên, có thể nói điều kiện Về giáo viên là quan

trọng nhất, vì giáo viên là người chủ động điều khiển các hoạt động dạy học thông qua việc tìm tòi và sáng tạo trong việc sử dụng các phương pháp dạy học cũng như kiểm tra đánh giá, linh hoạt trong việc sử dụng các phương tiện dạy học Vì cho dù có người học sẵn sàng thích ứng, có giáo trình tốt, có phương tiện hiện đại nhưng bản thân giáo viên không chủ động để thích ứng với những thay đổi về chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, chưa nhiệt tình với công cuộc đổi mới giáo dục thì cũng

khó có thể thực hiện được việc đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng tích cực hóa người học [32]

1.6 Một số phương pháp dạy học tích cực và hình thức tổ chức dạy thực hành 1.6.1 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

a Kiểu dạy học nêu vấn đề

+ Kiểu dạy học nêu vấn đề là tập hợp nhiều phương pháp giảng dạy cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh theo con đường hình thành và giải quyết vấn đề

+ Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà cần phải giải quyết

+ DH GQVĐ là cách thức thức tổ chức, con đường mà giáo viên áp dụng trong việc DH để làm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập của học sinh bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề

a Đặc trưng của DH GQVĐ là xuất phát từ tình huống có vấn đề

- Tình huống có vấn đề (THCVĐ) luôn luôn chứa đựng nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết → giải quyết THCVĐ sẽ là tri thức mới, nhận thức mới, hành động mới đối với chủ thể

- Có 3 yếu tố cấu thành THCVĐ :

 Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học

 Khả năng trí tuệ của chủ thể

- Đặc trưng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề

- Những thành phần chủ yếu của một tình huống học tập gồm:

 Nội dung của môn học hoặc chủ đề

 Tình huống khởi đầu

 Hoạt động trí lực của học sinh trong việc trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề

 Kết quả hoặc sản phẩm của hoạt động

 Đánh giá kết quả

- Tình huống có vấn đề trong dạy học là:

 Khi học sinh muốn đạt được một mục tiêu học tập nào đó, nhưng họ không biết làm thế nào để đạt được mục tiêu đó → bắt buộc họ phải động não vấn đề cần giải quyết

 Vấn đề như là một mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết

 Bao hàm một cái gì chưa biết đòi hỏi phải tìm tòi sáng tạo, có hoạt động của tư duy

b.Quá trình dạy học theo PP GQVĐ được chia thành những giai đoạn có mục đích chuyên biệt

Có nhiều cách chia bước, có thể là 3, 4, 5 bước:

Theo John Dewey đề nghị 5 bước để giải quyết vấn đề:

+ Tìm hiểu vấn đề

+ Xác định vấn đề

+ Đưa ra những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề

+Xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của những kinh nghiệm trước đây

+ Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất

c.Quá trình dạy học theo PP GQVĐ bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng

 Làm việc theo nhóm nhỏ

 Tấn công não (brain storming)

 Sắm vai / trò chơi đóng vai

 Mô phỏng (simulation)

 Báo cáo và trình bày

d.Có nhiều mức độ tích cực tham gia của HS khác nhau

+ Tự nghiên cứu vấn đề

+ Tìm tòi từng phần

+ Trình bày GQVĐ

*Cấu trúc của DH GQVĐ: [20]

1.6.1.4Ưu và nhược điểm của PP DHGQVĐ

PPDH GQVĐ có ưu điểm và nhược điểm sau: [20]

a.Ưu điểm

+ Phát triển tư duy sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề của học sinh + Học sinh thấy được mối liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới + Học sinh là chủ thể thật sự trong quá trình dạy học

b.Nhược điểm

+ Tốn nhiều thời gian

+ Không phải bài học nào cũng tạo được tình huống có vấn đề

+ Đòi hỏi giáo viên có trình độ cao

Vấn đề Nhận biết vấn đề

Quyết định phương án Tìm phương án giải quyết

Giải quyết

1.6.2 Phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ

Theo Phan Trọng Ngọ (2005) –Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà

trường: [12, tr223]

