Dạy học theo định hướng hoạt động môn kỹ thuật điện tại trường trung cấp xây dựng thành phố hồ chí minh

NGO hiệp hội các tổ chức phi chính phủ đã áp dụng dạy học định hướng hoạt động tại nơi làm việc tại các nước vùng trung đông, hay nói cách khác là nhân viên các công ty áp dụng phương ph

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT - 601410

Hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN TOÀN

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Việt Nam đang trong công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thách thức của quá trình hội nhập kinh tế toàn cầu đặt ta thách thức phải có nguồn nhân lực, người lao động có đủ phẩm chất đạo đức và năng lực để đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới Vì vậy người lao động phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh thực tế, tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội Do đó yêu cầu cấp thiết đặt ra cho ngành giáo dục là phải đổi mới phương pháp dạy học phù hợp với yêu cầu cấp thiết của xã hội, trong đó bao gồm đổi mới mục tiêu, đổi mới nội dung và đổi mới phương pháp dạy học

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định từ Nghị Quyết Trung ương 4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12- 1996) và được thể chế hóa trong Luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005 điều 2.4, Luật Giáo dục sửa đổi đã ghi “ Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; Bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” Đại hội Đảng lần thứ X cũng đã nêu: “Phát triển mạnh khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo; nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và phát triển kinh tế tri thức” Vì thế ngành giáo dục cần phải đẩy mạnh đổi mới liên tục cho phù hợp với thực tiễn, để lực lượng sản xuất không tụt hậu về kiến thức khoa học kỹ thuật, kỹ năng nghề nghiệp, cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được những nhu cầu của thị trường lao động, đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Công tác giáo dục và đào tạo đóng một vai trò then chốt trong việc trang bị các kiến thức, kỹ năng và thái độ cho người lao động tương lai Việc trang bị kiến

thức mới là cần thiết, nhưng cách thức tổ chức dạy như thế nào để người học lĩnh hội được tri thức và cập nhật thông tin, từ đó họ có nhu cầu tìm kiếm thông tin mới,

có khả năng khai thác, thể hiện thông tin, rồi phục vụ cho nhu cầu của cá nhân, gia đình và xã hội

Nghị quyết của Chính phủ số 14/2005/NQ-CP ngày 02 tháng 11 năm 2005 về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020 đã đề cập đến vấn đề đổi mới nội dung, phương pháp và qui trình đào tạo Trong đó nêu

rõ “Triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo ba tiêu chí: Trang bị cách học, phát huy tính chủ động của người học; sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt động dạy và học; Khai thác các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu trên mạng internet” Vấn đề là đổi mới phương pháp dạy học như thế nào để gia tăng tính tích cực, chủ động và sáng tạo cho người học Chất lượng và hiệu quả đào tạo là vấn đề đang được sự quan tâm từ nhiều phía, nhất là những người làm công tác giáo dục

Thực tế tại Việt nam nói chung và tại trường Trung cấp Xây dựng thành phố

Hồ Chí Minh nói riêng, việc đào tạo chưa đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động, nên sau khi ra trường người học chưa đáp ứng được vị trí công tác, sau khi tuyển dụng các doanh nghiệp, công ty, xí nghiệp phải đào tạo lại Điều này gây lãng phí rất lớn về thời gian và tiền bạc Do đó, người học cần trang bị một lượng tri thức cơ bản đồng thời liên kết và định hướng đến các năng lực Đã từ lâu, người ta

đã nghiên cứu các cách dạy học mới để thực hiện việc đổi mới phương pháp dạy học Trong đó, dạy học theo định hướng hoạt động có sự ảnh hưởng lớn đến quá trình giáo dục và đào tạo trên thế giới và tại Việt Nam Mặc dù vẫn đang được nghiên cứu, vận dụng và triển khai ở nước ta nhưng với những lợi ích, hiệu quả đã được khẳng định trên thế giới thì dạy học định hướng hoạt động được xem là một trong những xu hướng dạy học phù hợp nhất hiện nay

Xuất phát từ những lý do trên, người nghiên cứu chọn đề tài: Dạy học theo

định hướng hoạt động môn Kỹ thuật điện tại trường Trung cấp xây dựng thành phố Hồ Chí Minh để nghiên cứu

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

Dạy học theo định hướng hoạt động môn Kỹ thuật điện tại trường Trung cấp Xây dựng thành phố Hồ Chí Minh

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học theo định hướng hoạt động

- Khảo sát thực trạng giảng dạy môn kỹ thuật điện tại trường Trung cấp Xây dựng thành phố Hồ Chí Minh

- Tổ chức dạy học theo định hướng hoạt động môn Kỹ thuật điện tại trường Trung cấp xây dựng thành phố Hồ Chí Minh

- Kiểm nghiệm, đánh giá

4 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

4.1 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Dạy học theo định hướng hoạt động môn Kỹ thuật điện tại trường Trung cấp Xây dựng thành phố Hồ Chí Minh

5 GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

Nếu dạy học theo định hướng hoạt động môn Kỹ thuật điện tại trường Trung cấp Xây dựng thành phố Hồ Chí Minh, thì sẽ nâng cao chất lượng dạy và học môn

kỹ thuật điện Đáp ứng được nhu cầu xã hội trong sứ mạng đào tạo nguồn nhân lực hiện nay

6 GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI

Do thời gian có hạn nên tác giả chỉ nghiên cứu Thực trạng dạy học môn Kỹ thuật điện tại trường Trung cấp xây dựng Thành phố Hồ chí Minh Tổ chức thực nghiệm 2 bài dạy học theo định hướng hoạt động môn Kỹ thuật điện trong chương trình đào tạo tại trường Trung cấp xây dựng thành phố Hồ Chí Minh

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Phương pháp nghiên cứu lý luận;

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn;

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm có đối chứng;

- Phương pháp thống kê toán học

8 CẤU TRÚC LUẬN VĂN:

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học theo định hướng hoạt động

Chương 2: Cơ sở thực tiễn về dạy học môn Kỹ thuật điện tại trường Trung cấp Xây dựng thành phố Hồ Chí Minh

Chương 3: Dạy học theo định hướng hoạt động môn Kỹ thuật điện tại trường Trung cấp Xây dựng thành phố Hồ Chí Minh

1.1.1.2 Tại Mỹ:

Tiến sĩ Michael Marquardt, giáo sư về Phát triển nguồn nhân lực và các vấn

đề quốc tế, Giám đốc Chương trình dạy học theo định hướng hoạt động toàn cầu tại Đại học George Washington Ông đã phát triển công thức dạy học theo định hướng hoạt động của Reg.W.Revans và viết nhiều tác phẩm trong lĩnh vực dạy học theo định hướng hoạt động, về phát triển lãnh đạo cấp cao

Boyatzis et al và Whetten & Cameron (1995) cho rằng phát triển các chương trình giáo dục và đào tạo dựa trên mô hình năng lực Để xác định được các năng lực, điểm bắt đầu thường là những kết quả đầu ra (outputs) Từ những kết quả đầu

ra này, đi đến xác định những vai trò của người có trách nhiệm phải tạo ra các kết quả đầu ra này Vì vậy, các năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc

Mô hình tiếp cận với sản phẩm đầu ra được các nhà nghiên cứu và thực hành trên thế giới ủng hộ rất nhiều Vì vậy, năng lực được hiểu là một tập hợp các kiến thức, thái độ, và kỹ năng hoặc cách chiến lựơc tư duy mà tập hợp này là cốt lõi và quan trọng cho việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng (McLagan, 1989)

American University, một trường đại học ở Washington, D.C, áp dụng phương pháp dạy học theo định hướng hoạt động để đào tạo cán bộ lãnh đạo quản

lý trong các công ty

1.1.1.3 Tại Ý:

Học viện thiết kế cao cấp Napoli, là trường thiết kế đầu tiên được thành lập ở phía Nam nước Ý, đào tạo đại học và sau đại học các ngành: thiết kế truyền thông đại chúng - truyền thông hình ảnh, kiến trúc, thời trang và thiết kế Phương pháp giảng dạy áp dụng dựa trên mô hình dạy học theo định hướng hoạt động (action learning) Thông qua phương pháp này, các học viên được cung cấp kiến thức vững chắc, đồng thời được chuẩn bị một cách cụ thể thông qua thực hành trong các xưởng thiết kế của Viện hay ở các xưởng, các hãng và các nhà sản xuất bên ngoài Ngoài ra Viện thiết kế Napoli còn đào tạo ra các nhà thiết kế chuyên nghiệp để có thể dễ dàng tìm được việc làm cũng như thâm nhập được vào hệ thống cơ chế và quy luật ngành thời trang đồng thời vẫn giữ được các đặc trưng riêng của mình để

từ đó phát huy khả năng sáng tác một cách mạnh mẽ nhất

1.1.1.4 Tại Úc

Trường Y tế cộng đồng La Trobe University, Bundoora, Victoria, Australia (s.leggat @ latrobe.edu.au), đã áp dụng dạy học định hướng hoạt động vào đào tạo đội ngũ quản lý, chăm sóc y tế, sức khỏe cộng đồng

Nhiều báo cáo của các nhà nghiên cứu ở Öc và trên thế giới, cho rằng hệ thống quản lý và quy trình dịch vụ chăm sóc sức khỏe cộng đồng không đạt tiêu chuẩn, nên đã thử nghiệm phương pháp dạy học theo định hướng hoạt động trong thời gian ba năm, từ tháng 11 năm 2011 (http://www.ncbi.nlm.nih.gov)

1.1.1.5 Các tổ chức, học viện khác

Năm 2002, tổ chức Bond đã tiến hành triển khai rộng rãi phương pháp dạy học theo định hướng hoạt động ra toàn thế giới

NGO (hiệp hội các tổ chức phi chính phủ) đã áp dụng dạy học định hướng hoạt động tại nơi làm việc tại các nước vùng trung đông, hay nói cách khác là nhân viên các công ty áp dụng phương pháp học tập theo định hướng hoạt động để nâng cao kiến thức trên nền tảng các vấn đề nảy sinh trong quá trình làm việc của mình

Những năm gần đây, đã có rất nhiều khóa học áp dụng dạy học theo định hướng hoạt động đã xuất hiện, nhưng chương trình được nhiều sự chấp nhận đồng tình nhất là của Marquardt, chương trình kết hợp chặt chẽ rất nhiều yếu tố trong hình thức dạy học theo định hướng hoạt động của cả Châu Âu và Châu Mỹ Rất nhiều công ty và tập đoàn kinh tế lớn trên thế giới đã áp dụng (Nokia, Motorola, General Motors, Novartis, Siemens, Boeing, Caterpillar, Samsung, Baxter, General Electric…) và một số trường đại học, cao đẳng cũng áp dụng: Trường đại học Revans University, Singapore Polytechnic, Fairfax Schools, American University, Organization of American States, The University of Action Learning (Mỹ)…

Hiện nay chương trình trực tuyến MBA của IMCA/ Revans University đang được giảng dạy tại Anh, Mỹ, Phần Lan, Malaysia, Hong Kong, Canada, Hà Lan, Nam Phi, Australia, Bahamas, Đức, Thụy Sĩ, Papua New Guinea…

1.1.2 Tại Việt Nam

Tại Việt Nam, các chương trình Action Learning được giới thiệu từ tháng 1/2005 thông qua các khóa đào tạo ngắn hạn tại công ty, chương trình Đào tạo trực tuyến Online MBA Ngày 4 Tháng 3 năm 2005 – Phương pháp học Action Learning

sử dụng những tình huống thực tiễn được The University of Action Learning (Mỹ) giới thiệu tại Việt Nam do Công ty đào tạo tư vấn Hoàng Nghiệp hợp tác với Hiệp hội IMCA (International Management Centres Association) Anh Quốc và Revans University, The University of Action Learning (Mỹ) áp dụng dạy học định hướng hoạt động cho các chương trình đào tạo trực tuyến và đào tạo mở tại Việt Nam Ngoài ra Đại học FPT cũng áp dụng phương pháp dạy học theo định hướng hoạt động Tuy nhiên dạy học theo định hướng hoạt động chưa được vận dụng rộng rãi, chưa được xem là một quan điểm dạy học chính thống của nước ta

1.2 CÁC KHÁI NIỆN

1.2.1 Hoạt động

Theo quan điểm triết học: Hoạt động là quá trình diễn ra giữa con người với

giới tự nhiên

Theo quan điểm tâm lý học: hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa

con người và thế giới Trong đó con người là chủ thể tạo ra sản phẩm vật chất, tinh thần đồng thời thế giới tác động trở lại và làm cho con người có kiến thức mới, năng lực mới

Hoạt động là quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm thực hiện những mục đích, thỏa mãn những nhu cầu của mình Hoạt động bao giờ cũng nhắm đến một đối tượng nào đó nhằm thay đổi nó, tiếp nhận nó, tạo nên một hình ảnh tâm

lý mới, một năng lực mới

Hoạt động bao giờ cũng có đối tượng, do chủ thể tiến hành, vận dụng theo nguyên tắc gián tiếp và bao giờ cũng có mục đích nhất định Như vậy, hoạt động học có thể được hiểu là quá trình con người hoạt động, quá trình này được người dạy tổ chức và điều khiển để người học chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và quan trọng hơn chính là giúp cho người học hình thành cách học hiệu quả nhất

1.2.2 Định hướng hoạt động:

Theo từ điển tiếng Việt, định hướng nghĩa là xác định phương hướng Trong giáo dục, định hướng giá trị được hiểu là hướng dẫn, khuyến khích, hình thành nhận thức của học sinh đối với những mục tiêu cơ bản của giáo dục, ẩn chứa những giá trị vật chất và tinh thần cần đạt tới

Định hướng giá trị được hình thành trong nhân cách của học sinh, có tác dụng chi phối mạnh mẽ quá trình học tập, rèn luyện với kì vọng chiếm lĩnh bằng được các giá trị ấy và khi đó nó trở thành động cơ và mục đích cơ bản của hoạt động học tập (Theo Từ điển giáo dục, NXB Từ điển Bách Khoa, Trang 89,90)

Định hướng hoạt động nghĩa là mọi hoạt động của con người đều được xác định trước đó là tính tích cực bên trong (tâm lý) và bên ngoài (thể lực) của người, được điều chỉnh bởi mục tiêu tự giác (có ý thức), hoạt động gắn liền chặt chẽ với nhận thức và ý chí, dựa hẳn vào chúng và không thể xảy ra được nếu thiếu chúng

1.3 CƠ SỞ PHÁP LÝ

Đại hội Đảng toàn quốc lần IX với quan điểm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đã khẳng định là cần phải “Đào tạo lớp người lao động có kiến thức cơ bản, làm chủ kỹ năng nghề nghiệp, quan tâm hiệu quả thiết thực, nhạy cảm với cái mới, có ý thức vươn lên về khoa học và công nghệ Xây dựng đội ngũ công nhân lành nghề”

Theo quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục ban hành kèm theo quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT có đề cập đến việc “Nói không với đào tạo không đạt chuẩn” Để làm được điều này thì giáo dục phải phù hợp với xu hướng của thời đại Trọng tâm của phát triển nguồn nhân lực là “Học tập, nâng cao chất lượng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ” Bằng việc chú trọng vào nâng cao chất lượng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ, quan điểm giáo dục dựa trên năng lực là rất phổ biến hiện nay

Điều 29, mục 3 luật giáo dục năm 2005 ghi rõ “Mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp là đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng nghệ nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khỏe nhằm tạo điều kiện cho người lao động có khả năng tìm việc làm, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh Giáo dục trung học chuyên nghiệp nhằm đào tạo kỹ thuật viên, nhân viên nghiệp vụ có kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp ở trình độ trung cấp Dạy nghề nhằm đào tạo người lao động có kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp phổ thông, công nhân kỹ thuật, nhân viên nghiệp vụ”

Khoản 2 điều 28 luật Giáo dục năm 2005 đã quy định rõ: “Phương pháp dạy học phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập cho học sinh”

Quyết định số 76/2007/QĐ-BG ngày 14 tháng 12 năm 2007 của Bộ Giáo dục, Quy định về quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp

1.4 DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG (ACTION LEARNING) 1.4.1 Giới thiệu

Dạy học theo ĐHHĐ là sự dạy học toàn diện và tích cực hóa người học, trong sự sắp đặt, chuẩn bị giữa giáo viên và học sinh Sản phẩm hoạt động sẽ chỉ đạo sự phát thảo quá trình dạy học, vì làm việc bằng đầu óc và chân tay cùng lúc của HS được hình thành trong một mối tương quan mật thiết (Theo Hilbert Meyer)

Dạy học theo ĐHHĐ là học sinh đóng vai trò “chủ động” trong quá trình dạy

và học; GV đóng vai trò “chỉ đạo”, định hướng cho HS thực hiện mục tiêu dạy học

Dạy học theo ĐHHĐ là quá trình giáo dục thông qua đó người học tham gia bằng những hành động và kinh nghiệm của chính mình để nâng cao khả năng thực hiện của bản thân (Wikipedia)