1.6.2.1 Định nghĩa

Thảo luận theo nhóm nhỏ là phương pháp trong đó nhóm lớn (lớp học ) được chia thành những nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và

thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm về vấn đề đó

1.6.2.2 Điểm mạnh và hạn chế của thảo luận theo nhóm nhỏ

a Điểm mạnh

- Thứ nhất: Học theo nhóm nhỏ bao giờ cũng sôi nổi Nó tạo cơ hội cho mọi

thành viên trong nhóm được bộc lộ hiểu biết và quan điểm của mình về nội dung và

PP học tập, cũng như các lĩnh vực khác; giúp họ có nhiều cơ hội rèn luyện các khả năng diễn đạt cách thức tư duy và ý tưởng của mình Điều này đặc biệt có ích cho những học viên nhút nhát, ngại, ít phát biểu trong lớp

-Thứ hai: Tạo cơ hội cho những thành viên học hỏi lẫn nhau Đây chính là hình

thức DH đa dạng và hiệu quả, nhất là đói với các lĩnh vực tri thức, PP tư duy và kĩ năng diễn đạt

-Thứ ba: Tạo cơ hội cho các thành viên làm quen, trao đổi và hợp tác với nhau ,góp

phần làm tăng bầu không khí hiểu biết, tin cậy, thân thiện và đoàn kết giữ các học viên

- Thứ tư: Tạo yếu tố kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm, đặc biệt

là trong việc học tập các chủ đề có tính sáng tạo cao

-Thứ năm:Tạo nhiều cơ hội cho GV có thông tin phản hồi về người học Đây là

PP nổi trội so với PP thảo luận trên lớp

b Hạn chế

-Thứ nhất: Các nhóm và cá nhân trong nhóm dễ bị chệch hướng với chủ đề ban

đầu Các phát biểu thiếu tập trung, tản mạn Điều này xảy ra với những chủ đề có nội dung phong phú, hấp dẫn

-Thứ hai: Tốn nhiều thời gian

-Thứ ba: Hiệu quả học tập của nhóm phụ thuộc rất nhiều vào tinh thần tham gia

của các thành viên Vì nếu trong nhóm chỉ có vài người tham gia tích cực thì họ trở

thành là PP thuyết trình của GV còn các thành viên khác là người ngoài cuộc

-Thứ tư: Làm việc theo nhóm gây hưng phấn làm việc rất cao cho các thành

viên và cho nhóm, mặt khác nó cũng tạo ra cảm giác mệt mỏi trì trệ Vì vậy thảo luận theo nhóm nhỏ không phù hợp với buổi thảo luận dài, thường xuyên và nhiều ND Nếu

thiếu sự giám sát của GV thì PP này cũng trở nên kém hiệu quả

1.6.2.3Các hình thức thảo luận nhóm

- Nhóm nhỏ thông thường: GV chia nhóm từ 3-5 thành viên để thảo luận một

vấn dề cụ thể và nhanh chóng đưa ra kết luận

- Nhóm rì rầm: GV chia lớp ra thành nhóm cực nhỏ 2-3 thành viên ( cùng bàn)

để rì rầm để giải quyết một vấn đề, một ý tưởng, một thái độ Để nhóm hoạt động hiệu quả GV cần cung cấp đầy đủ, chính xác các dữ kiện, các gợi ý và nêu rỏ yêu cầu câu trả lời Đây là biện pháp khắc phục người ngoài cuộc, tăng hiệu quả thảo luận nhóm

- Nhóm kim tự tháp: Đây là hình thức mở rộng nhóm rì rầm Sau khi nhóm rì rầm

thảo luận xong, 2-3 nhóm nhỏ kết hợp thành nhóm lớn để hoàn thiện một vấn đề chung

- Nhóm đồng tâm: GV chia lớp thành 2 nhóm: Nhóm thảo luận và nhóm quan

sát, (sau đó hoán vị cho nhau ) nhóm thảo luận thường 6-10 thành viên để thảo luận và trình bày vấn đề được giao còn nhóm quan sát đóng vai trò phản biện Hình thức này làm tăng ý thức trách nhiệm cá nhân trứơc tập thể và tạo động cơ cho người ngại trình bày ý tưởng mình trước tập thể