Thực tế, kiến thức để giúp người học giải quyết một vấn đề phức tạp thường được dạy trong các chương trình giáo dục truyền thống, giáo sư Regan Revans, người sáng lập Action Learning, dựa trên công thức đơn giản nhưng hiệu quả:

Hình 1.1: Công thức dạy học theo định hướng hoạt động của giáo sư Reg W

Revans - trích dẫn từ: [http://www.12manage.com]

Trong đó: “L – Learning”: học tập; “P- Program”: chương trình, các hoạt động

Giáo sư Revans cho rằng “P” là thành phần cốt lõi của việc học tập, nhưng chỉ riêng nó không thì chưa đủ Ông tin rằng có một yếu tố cũng quan trọng không kém, mà các phương pháp dạy học truyền thống thường ít chú tâm đến, đó là “Q”-Questioning Insight – sự chất vấn, sự nhìn thấu được bên trong sự vật, sự thấu hiểu

và sáng suốt

Dạy học theo ĐHHĐ nhấn mạnh việc ứng dụng các khái niệm và lý thuyết vào thực tiễn Và giáo sư Revans đã đặt trọng tâm vào yếu tố Q – khi đưa ra các câu hỏi thì các kinh nghiệm sẽ được tích lũy Với khả năng hỏi các câu hỏi đúng, tại những thời điểm thích hợp và hướng đến hành động là trọng tâm của phương pháp Action learning

Tiến sĩ Michael Marquard mở rộng công thức Revans như sau:

L = P + Q +R Với “R” là Reflection- sự phản ánh

Yếu tố này bổ sung nhấn mạnh quan điểm "câu hỏi lớn" nên gợi lên phản ánh chu đáo trong khi xem xét các vấn đề hiện tại từ mục tiêu mong muốn, thiết kế các chiến lược, phát triển các hoạt động hoặc kế hoạch thực hiện, hoặc theo kế hoạch hoạt động

Theo GS.Bernd Meier – TS Nguyễn Văn Cường: “Dạy học theo ĐHHĐ là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và chân tay kết hợp với nhau một cách chặt chẽ Trong đó việc tổ chức quá trình dạy học được chi phối bởi những sản phẩm hoạt động đã được thỏa thuận giữa giáo viên và học sinh

Trong quá trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân

Hình 1.2: Dạy học theo định hướng hoạt động (Theo Erich Mayer,

Handlungsorientierter Unterricht, trang 1)

1.4.2 Ý nghĩa của dạy học theo định hướng hoạt động

Cốt lõi của Dạy học theo ĐHHĐ là tổ chức quá trình dạy học mà trong đó học sinh hoạt động để tạo ra sản phẩm Thông qua đó phát triển được các năng lực hoạt động nghề nghiệp, với các ý nghĩa cụ thể như sau:

- Dạy học theo ĐHHĐ là tổ chức HS hoạt động mang tính trọn vẹn, trong đó HS độc lập thiết kế kế hoạch, qui trình hoạt động, thực hiện theo kế hoạch và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động

- Tổ chức quá trình dạy học, trong đó HS hoạt động độc lập ít nhất là theo qui trình và cách thức của họ

- Học qua các hoạt động cụ thể, kết quả của hoạt động không nhất thiết tuyệt đối

mà có tính chất là mở (các kết quả hoạt động có thể khác nhau)

- Tổ chức tiến hành giờ học hướng đến mục tiêu hình thành ở HS kỹ năng giải quyết vấn đề

- Kết quả Dạy học theo ĐHHĐ là tạo ra được sản phẩm vật chất hay ý tưởng (phi vật chất)

1.4.3 Đặc điểm của phương pháp dạy học theo định hướng hoạt động

Hình 1.3: Các đặc điểm của dạy học theo định hướng hoạt động

1.4.3.1 Hoạt động kết hợp giữa trí óc và tay chân

Dạy học theo ĐHHĐ làm cho hoạt động trí óc và hoạt động tay chân kết hợp chặt chẽ linh hoạt với nhau; HS thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hoạt động

 Làm việc với đôi tay là chúng ta thể hiện với sự hổ trợ của trí óc thông qua việc thực hiện hoạt động vật chất

 Làm việc trí óc là thể hiện toàn bộ hoạt động ý thức như là: suy nghĩ, thảo luận, phê phán, mong muốn dự định, kế hoạch v.v

Dạy học theo định hướng hoạt động còn toàn diện ở:

 Về con người: Trong dạy học theo ĐHHĐ, học sinh được thể hiện mình

Sự thể hiện này diễn ra từ khối óc đến con tim và đến cả hoạt động của đôi tay Người học vận dụng tất cả các giác quan trong quá trình học tập

 Về nội dung: Dạy học theo ĐHHĐ không những chỉ sử dụng nền tảng khoa học của hệ thống chuyên môn mà còn lựa chọn vấn đề cơ bản và câu hỏi chất vấn, hiểu rõ tiêu chuẩn yêu cầu của sản phẩm hoạt động Đương nhiên, trong dạy học theo ĐHHĐ cũng có tiến độ giảng dạy, nội dung của từng giai đoạn, nhờ vậy

mà HS được bổ sung kỹ năng để giải quyết vấn đề Những nội dung học về chuyên ngành, tiêu chuẩn học tập dược phân chia theo đơn vị học tập, để tránh khả năng đi quá xa, quá rộng

 Về phương pháp: Rất quan trọng vì người ta có thể học tốt hơn, khi được nhận biết với khối óc, con tim và cả đôi tay, sau đó phải lựa chọn phương pháp thực hiện như: làm việc nhóm, làm việc với đồng nghiệp, dạy học theo kiểu dự án, tường thuật lịch sử, hình thức diễn kịch sân khấu, tạo biểu tượng, đóng vai, chơi trò chơi, thực nghiệm, thẩm vấn…

1.4.3.3 Tính tích cực hóa

Thông qua việc tổ chức các hoạt động, người học tham gia tạo ra sản phẩm

sẽ nâng cao năng lực giải quyết vấn đề, sự sáng tạo, khả năng tự khám phá và hành động

Dạy học theo ĐHHĐ là phương pháp dạy tích cực hóa người học bởi vì nếu giáo viên diễn giảng hay làm mẫu thì khả năng tiếp thu của học sinh sẽ kém hơn là

để tự học sinh khảo sát, lập kế hoạch, thử nghiệm, khám phá, tranh luận, đồng tình, bác bỏ…để thực hiện được sản phẩm hoạt động và những khái niệm nhận thức cũng như khả năng sáng tạo cũng được hình thành từ đó

Vì hoạt động tự chủ là yếu tố, điều kiện về tính sáng tạo Trong đó nhiều hoạt động của người thầy được chuyển sang cho người học, học sinh có thể sáng tạo tốt hơn thông qua hoạt động của chính mình

1.4.3.4 Định hướng sản phẩm

Trong dạy học theo ĐHHĐ, các sản phẩm hoạt động được tạo ra trong quá trình dạy học là những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn có thể công bố và giới thiệu được

Với sản phẩm hoạt động HS có thể nhận thức được về kỹ năng về chuyên môn, xã hội và PP mà mình đạt được Sản phẩm hoạt động phải phù hợp với năng lực của HS, HS có thể tự thực hiện được cũng như tự đánh giá và phê bình được

Sản phẩm hoạt động có nhiều hình thức đặc trưng khác nhau: Nó có khả năng được trình diễn bỡi học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên ví dụ như: xây dựng biểu tượng, đóng vai, chơi trò chơi, bích chương, âm nhạc, nhảy đầm v.v hoặc là tạo ra sản phẩm cụ thể như: Báo tường, nghệ thuật cắt giấy, mô hình, Sách học, Tạp chí lớp học, cuộc thử nghiệm v.v

1.4.3.5 Định hướng hứng thú

Chủ đề và nội dung dạy học phù hợp với hứng thú của người học Người học được tham gia lựa chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú

cá nhân Hứng thú của người học cần được phát triển trong quá trình học

Dạy học theo ĐHHĐ chú trọng đến sở thích cá nhân của HS, là điểm trọng tâm của việc dạy học theo ĐHHĐ để làm việc Nó không những duy trì mà còn tạo

cơ hội cho học sinh phát triển, thông qua hoạt động thực hiện đề tài thì vấn đề mới lại phát sinh, do đó phải giải quyết để tiếp tục phát triển những sở thích, sự quan tâm của cá nhân

Sự hưng phấn không phải luôn luôn có mà phần lớn được tạo ra rồi mất đi trong quá trình học tập và nó gắn chặt với động cơ học tập tiếp theo Đôi khi học sinh là “người dẫn dắt” trong việc tạo ra những sở thích cá nhân, thông thường đó là những hưng phấn ngẫu nhiên và tồn tại gắn ngủi

Sở thích của HS không phải chỉ là lĩnh vực riêng của đề tài mà luôn hàm chứa trong nó nhiều lĩnh vực Ví dụ như một nội dung trình bày bao giờ cũng bao gồm lĩnh vực con người và xã hội Dạy học theo ĐHHĐ tạo ra không khí tự do, thoải mái Vì vậy HS ở trong mối quan hệ của đề tài mới và nhiệm vụ mới đặt ra thì những sở thích của chúng sẽ được tái tạo Những sở thích được tạo ra chưa chắc đã đúng cho nên cần có cuộc hội thảo để công nhận và phê phán những sở thích chủ quan đó Tại đây HS có thể tự kiểm điểm những gì đúng đắn, những gì sai sót để bổ sung và sửa chữa

1.4.3.6 Tính tự lực

HS tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình học Điều này đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, tự lực và sự sáng tạo của người học GV giữ vai trò tư vấn, hướng dẫn và giúp đỡ Tuy nhiên, mức độ tự lực của học sinh cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng cũng như độ khó của nhiệm vụ học tập HS được phép thay đổi hình thức hoặc phương pháp thực hiện: làm nhỏ đi hoặc làm lớn lên, đơn giản hoặc phức tạp hóa những ý tưởng và những dự tính ví dụ như:

 Trình bày một vấn đề có thể sử dụng phương pháp thuyết trình, thảo luận vv…

 Hình thức thực hiện có thể chọn hình thức thực hiện trong lớp hay thực hiện ngoài trời như vui chơi dã ngoại…

 Trong dạy học theo ĐHHĐ đầu tiên là dựa vào những nhận thức có trước (nhận thức cũ) để nhận biết rõ sự việc, bao gồm nhiều vấn đề nhận thức Sau đó hoạch định kế hoạch thực hiện và cuối cùng là sản phẩm hoạt động

1.4.3.7 Dạy học mở

Việc học không gói gọn theo chương trình mà người học có thể đề xuất chủ

đề, nội dung hoạt động mà người học phải thực hiện để tạo ra sản phẩm cuối cùng:

 Sự tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh

 Sự thúc đẩy cách thức học tự chủ

 Sự mở rộng cách dạy đan xen giữa các kỹ năng về chuyên môn, phương pháp,

1.4.4 Các thành tố của dạy học theo định hướng hoạt động

Hình 1.4: Các thành tố của dạy học theo định hướng hoạt động - trích dẫn

từ [http://www.hrobjective.com]

Dạy học theo ĐHHĐ là công cụ giải quyết vấn đề mạnh mẽ, tuyệt vời Nó bao gồm các nhóm nhỏ làm việc trên các vấn đề thực sự, hành động học tập cá nhân cũng như nhóm lớn, nhóm nhỏ Bao gồm sáu thành tố và hiệu quả nhất khi tất

cả sáu thành tố này đều kết hợp nhịp nhàn và cùng hoạt động

1.4.4.1 Vấn đề học tập (Problem - project, challenge, opportunity, issue or task -

vấn đề- dự án, thách thức, cơ hội, vấn đề hoặc nhiệm vụ )

Vấn đề được xem là cốt lõi, quan trọng và là trách nhiệm giải quyết của nhóm học tập theo phương pháp dạy học định hướng hoạt động

1.4.4.2 Nhóm học tập theo định hướng hoạt động: (An Action Learning group

or team)

Lý tưởng nhất là mỗi nhóm từ 4 đến 8 thành viên, tổ chức học một vấn đề mà chưa có lời giải và dễ dàng nhận biết Khi phân chia nhóm nên chọn các thành viên sao cho đa dạng về nền tảng kiến thức, kinh nghiệm và văn hóa…

1.4.4.3 Qui trình đặt câu hỏi và lắng nghe phản ánh (A process of insightful

questioning and reflective listening)

Dạy học theo ĐHHĐ giải quyết vấn đề thông qua quá trình đặt câu hỏi, lắng nghe phản ánh, thảo luận, đầu tiên là làm rõ bản chất, tính chính xác của vấn đề, phản ánh và xác định các giải pháp có thể sử dụng, chỉ ra hành động học tập Sau

đó, phải xây dựng được câu hỏi sát với mục tiêu cần đạt được, để tránh sự mất thời gian vô ích, nhóm sẽ đối thoại trên tinh thần hợp tác, với sự gắn kết, sáng tạo và tư duy theo hệ thống, nhằm nâng cao kết quả học tập

1.4.4.4 Hoạt động dựa trên vấn đề (An action taken on the problem)

Học tập không có ý nghĩa thực tiễn nếu chưa có hoạt động và phản ánh Dạy học theo ĐHHĐ đặt ra vấn đề nhóm có thể nhận nhiệm vụ và hoạt động dựa trên vấn đề đang giải quyết Nếu nhóm chỉ đưa ra các kiến nghị, thì sẽ mất dần năng lực sáng tạo và động cơ học tập

1.4.4.5 Nhiệm vụ học tập (A commitment to learning)

Là nhiệm vụ mà giáo viên giao cho các thành viên trong nhóm để thực hiện trong quá trình học, để giải quyết vấn đề đã đặt ra, hướng đến hình thành năng lực giải quyết vấn đề ngay trong quá trình học, cũng như năng lực giải quyết công việc sau này, tuy nhiên, các kiến thức lĩnh hội được của mỗi thành viên có thể khác nhau tùy theo kiến thức nền tảng, văn hóa và điều kiện cuộc sống Nhưng kiến thức thu được của các thành viên trong nhóm, của nhóm như một chỉnh thể, giống như những bài học được áp dụng trên cơ sở toàn bộ hệ thống toàn bộ tổ chức

1.4.4.6 Giáo viên (An Action Learning Coach)

GV đóng vai trò hướng dẫn, điều khiển nhóm học tập theo ĐHHĐ là giúp các thành viên phản ánh những gì đang học, hướng dẫn cách giải quyết vấn đề Điều khiển cho phép các thành viên trong nhóm suy nghĩ về cách lắng nghe, làm thế nào

để định hình vấn đề, làm thế nào để cung cấp, phản hồi ý kiến, làm thế nào để có kế hoạch làm việc và những giả định có thể định hình niềm tin và hành động của họ Trưởng nhóm học tập của dạy học theo ĐHHĐ cũng giúp nhóm nghiên cứu tập trung vào những gì họ mong đạt được, những khó khăn họ đang tìm kiếm giải quyết, những qui trình mà họ đang sử dụng, và tác động của các tiến trình này

1.4.5 Vai trò của người dạy và học trong dạy học theo định hướng hoạt động: 1.4.5.1 Vai trò của người dạy:

Vai trò của người GV trong “Action Learning” nổi bật lên là giữ vai trò hướng dẫn, cố vấn, điều khiển và điều chỉnh hoạt động của người học

Vai trò của GV hiện diện ở tất cả các giai đoạn thực hiện hoạt động học nhưng nhiệm vụ chủ yếu là định hướng, gợi mở để các nhóm hoạt động, HS đạt được mục tiêu hoạt động là tạo ra sản phẩm hoàn chỉnh HS có vai trò rõ rệt khi mà các nhóm xây dựng kế hoạch, thực hiện kế hoạch và đánh giá của nhóm Trong từng bước này, GV có nhiệm vụ là gợi mở kiến thức trọng tâm, PP làm việc hiệu quả và cách thức đánh giá để HS điều chỉnh thực hiện lần tiếp theo thành công hơn

Nếu vai trò định hướng của người GV hoàn thiện, khả năng của người học đảm bảo thì lúc đó người học có thể thay mặt GV đóng vai trò là người hướng dẫn hoạt động của nhóm

1.4.5.2 Vai trò của người học:

Hình 1.5: Sự thay đổi hành vi theo cách nghĩ - Trích dẫn từ

[http://pilgrimguide.wordpress.com]

Dạy học theo ĐHHĐ luôn đặt trọng tâm xoay quanh vào vấn đề, dự án, thử thách, nhiệm vụ có tầm quan trọng cao đối với mỗi cá nhân, nhóm hoặc một tổ chức Mỗi nhóm phải có trách nhiệm cao về vấn đề đã được giao Điều này tạo cơ hội cho nhóm có động cơ học tập, xây dựng và phát triển kiến thức kỹ năng cho mỗi

cá nhân, nhóm và lớp học Các nhóm có thể tập trung vào chỉ một vấn đề hoặc có thể nhiều vấn đề được đưa ra bởi các thành viên trong nhóm