- Nhóm khép kín và nhóm mở: Nhóm khép kín làm việc trong thời gian dài

thực hiện trọn vẹn một hoạt động học tập từ đầu đến cuối Điểm mạnh của nhóm này

là các thành viên được thực hiện trọn vẹn một hoạt động sáng tạo,phát triển và hoàn thiện khá toàn diện hệ thống kĩ năng của mình Nhưng bất lơị là các thành viên ít có khả năng lựa chọn các giai đoạn phù hợp với mình, phải thực hiện tất cả các giai đoạn nên tốn rất nhiều công sức, thời gian

- Nhóm mở: Có thể tham gia một hoặc vài giai đoạn phù hợp khả năng và sở

thích của mình, hình thức này cho người học nhiều khả năng lựa chọn vấn đề và chủ

động về thời gian và sức lực

1.6.2 4Một số gợi ý về tổ chức làm việc và thảo luận theo nhóm nhỏ

a) Chia ND bài thành những vấn đề nhỏ, mỗi vấn đề nhỏ được xem là một vấn

đề thảo luận

b) Chia lớp thành nhiều nhóm nhỏ hình thức chia tùy vào vấn đề thảo luận,bàn

ghế, phòng học, phương tiện học tập Phương châm là sử dụng linh hoạt nhiều hình thức nhóm phù hợp tình huống dạy học Đảm bảo nhóm biết trước mục đích, ND thảo luận và chuẩn bị đầy đủ các phương tiện cần thiết

c) Mỗi nhóm phải có nhóm trưởng và một thư kí ghi chép đầy đủ các phát biểu

trong thảo luận

d) Có thể giao nhiệm vụ cho từng cá nhân làm việc độc lập trong nhóm, sau đó

cả nhóm đánh giá và bổ sung Cũng có thể giao nhiệm vụ cho cả nhóm tuy nhiên cần nhớ Tại một thời điểm, mỗi nhóm (cá nhân ) chỉ được giao thảo luận một vấn đề

e) Tại cùng một thời điểm có thể giao cho nhiều nhóm cùng thảo luận một chủ

đề, kết thúc chủ đề này thảo luận tiếp vấn đề khác Cũng có thể giao mỗi nhóm một chủ đề cả hai hướng đều có ưu và nhược tùy vào mục tiêu và ND bài GV có thể kết hợp cả hai với liều lượng nhất định

f) Trong mỗi chủ đề, nên thực hiện theo qui trình chung của thảo luận: Xác

định vấn đề thảo luận, xây dựng giả thuyết, tìm kiếm luận cứ, luận chứng, đánh giá và thống nhất các giải pháp

g) Các sản phẩm cá nhân phải được thể hiện bằng văn bản, biểu đồ, bảng thiết

kế hoặc các loại mô hình Nó phải được trình bày trước nhóm khác trong lớp, phải được bình xét và đánh giá, đảm bảo bình đẳng giữa các thành viên

h ) Đảm bảo tính cạnh tranh và thi đua giữa các nhóm, không nên tiết kiệm lời

khen với tiến bộ của nhóm

i) Đảm bảo yếu tố thông tin phản hồi từ các nhóm: Kiểm tra ghi chép, giải thích

thắc mắc …thái độ GV phải thân thiện, cởi mở

j) Đưa ra kết luận: Ghi chép và đánh giá sự tiến bộ các nhóm, hướng dẫn nhóm tiếp tục hoàn thiện hoặc phát triển ý tưởng của mình

phần này chỉ xét đến các phương pháp dạy học chủ đạo trong việc tổ chức giờ học thực hành

Phương pháp dạy thực hành là phương pháp dạy học hướng đến việc lĩnh hội và hình thành một kỹ năng, kỹ xảo, hoạt động nghề nghiệp

b Nhiệm vụ của dạy thực hành

- Hoàn thiện và vận dụng hiểu biết kỹ thuật

- Hình thành và rèn luyện kỹ năng kỹ xảo lao động

- Hình thành và phát triển tư duy kỹ thuật, bồi dưỡng năng lực kỹ thuật

- Thực hiện các chức năng giáo dục như tác phong lao động, hợp tác, độc lập sáng tạo, giải quyết vấn đề, vệ sinh môi trường

- Thực hành kiểm nghiệm lý thuyết

c Phân loại

Phương pháp dạy thực hành được phân loại theo nội dung và hình thức

*Phân loại theo nội dung:

- Thực hành nhận biết:Là xác định vật mẫu, đòi hỏi học sinh phải có khả năng quan

sát Giáo viên phải hướng dẫn học sinh quan sát bằng giác quan và kết hợp các phương tiện dạy học khác, các biện pháp so sánh, đối chiếu và hướng dẫn học sinh có kỹ năng, thói quen quan sát

- Thực hành khảo sát: Đòi hỏi học sinh phải phân tích các dữ kiện để có đủ cơ sở

nắm vững nội dung

- Thực hành kiểm nghiệm: Đối với một nội dung học sinh đã nắm được về mặt lý

thuyết và thực hành để kiểm nghiệm lý thuyết đó Ở hình thức này ta có thể giả thuyết

Phương pháp dạy thực hành là phương pháp dạy học mà trong đó

học sinh dựa vào sự quan sát giáo viên làm mẫu và tiến hành thực

hành tự lực dưới sự hướng dẫn của giáo viên, nhằm giúp học sinh

rèn luyện kỹ năng thực hành.[19, tr 73]

(giả thuyết là những phỏng đoán hợp lý dựa trên cơ sở khoa học Giả thuyết có thể đúng hoặc sai, đúng khi kết quả thực hành phù hợp giả thuyết, sai khi kết quả không phù hợp giả thuyết)

- Thực hành theo qui trình sản xuất: Nhằm rèn luyện học sinh có kỹ năng, kỹ xảo

như: thực hiện một san phẩm, thiết kế, sử dụng dụng cụ ( đo kiểm tra, vận hành, cầm tay, đa mục đích), sửa chữa, tháo ráp

*Phân loại theo hình thức:

Phương pháp thực hành 4 bước, phương pháp thực hành 3 bước, phương pháp thực hành 6 bước

d Quá trình hình thành kỹ năng

Kỹ năng có nhiều loại, nhưng chúng thường được hình thành theo những qui luật nhất định, thường bắt đầu từ việc nhận thức và kết thúc là biểu hiện ở hành động

cụ thể Có thể tóm tắt theo hình trên

Qua sơ đồ trên cho thấy, quá trình hình thành kỹ năng ở học sinh gồm 3 giai đoạn:

(1) Giai đoạn hình thành động cơ và lĩnh hội hiểu biết cần thiết cho hoạt động:

Kết quả của giai đoạn này là hình thành biểu tượng và hình ảnh hành động, bao gồm nhận thức về mục đích, nhiệm vụ và trình tự các động tác cần thực hiện Để đạt kết quả này giáo viên phải định hướng tạo động cơ học tập và các hiểu biết cần thiết cho học sinh

(2) Giai đoạn tạo dựng động hình vận động: Nhằm chuyển biểu tượng vận động

thành các vận động tay chân, hay còn gọi là động hình vận động Động hình có được nhờ quan sát và bắt chước một cách có ý thức những động tác đang và đã có trước đây

Động hình vận động

Kỹ năng

Định hướng, thông tin kỹ thuật

Làm mẫu Huấn luyện

Quá trình hình thành kỹ năng- Hoạt động của giáo viên và học sinh [ 19 ]

Để hổ trợ cho học sinh động hình giáo viên cần phải làm mẫu, giải thích kỹ lưỡng cho học sinh về hành động cần hỉnh thành kỹ năng

(3) Giai đoạn hình thành kỹ năng: Ở giai đoạn này kỹ năng được hình thành

dần dần nhờ tái hiện, lặp đi lặp lại nhiều lần những động hình đã có kết hợp với việc phân tích, điều chỉnh vận động Do đó giai đoạn này giáo viên cần tổ chức huấn luyện cho học sinh

Từ việc phân tích hình thành kỹ năng trên chúng ta thấy được rằng trong dạy thực hành cần kết hợp sử dụng nhiều phương pháp dạy học đơn lẻ khác nhau tùy theo mục đích và nội dung của từng giai đoạn như phương pháp làm mẫu- quan sát, huấn luyện- luyện tập Các giai đoạn hình thành kỹ năng là cơ sở cho việc thiết kế cấu trúc bài dạy thực hành( giai đoạn hướng dẫn ban đầu, hướng dẫn thường xuyên, hướng dẫn kết thúc) vá các phương pháp dạy thực hành

e.Thực hiện bài thực hành

(1) Chuẩn bị:

Giáo viên phải: [20], [25]

- Chọn phương án thực hành dựa vào nhiều yếu tố như học sinh, thời gian, nội dung, phương tiện mà ta chọn phương án cá nhân, đồng loạt hay nhóm

- Chuẩn bị dụng cụ: Ở trong tình trạng sử dụng được và đủ cho từng học sinh

- Dựa trên phương án thực hành đã chọn để chia nhóm, phân công học sinh

- Kiểm tra và sắp xếp dụng cụ, chú ý yếu tố an toàn

- Khi đã có phương tiện đầy đủ thì giáo viên có thể chọn phương án cá nhân giao cho từng học sinh thực hiện với phương tiện và thời gian tương đương nhau

(2) Giai đoạn tiến hành bài dạy: Thông thường được tiến hành theo 3 giai đoạn:

*Giai đoạn hướng dẫn mở đầu :

Giáo viên phải sử dụng một số phương pháp dạy học khác như thuyết trình để trình bày rõ mục tiêu bài học và phương pháp diễn trình để hướng dẫn cách thực hiện

Giáo viên sử dụng các sơ đồ và nhấn mạnh việc sử dụng dụng cụ và lưu ý các

Giáo viên kiểm tra học sinh về bài dạy lý thuyết có tính chất bắt buộc.[20], [25]

*Giai đoạn hướng dẫn thường xuyên:

Sau khi học sinh đã nắm vững về cách thực hiện bài thực hành thì cho học sinh tiến hành theo từng nhóm, từng tổ hay cá nhân Trong lúc thực hành học sinh ghi nhận những kết quả vào phiếu để giáo viên có thể đánh giá

Giáo viên phải theo dõi từng nhóm hay từng cá nhân để hướng dẫn kịp thời và giải đáp những thắc mắc bao gồm cả lớp Phải có sự phân phối thời gian để hướng dẫn đồng đều tất cả học sinh [20], [25]

*Giai đoạn hướng dẫn kết thúc:

Yêu cầu về mặt sư phạm là phải kết thúc thực hành trước giờ qui định để giáo viên nhận xét: [20], [25]

+ Phân tích kết quả thực hiện và giải đáp thắc mắc

+ Lưu ý những sai sót mà đa số học sinh vấp phải

+ Củng cố kiến thức đã học thông qua thực hành

1.6.3.2 Các mô hình dạy thực hành

a Mô hình 4 bước

Mục đích chính của dạy thực hành là là hình thành kỹ năng cao hơn kỹ xảo Từ cấu trúc bài dạy thực hành 3 giai đoạn tiến hành bài dạy trên, để dạy kỹ năng lần đầu người ta chia hướng dẫn mở đầu và hướng dẫn thường xuyên thành một mô hình phương pháp mới là mô hình phương pháp 4 bước

Mô hình phương pháp 4 bước là một phương pháp được xuất phát từ thuyết

hành động và được cải tiến thành 4 bước có sự diễn trình của giáo viên Nó là một phương pháp quan trọng trong dạy thực hành nghề mà ở đó học sinh phát triển cả trí tuệ và kỹ năng thực hành Có nhiều tác giả gọi phương pháp này là phương pháp dạy thực hành Phương pháp này được tuân thủ theo nguyên tắc diễn trình / làm mẫu và làm theo sau đó tiến hành luyện tập

Cấu trúc phương pháp dạy thực hành 4 bước[ 19 ]

- Giới thiệu, làm rõ nhiệm vụ, kiến thức sơ bộ

Bước 2 :Làm mẫu và giải thích

- Làm mẫu và giải thích cái gì, như thế nào, tại sao ( bước/ công đoạn công việc là gì? Bước công việc đó làm như thế nào? Và tại sao thực hiện công đoạn đó?)