Cốt lõi của DH theo ĐHHĐ là hoạt động nhóm Nhóm lý tưởng là từ bốn tới

tám người, có trách nhiệm đặt ra những vấn đề khó tìm ra cách giải quyết, để giải quyết một cách dễ dàng Nên chọn thành viên của nhóm đa dạng về nền tảng kiến thức, kinh nghiệm để dễ đạt được mục tiêu đề ra, hình thành ý tưởng cho những quan điểm mới Dựa trên những vấn đề trong việc học theo ĐHHĐ

Lắng nghe, suy nghĩ và đặt câu hỏi có vấn đề Dạy học theo ĐHHĐ giải quyết vấn đề thông qua việc đặt câu hỏi để làm rõ, chính xác vấn đề phát sinh là gì, những vấn đề liên quan và xác định những giải pháp khắc phục thích hợp, và sau đó chỉ việc giải quyết vấn đề Việc đặt câu hỏi sẽ giúp xây dựng việc thảo luận và đúc kết nhóm, dẫn đến đưa ra nhiều sáng kiến và suy nghĩ có hệ thống, để đạt kết quả tốt hơn trong quá trình tiếp thu

Dạy học theo ĐHHĐ cũng nhấn mạnh tới những câu hỏi và những nhận xét

có liên quan tới những tình huống và ý kiến nêu trên Bằng sự chú trọng vào những câu hỏi đúng hơn là những câu trả lời đúng, dạy học theo ĐHHĐ chú trọng vào những gì mà người ta không biết rõ cũng giống như vào cái người ta đã biết Do đó, dạy học theo ĐHHĐ giải quyết một vấn đề thông qua việc đặt ra câu hỏi để biết chính xác nguồn gốc tự nhiên của vấn đề đó, đưa ra ý kiến và xác định những giải pháp có thể áp dụng, và cuối cùng là hành động giải quyết mà thôi Trong quá trình đặt ra câu hỏi, sẽ vô tình và tìm thấy được những yếu tố cần thiết cũng như là những giải pháp tuyệt vời trong những câu hỏi hay để giải quyết vấn đề

Dạy học theo ĐHHĐ đặt ra yêu cầu nhóm phải có khả năng giải quyết vấn đề đang phát sinh Những thành viên của nhóm phải có khả năng tự giải quyết vấn đề bằng chính khả năng của mình hoặc phải đảm bảo những câu hỏi đưa ra là khả thi (không tính trường hợp thay đổi môi trường đột ngột hoặc có sự dự đoán trước về thiếu hụt thông tin cần thiết của nhóm) Nếu nhóm chỉ đưa ra kế hoạch suông thì năng lực hoạt động, sự sáng tạo, nhiệt huyết sẽ giảm dần, sự học sẽ mất ý nghĩa thật

sự Ta thấy rằng con người sẽ không bao giờ nói chắc chắn được việc gì trừ khi việc

đó đã được thực hiện “Hoạt động” thúc đẩy “quá trình học” vì khi hoạt động ta

nhận định được cái đúng, đáng tin tưởng để khắc phục những khuyết điểm còn tồn tại Hoạt động trong dạy học theo ĐHHĐ là từng bước tạo khung của vấn đề, xác định, quyết định mục tiêu và sau đó quyết định chiến lược để giải quyết vấn đề

1.4.6 Tổ chức dạy học theo định hướng hoạt động

Qui trình tổ chức dạy học theo định hướng hoạt động chia thành 4 giai đoạn:

Hình 1.6: Qui trình dạy học theo định hướng hoạt động [theo tài liệu giảng dạy

môn LLPP-Đại học sư phạm kỹ thuật tp.HCM]

Hình 1.7: Qui trình giải quyết vấn đề theo định hướng hoạt động - trích dẫn từ:

thường bắt đầu với các bài học với các nhiệm vụ đơn giản Hình thức trình bày phụ thuộc vào giáo viên và học sinh

Trong giai đoạn này giáo viên không chỉ giao nhiệm vụ mà còn thống nhất với học sinh về kế hoạch, phân nhóm và cung cấp các thông tin và tài liệu liên quan

để học sinh thực hiện nhiệm vụ

1.4.6.2 Giai đoạn 2: Tổ chức lập kế hoạch hoạt động giải quyết vấn đề

Giáo viên xác định các mục đích học tập để học sinh chuẩn bị tâm thế học tập, và dự kiến mục tiêu hành động của học sinh

Trong giai đoạn này, HS với sự hướng dẫn của GV tự thu thập thông tin qua các tài liệu, sổ tay công nghệ để lập quy trình công nghệ nhằm thực hiện hoạt động tạo ra sản phẩm Để xây dựng ý tưởng mới của nhóm xung quanh chủ đề đã lựa chọn, ta sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi mở Trong các câu hỏi này, câu hỏi Tại sao và Như thế nào là quan trọng nhất

Hình 1.8: Các câu hỏi mở định hướng vấn đề trong dạy học theo ĐHHĐ

GV hướng dẫn HS xác định vấn đề cần giải quyết thông qua tình huống học tập đã đặt ra, trên cơ sở phân tích tình huống học tập, HS tự lập kế hoạch hành động

để giải quyết vấn đề (GV sử dụng các hình thức dạy học tích cực) Sản phẩm thu được ở giai đoạn này là bản kế hoạch thực hiện, thông thường là danh sách các khái niệm, các thuộc tính, các từ khóa, cấu tạo, nguyên lý hoạt động… mà GV đã chuẩn

bị trước và định hướng cho HS thực hiện.GV cần lưu ý chỉ diễn giảng khi thật cần

6 How (Như thế nào)

5 Why (Tại sao)

4 When (Khi nào)

3 Where (Ở đâu)

2 What (Cái gì)

1 Who (Ai)

Action Learning Question

(Câu hỏi)

thiết, để đảm bảo tính vừa sức, sự thách thức… việc này được thực hiện nhiều lần sẽ dần hình thành cho học sinh thói quen phân tích tình huống và lập kế hoạch, đồng thời chịu đựng được áp lực công việc cho bản thân sau này

Về hình thức tổ chức học tập, tùy theo khả năng cơ sở vật chất mà có thể tổ chức theo nhóm hoặc cá nhân

 Giai đoạn 3: Tổ chức thực hiện theo kế hoạch, qui trình đã lập

Những việc phải làm trong giai đoạn này là:

Học sinh làm việc nhóm theo nhiệm vụ phân công Có tạo ra sản phẩm hành động Có thể kết hợp lý thuyết với thực hành, tham quan, quan sát

 Giai đoạn 4: Tổ chức kiểm tra, đánh giá

Bước cuối cùng của dạy học theo ĐHHĐ là tổ chức đánh giá lại kết quả đã hoạt động đề từ đó điều chỉnh Bởi vì dạy học theo ĐHHĐ luôn luôn phải tuân thủ theo các mối quan hệ logic chức năng; nguyên tắc hoạt động; thiết kế cấu tạo cho nên càng phải thiết kế cấu trúc các bước dạy học cho thích hợp

Trong thực tế việc dạy học theo ĐHHĐ có nhiều bước tùy theo phương pháp dạy học cụ thể

Nội dung đánh giá bao gồm:

- Về kiến thức: Mức độ lĩnh hội các kiến thức lý thuyết mới cũng như mức độ

vận dụng kiến thức đã học vào quá trình luyện tập

- Về kỹ năng: Mức độ hình thành các kỹ năng của bài học Thông qua quá

trình theo dõi HS lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, GV nắm bắt điểm mạnh

và điểm còn yếu cuả từng HS, so sánh sản phẩm thu được với sản phẩm mẫu

- Về thái độ: GV đã quan sát thái độ học tập của HS từ giai đoạn đầu đến giai

đoạn cuối ra sao, diễn biến tâm lý có đúng như dự đoán của GV không Thái

độ học tập của HS biểu hiện qua tinh thần học tập hăng say, tích cực hay thụ động, miễn cưỡng tò mò khoa học, muốn hỏi nhiều điều hay chỉ dừng lại ở thắc mắc trong đầu

Ngoài ra GV có thể đánh giá thêm về tiến độ thời gian, về độ khó của vấn đề trên tinh thần động viên học sinh học tốt hơn

1.5 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM ĐỊNH HƯỚNG

HOẠT ĐỘNG

1.5.1 Phương pháp thảo luận nhóm

Để giúp người học tham gia vào đời sống xã hội một cách tích cực, tránh tính thụ động, ỷ lại thì phương pháp dạy học trong nhà trường có một vai trò rất to lớn, phương pháp thảo luận nhóm là một trong những PP tích cực hướng tới mục tiêu trên Với PP này, HS được làm việc cùng nhau theo các nhóm nhỏ và mỗi thành viên trong nhóm đều có cơ hội tham gia vào nhiệm vụ đã được phân công sẵn Hơn nữa người học thực thi nhiệm vụ mà không cần sự giám sát trực tiếp của GV

Nhiệm vụ mang tính cộng tác, là nhiệm vụ mà người học không thể giải quyết một mình mà cần thiết phải có sự cộng tác thực sự giữa các thành viên trong nhóm, cần chú ý rằng tầm quan trọng của nhiệm vụ được phân công và vai trò của nhiệm vụ sẽ quyết định động cơ học tập của người học, người học sẽ có động cơ thực hiện nhiệm vụ của mình nếu họ biết rõ được vai trò của các nguồn thông tin ban đầu, của các nguồn lực sẵn có, biết được ý nghĩa của vấn đề, của các yếu tố đầu vào Để có được một nhiệm vụ hấp dẫn, có khả năng kích thích động cơ học tập của người học là nhiệm vụ được tóm lược như sau:

Choice (Sự lựa chọn): Sự tự do trong lựa chọn nhiệm vụ của người học sẽ

thúc đẩy động cơ nội tại của họ, dẫn đến giải phóng họ hoàn toàn và thúc đẩy họ tham gia vào nhiệm vụ một các sâu sắc hơn Bản chất và thời điểm lựa chọn cũng rất đa dạng: lựa chọn một nhiệm vụ riêng trong tổng thể các nhiệm vụ, lựa chọn các bước tiến hành, các nguồn lực cần huy động…Cuối cùng tuỳ thuộc vào mục tiêu sau cùng mà người dạy quyết định nhân sự cho nhiệm vụ đã được lựa chọn

Challenge (Thách thức): Thách thức chính là ở mức độ khó của nhiệm vụ,

một nhiệm vụ có tính phức tạp trung bình sẽ mang tính thúc đẩy hơn bởi lẽ nếu nó quá dễ thì sẽ dẫn đến sự nhàm chán, ngược lại nếu quá khó thì người học dễ nản lòng, thách thức đối với người dạy là ở chỗ xác định được đúng mức độ khó của nhiệm vụ

Control (Kiểm soát): Điều quan trọng là người học phải đánh giá được kết

quả mong đợi, khả năng cần huy động và cần phát triển đối với chính bản thân

mình, việc kiểm soát rất quan trọng để thiết lập nên mối quan hệ giữa tính tự chủ của người học và động cơ cho các nhiệm vụ tiếp theo, đối với người dạy thì điều quan trọng là biết đưa ra các chỉ dẫn, các mục tiêu cần đạt được, khuôn khổ hoạt động cũng như là mức độ đòi hỏi đối với người học

Cooperation (Hợp tác): Nhằm phát triển kỹ năng giao tiếp xã hội Việc cộng

tác sẽ làm tăng động cơ học tập của người học

Cần chú ý PP thảo luận nhóm được đánh giá cao hay thấp tuỳ thuộc vào nội dung muốn truyền đạt Theo một vài tác giả, PP này sẽ hiệu quả đối với việc giải quyết các vấn đề, những nhiệm vụ không quá dễ đòi hỏi sự sáng tạo, ý tưởng đa dạng, nhiệm vụ càng gần với kinh nghiệm cá nhân hoặc với công việc sau này của người học sẽ có nhiều cơ hội khích lệ người học tham gia hơn Nhiệm vụ như vậy cần phải có các đặc trưng sau: Phát huy tinh thần trách nhiệm của người học bằng cách trao cho họ quyền được chọn nhiệm vụ; Phải thích đáng trên bình diện cá nhân, xã hội và nghề nghiệp; Thể hiện sự thách thức đối với người học; Cho phép người học có thể trao đổi thông tin qua lại lẫn nhau; Được tiến hành trong một khoảng thời gian vừa đủ; Nhiệm vụ phải rõ ràng

1.5.1.1 Các đặc trưng của phương pháp thảo luận nhóm

Một nhóm thường từ 4 đến 8 người Mục tiêu là giúp người học thảo luận trao đổi ý kiến và chất vấn nhau, nếu như có quá ít người trong một nhóm thì không chắc là sẽ thu thập được các quan điểm đa dạng và khác nhau, ngược lại, nếu số lượng người trong nhóm quá lớn thì khó có thể cho phép từng thành viên tham gia trình bày quan điểm của mình, hoặc khó quản lý được hết các ý kiến khác nhau

Một nhóm lý tưởng là nhóm cho phép mọi thành viên tham gia diễn đạt ý kiến của mình, bình luận và chất vấn ý kiến của người khác, sự không đồng nhất giữa các thành viên trong nhóm cũng là một chỉ tiêu đáng được quan tâm, nó cho phép sản sinh ra nhiều ý kiến đa dạng hơn một nhóm đồng nhất Sự không đồng nhất biểu hiện ở các khía cạnh sau: Đặc trưng của từng cá nhân (tuổi, giới tính, đạo đức xã hội,…); Kiến thức, trình độ học vấn, trình độ nghề nghiệp; Khả năng nhận thức; Kiến thức hiểu biết về xã hội

Tuy nhiên, tùy thuộc vào chủ đề của nhóm, vào hoàn cảnh công việc của nhóm, sự không đồng nhất giữa các thành viên, Phương pháp thảo luận nhóm còn tồn tại những nhược điểm như: giao nhiệm vụ quá khó đối với một vài thành viên dẫn đến chậm trễ trong công việc, hoặc khó thực thi

Trong bất kỳ trường hợp nào, người dạy luôn phải tổ chức tốt việc chất vấn ý kiến vì chính việc này sẽ làm thay đổi về nhận thức của người học, người dạy không nên can thiệp quá sâu vào nội dung mà chỉ giữ vai trò chỉ dẫn thực sự trong các nhóm như: Hướng dẫn thảo luận, cung cấp những thông tin cần thiết, theo dõi ý kiến, quan điểm của mỗi một thành viên, duy trì hướng đi cho các nhóm theo đúng nhiệm vụ được giao

1.5.1.2 Tác động tích cực của phương pháp dạy thảo luận nhóm

Phương pháp thảo luận nhóm có những tác động tích cực về mặt nhận thức sau: Học viên ý thức được khả năng của mình, nâng cao niềm tin của học viên vào việc học tập nâng cao khả năng ứng dụng khái niệm, nguyên lý, thông tin về sự việc vào giải quyết các tình huống khác nhau

Ngoài những tác động về mặt nhận thức, một số tác giả còn cho rằng phương pháp này còn có tác động cả về quan điểm xã hội như: cải thiện mối quan hệ xã hội giữa các cá nhân, dễ dàng trong làm việc nhóm, tôn trọng các giá trị dân chủ, chấp nhận được sự khác nhau về cá nhân và văn hoá, có tác dụng làm giảm lo âu và sợ thất bại, tăng cường sự tôn trọng chính bản thân mình

1.5.1.3 Vai trò của phương pháp thảo luận nhóm

 Đối với học sinh

Là PP học rất tốt về tư duy logic, về cách trau dồi kiến thức Giúp HS bước đầu biết nêu và giải quyết vấn đề khoa học, biết phân tích, đánh giá, nhận xét những nhận định của người khác và bảo vệ ý kiến của mình với những luận cứ khoa học vững chắc Qua thảo luận nhóm giúp HS hình thành giao tiếp, tổ chức lãnh đạo, khả năng tư duy, tinh thần hợp tác trao đổi, giúp đỡ và hòa nhập cộng đồng

 Đối với giáo viên

Giúp GV có điều kiện bổ sung và mở rộng kiến thức, đánh giá sự tiếp thu, trình độ tư duy của học sinh GV có điều kiện trực tiếp uốn nắn những tri thức sai

lệch, không chuẩn xác và định hướng kiến thức cần thiết cho HS Thảo luận nhóm còn là nơi áp dụng và kiểm nghiệm tính dung đắn của PP và cách thức dạy và học

có tính đặc thù của môn học, cũng như đối với phần, chương, mục của bài giảng

1.5.2 Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề xuất phát từ tình huống thực tế của cuộc sống, thực tế nghề nghiệp được xây dựng dựa trên những yêu cầu sau:

Phải có một tình huống cụ thể cho phép ta đặt ra được một vấn đề

Các nguồn lực (trợ giảng, người hướng dẫn, tài liệu, cơ sở dữ liệu….) đều được giới thiệu tới người học và sẵn sàng phục vụ người học