- Đưa ra những điểm cơ bản

- Lặp lại những bước công việc

Bước 3 :Làm lại và giải thích

- Làm lại các bước công việc và giải thích làm cái gì, như thế nào, tại sao

- Giáo viên: Đặt câu hỏi kiểm tra, sửa lỗi, đem đến sự chắc chắn, tạo động cơ học tập, khen gợi, khiển trách, phê bình có thể

Bước 4 :Tự luyện tập/ chuyển hóa

- Tự thực hiện các công đoạn công việc

- Can thiệp vào bằng sự giúp đỡ

- Kiểm tra kết quả, kiểm tra các tiêu chuẩn đánh giá

- Hướng dẫn các kỹ năng giao tiếp

LÀM

MẪU

LÀM LẠI

TỰ LUYỆN

TẬP

Bước 1: Mở đầu bài dạy, mục đích của bước này là khơi dậy động cơ học tập

đối với nội dung bài học đó và nhằm giúp học sinh nhận biết được nhiệm vụ học tập Nhiệm vụ dạy học của giáo viên lúc này là :

- Ổn định lớp, tạo không khí học tập

- Gây động cơ học tập

- Xác định nhiệm vụ của học sinh, tiêu chuẩn chất lượng( kỹ thuật, qui trình, thời gian, nội qui)

- Kiểm tra sự chuẩn bị dụng cụ, vật liệu của học sinh

Bước 2: Giáo viên diễn trình, làm mẫu: Diễn trình (giải thích + phân tích )

Mục đích của bước này là diễn trình làm mẫu để học sinh quan sát và tiếp thu Bởi vậy giáo viên cần chú ý:

- Phải sắp xếp lớp sao cho toàn bộ học sinh có thể quan sát được

- Thực hiện bài diễn trình với tốc độ vừa phải, không cùng một lúc diễn trình nhiều thao tác

- Giảng giải cùng với biểu diễn

- Đặt câu hỏi để thúc đẩy lớp suy nghĩ học lôi kéo sự chú ý cả lớp vào những điểm chính

- Nhấn mạnh những điểm chính

- Lặp đi, lặp lại một vài lần, nếu cần thiết có thể kiểm tra lại sự tiếp thu của học sinh

Bước 3: Học sinh làm lại và giải thích( học sinh làm từng phần, bở ngỡ )

Mục đích của bước này là tạo cho học sinh triển khai sự tiếp thu thành hoạt động chân tay giai đoạn đầu tiên có sự giúp đỡ, kiểm tra giáo viên Nội dung của bước này là:

- Học sinh nêu lại và giải thích được các bước công tác

- Học sinh lập lại các bước công tác

- Kiểm tra, điều chỉnh lại hoạt động cho học sinh

Bước 4: Luyện tập độc lập( HS làm hoàn chỉnh)

Mục đích của bước này là học sinh luyện tập kỹ năng Nội dung của bước này là:

c.Mô hình 6 bước

Ngoài mục đích hình thành kỹ năng thực hành nghề, tổ chức dạy thực hành theo

mô hình phương pháp này còn phát triển ở học sinh năng lực hợp tác, tự thu nhận thông tin và kỹ năng lập kế hoạch lao động

Cấu trúc phương pháp dạy thực hành 3 bước[ 19 ]

- Giới thiệu, làm rõ nhiệm vụ, kiến thức sơ bộ

Bước 2:Trình bày lý thuyết về bài thực hành

- Nội dung lý thuyết, qui trình luyện tập

- Phân nhóm, giao nhiệm vụ

- Lưu ý về an toàn lao động ( Hình thức tổ chức học: toàn lớp)

LĨNH HỘI

LÝ THUYẾT

Mô hình phương pháp 6 bước xây dựng trên cơ sở lý thuyết hoạt động kết hợp với chức năng hướng dẫn và thông tin tài liệu để kích thích học sinh độc lập để giải quyết nhiệm vụ học tập, hình thành nhân cách

Mô hình phương pháp 6 bước là một phương pháp đa hợp, trong đó, học sinh tự thu nhận thông tin, nhiệm vụ học tập và tiến hành lập kế hoạch, qui trình, thực hiện

chúng theo các phiếu học tập

Các bước của mô hình phương pháp 6 bước:

Cấu trúc mô hình phương pháp dạy thực hành 6 bước[19 ]

1

Những hướng dẫn ban đầu, nhiệm vụthực hành

2

Nhóm học sinh tự lập

kế hoạch, qui trình làm việc

3

Nhóm trao đổi chuyên môn với GV để đi đến quyết định kế hoạch, qui trình

4

HS thực hiện nhiệm vụ theo kế hoạch