Các hoạt động phải được người học triển khai như đặt vấn đề, quan sát, phân tích, nghiên cứu, đánh giá, tư duy

Kiến thức cần được người học tổng hợp trong một thể thống nhất (chứ không mang tính liệt kê), điều đó cũng có nghĩa là việc giải quyết vấn đề dựa trên cách nhìn nhận đa dạng và chứng tỏ được mối quan hệ giữa các kiến thức cần huy động

Phải có khoảng cách thời gian giữa giai đoạn làm việc trong nhóm và giai đoạn làm việc độc lập mang tính cá nhân

Các hình thức đánh giá phải đa dạng cho phép chúng ta có thể điều chỉnh và kiểm tra quá trình sao cho không chệch mục tiêu đã đề ra

Để đảm bảo mọi hoạt động có thể bao phủ được toàn bộ các yêu cầu trên, Trường Đại học Rijkuniversiteit Limbourg tại Maastricht đã đề ra các bước tiến hành như sau:

Bước 1: Làm rõ các thuật ngữ và khái niệm liên quan

Bước 2: Xác định rõ vấn đề đặt ra

Bước 3: Phân tích vấn đề

Bước 4: Lập ra danh mục các chú thích có thể

Bước 5: Đưa ra mục tiêu nghiên cứu và mục tiêu học tập

Bước 6: Thu thập thông tin

Bước 7: Đánh giá thông tin thu được

Trong số các bước trên, người học thường gặp khó khăn trong việc phân tích vấn đề và tổng hợp các thông tin liên quan vấn đề

1.5.2.1 Các đặc trưng của dạy học dựa trên vấn đề

Ttong thực tế có rất nhiều kiểu vấn đề, chủ đề có thể lựa chọn phụ thuộc vào từng hoàn cảnh cụ thể, từng cách xây dựng vấn đề và các hoạt động đề ra cho người học Tuy nhiên, đặc trưng của một vấn đề thì không bao giờ rời xa nhu cầu của người học (nhu cầu về nhận thức, lĩnh hội kiến thức, ) và cũng không bao giờ xa rời mục tiêu học tập

Xây dựng vấn đề dựa vào kiến thức có liên quan đến bài học Toàn bộ bài giảng được xây dựng dưới dạng vấn đề sẽ kích thích tính tò mò và sự hứng thú của người học Tính phức tạp hay đơn giản của vấn đề luôn là yếu tố cần được xem xét

Xây dựng vấn đề dựa trên các tiêu chí thường xuyên biến đổi trong công việc, nghề nghiệp (Vấn đề đó có thường xuyên gặp phải? Nó có phải là nguồn gốc của những thiếu sót trong sản xuất? Nó có tác động lớn tới khách hàng hay không? Tuỳ theo từng hoàn cảnh thì các giải pháp đặt ra cho vấn đề này có đa dạng và khác biệt không?)

Vấn đề phải được xây dựng xung quanh một tình huống (một sự việc, hiện tượng…) có thực trong cuộc sống Vấn đề cần phải được xây dựng một cách cụ thể

và có tính chất vấn Hơn nữa, vấn đề đặt ra phải vừa sức để người học diễn đạt và triển khai các hoạt động liên quan Một vấn đề hay là một vấn đề không quá phức tạp cũng không quá đơn giản Cuối cùng là cách thể hiện vấn đề, cách tiến hành giải quyết vấn đề phải đa dạng Vấn đề đặt ra cần phải có nhiều tài liệu tham khảo nhưng đúng trọng tâm nhằm giúp người học có thể tự tìm tài liệu, tự khai thác thông tin và tự trau dồi kiến thức; các phương tiện thông tin đại chúng như sách vở, phần mềm mô phỏng, internet… cũng cần phải đa dạng nhằm phục vụ mục đích trên

1.5.2.2 Vấn đề và cách tiếp cận vấn đề

Vấn đề đặt ra cần phải có tác dụng kích thích các hoạt động nhận thức cũng như các hoạt động xã hội của người học Các hoạt động này thường gắn kết với một hoạt động nghiên cứu thực thụ mà ở đó người học cần phải:

- Đặt vấn đề (Vấn đề đặt ra là gì?)

- Trình bày lại được vấn đề

- Đưa ra các giả thuyết (Các câu trả lời trước và đối chứng với các câu hỏi đã được đặt ra trong tình huống)

- Tiến hành các hoạt động thích hợp nhằm kiểm tra các giả thuyết của mình (nghiên cứu, phân tích, đánh giá tài liệu liên quan, sau cùng là tổng hợp việc nghiên cứu)

- Thảo luận và đánh giá các giải pháp khác nhau dựa theo từng tiêu chí mà hoàn cảnh thực tế

- Thiết lập một bản tổng quan và đưa ra kết luận

Các bước đặt ra trên giúp cho HS nâng cao khả năng tổng hợp kiến thức Ví

dụ như một vấn đề liên quan đến môi trường sinh thái sẽ có nhiều khái niệm liên quan như: các khái niệm vật lý, hoá học, các khái niệm về kinh tế, sức khoẻ cộng đồng, chính sách,

1.5.2.3 Tổ chức dạy học dựa trên vấn đề

Trong chu trình học tập theo PP này, thời gian làm việc cá nhân luôn luân phiên với thời gian làm việc trong nhóm (có sự giúp đỡ của GV, trợ giảng, hoặc người hướng dẫn) Chu trình dạy học dựa trên vấn đề gồm 4 giai đoạn:

- Giai đoạn 1: (Giới thiệu chủ đề, chuẩn bị các hoạt động và nguồn lực cần thiết),

học viên bắt đầu nhóm họp theo các nhóm nhỏ

- Giai đoạn 2: (có hoặc không sự trợ giúp của trợ giảng): Phân tích chủ đề, đưa ra

các câu hỏi và giả thiết đầu tiên, phân chia nhiệm vụ cho các thành viên nhóm

- Giai đoạn 3: Các thành viên làm việc độc lập theo nhiệm vụ đã được phân chia

Kết thúc giai đoạn 3, từng cá nhân sẽ trình bày thành quả làm việc trong nhóm

- Giai đoạn 4: Cuối cùng mỗi cá nhân tự viết một bản báo cáo Kèm theo các giai

đoạn này thường có các buổi hội thảo trong một nhóm lớn, hoặc các hoạt động thực tế hay tiến hành thí nghiệm Có thể kết thúc quá trình tại giai đoạn này hoặc

tiếp tục quá trình nếu phát sinh vấn đề mới

Việc thảo luận trong nhóm là bắt buộc đối với tất cả các cá nhân, nó không những giúp học sinh phát triển được khả năng giao tiếp và các kỹ năng xã hội mà còn phát triển được quá trình nhận thức (đọc hiểu, phân tích và đánh giá,…)

1.5.2.4 Tác động tích cực của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

Người học có thể cập nhật được những kiến thức tốt nhất bao phủ được trên một diện rộng các trường hợp và các bối cảnh thường gặp

Tính chủ động, tinh thần tự giác, động cơ học tập và tinh thần trách nhiệm của học sinh được nâng cao

Tuy nhiên, để áp dụng phương pháp này với cơ hội thành công cao thì chúng

ta phải tiến hành các chuyển đổi như sau: Chuyển đổi các hoạt động của người học

từ thụ động sang tích cực, chủ động; Chuyển đổi các hoạt động của người dạy từ truyền thụ sang khơi dậy các vấn đề và hướng dẫn người học; Chuyển đổi mối quan

hệ giữa vai trò của người học và người dạy; Chuyển đổi hệ thống đánh giá Người học phải ý thức được thời gian tự học của mình như thời gian học trên lớp

1.5.3 Phương pháp dạy học theo tình huống

Thông thường PP dạy học theo tình huống thường dùng từ một tình huống riêng biệt, đặc thù để đi đến nhận thức chung, khái quát Để đạt được điều đó GV phải tự lập ra những tình huống phù hợp, sử dụng các kiến thức nền tảng của HS để giải quyết các tình huống trong quá trình dạy học, Khuyến khích người học để họ có

khả năng giải quyết các vấn đề

Để vận dụng PP này đạt hiệu quả thì phải tìm ra những tình huống có liên quan đến thực tiễn Song trong thực tế các tình huống xảy ra rất đa dạng nên GV phải lựa chọn những tình huống phù hợp với chương trình và mục tiêu HT Cấu trúc của một tình huống có liên quan đến trạng thái căng thẳng, gây cấn như: tính vừa sức, tầm quan trọng, định hướng khoa học với hành động thực dụng

Nguyên tắc dạy học của PP dạy học theo tình huống là: Học tập phải gắn với thực tiễn; Học tập chính là học cách giải quyết vấn đề

Khi dùng PP này người học được đặt vào một tình huống trong công việc họ đang thực hiện với vai trò là chủ thể hành động thực tế Họ không chịu sự ép buộc, nhưng họ đang đứng trước một tình thế buộc họ phải hành động và có trách nhiệm giải quyết Họ phải nhìn nhận toàn bộ các mối quan hệ liên quan đến tình huống và tạo ra các thông tin để nắm bắt vấn đề Tình huống phải được tạo nên từ bản chất, từ công việc Việc cung cấp tài liệu phải rõ ràng, dễ hiểu và nên giải thích cho người học làm quen với tình huống được khai thác Những thông tin khó hiểu phải được

chia ra và giải thích cặn kẽ rõ ràng tạo điều kiện cho họ có thể dễ dàng hiểu và xử lý được bằng cách dùng các câu hỏi hướng dẫn và hướng dẫn công việc để người học định hướng tiếp tục cho những vấn đề sau đây: Phải chứa đựng cái mới hấp dẫn đối với học sinh; Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức; Không quá khó, không quá dễ, tức

là phải phù hợp với trình độ của HS

Tiến trình thực hiện dạy học của PP dạy học theo tình huống:

- Giai đoạn chuẩn bị: Mô tả tình huống với PP tạo dựng động cơ hành động, trong

đó HS được GV đưa vào tình huống có vấn đề bằng PP dạy học theo tình huống

- Giai đoạn phân tích: Rút ra những vấn đề cốt lõi, trong đó người học thuyết

minh, giải thích, làm rõ các chất liệu tình huống (bằng kinh nghiệm và cách nhìn nhận của riêng mình)

- Giai đoạn định hướng hoạt động: Đây là giai đoạn lập kế hoạch để giải thích

vấn đề và tìm kiếm thông tin, giúp HS tìm kiếm những chất liệu có liên quan đến tình huống

- Giai đoạn hành động thực hiện: Giải quyết vấn đề theo cách đã tìm ra (giải

quyết lần 1) Ở giai đoạn này, sau khi giải quyết vấn đề phải kiểm tra những giải pháp đã thực hiện

- Giai đoạn đánh giá và phân tích: Đánh giá các cách giải quyết khác nhau và đi

đến quyết định cuối cùng

1.6 ĐIỀU KIỆN ĐỂ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG

1.6.1 Đối với Giáo viên:

- Đã được đào tạo bồi dưỡng hoặc trau dồi phương pháp dạy học mới, các phương pháp dạy học tích cực hóa học sinh

- Có trình độ sư phạm; Có khả năng gây động cơ học tập; Có kiến thức chuyên môn sâu rộng

- Nhiệt tình với công việc, ứng sử tinh tế, kỹ năng tổ chức và điều khiển tốt

- Đặt vấn đề cho học sinh phải có độ khó phù hợp

- Biết định hướng phát triển học sinh theo mục tiêu, đảm bảo được sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức; Biết ứng dụng công nghệ tin vào dạy học

- Tổ chức đánh giá và điều khiển tự đánh giá của học sinh

1.6.2 Đối với Học sinh:

- Tuân thủ theo sự tổ chức, chỉ đạo, điều khiển của giáo viên

- Học sinh phải giác ngộ mục đích học tập

- Rèn luyện tính tích cực, tự lực, tự giác

- Tăng cường hoạt động trong giờ học

- Độc lập trong công việc, không ngại trả lời sai

- Có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của mình và của lớp

- Biết tự học và tranh thủ học ở mọi lúc, mọi nơi, học bằng mọi cách, phát triển tư duy biện chứng, lôgíc, hình tượng, tư duy kĩ thuật, tư duy kinh tế,…

1.6.3 Nguồn tài liệu và chương trình:

- Sách giáo khoa, sổ tay kỹ thuật, giáo trình, bài giảng

- Trên phương tiện thông tin, Internet…

- Mẫu vật, mô hình dung trong dạy học

- Chương trình học phải giảm bớt khối lượng kiến thức, tạo điều kiện cho thầy trò

tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm bớt những thông tin buộc học sinh phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc

- Tăng cường các bài toán nhận thức; giảm bớt những câu hỏi tái hiện, tăng cường loại câu hỏi phát triển trí thông minh; giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cường những gợi ý để học sinh tự nghiên cứu phát triển bài học

1.6.4 Thiết bị dạy học

Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu cho việc triển khai dạy học theo hướng tích cực hóa học sinh bao gồm:

- Sách giáo khoa, bảng, phấn, projector…

- Mô hình dạy học, mẫu vật thật dùng để dạy học

Để thực hiện được yêu cầu này, cơ sở vật chất và phương tiện thiết bị dạy học của nhà trường là một trong những công cụ đắc lực, hỗ trợ cho việc dạy học theo

định hướng hoạt động đạt hiệu quả cao

- Giải thích khái niệm liên quan như hoạt động, định hướng hoạt động

- Trình bày tổng quan về dạy học ĐHHĐ; bản chất và bảy đặc điểm của dạy học ĐHHĐ; các thành tố của dạy học ĐHHĐvà tổ chức dạy học theo định hướng hoạt động

- Các phương pháp dạy học tích cực áp dụng để dạy học ĐHHĐ, hướng đến lĩnh hội kiến thức chuyên môn hình thành và hoàn thiện năng lực chuyên môn, năng lực cá nhân, phát triển kỹ năng giao tiếp và năng lực xã hội

- Nêu lên các điểu kiện cần của GV và HC khi dạy học theo ĐHHĐ

- Trên cơ sở lý thuyết dạy học theo định hướng hoạt động, người nghiên cứu áp dụng phương pháp thảo luận nhóm để dạy học theo định hướng hoạt động môn Kỹ thuật điện tại trường Trung cấp Xây dựng Thành phố Hồ Chí Minh Giáo viên đưa ra vấn đề, nhiệm vụ bài dạy, tổ chức điều khiển quá trình học tậo của học sinh với sự hỗ trợ và giải đáp kịp thời Học sinh tự lập kế hoạch, tự thực hiện theo

kế hoạch, qui trình học sinh đã lập sau cùng là đánh giá kết quả học tập

Tóm lại, Dạy học theo ĐHHĐ, hoạt động học của học sinh là chủ đạo, giáo viên là người tổ chức, điều khiển quá trình học, tạo điều kiện để học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, đồng thời hình thành năng lực cho người học đáp ứng nhu cầu của xã hội ở hiện tại và tương lai

Dạy học, phương pháp dạy học là một lĩnh vực khoa học, đặt ra cho người giáo viên phải không ngừng phấn đấu, nâng cao trình độ, luôn sáng tạo, nhạy bén để đóng vai trò người khởi xướng, động viên, trợ giúp, hướng dẫn và cố vấn cho người học

Chương 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC MÔN KỸ THUẬT ĐIỆN TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP XÂY DỰNG

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

2.1 VÀI NÉT VỀ TRƯỜNG TC XÂY DỰNG THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Hình 2.1: Trường Trung cấp Xây dựng thành phố Hồ Chí Minh

Cơ quan chủ quản là Sở Xây dựng thành phố Hồ Chí Minh, chịu sự chỉ đạo

về chuyên môn của Bộ Giáo dục và đào tạo, Bộ Lao động Thương binh và Xã hội,

Sở Giáo dục và Đào tạo, Sở Lao động Thương binh và Xã hội Trường hưởng các chế độ chính sách thuộc hệ thống các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề công lập do Nhà nước ban hành

Trường hiện có 3 hệ đào tạo chính: trung cấp chuyên nghiệp hệ chính quy, trung cấp chuyên nghiệp hệ vừa học vừa làm, trung cấp nghề Các ngành đào tạo chủ yếu là ngành xây dựng dân dụng và công nghiệp, Ngành Điện công nghiệp và dân dụng; Ngành hạch toán kế toán; Ngành họa viên kiến trúc; kỹ thuật đồ họa xây dựng Ngoài ra còn có các lớp đào tạo ngắn hạn như Acad 2D, Acad 3D, Họa viên kiến trúc, Dự toán công trình…

Đội ngũ giáo viên, cán bộ, công nhân viên là những người tâm huyết với nghề, có trình độ chuyên môn phù hợp và kinh nghiệm giảng dạy Tổng số học sinh theo học đạt khoảng 1.000 học sinh mỗi năm

Với phương châm “Nói không với đào tạo không đạt chuẩn, không đáp ứng nhu cầu xã hội”, chương trình đào tạo của Trường rất chú trọng đến việc kết hợp lý thuyết và kỹ năng thực hành của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh ứng dụng hiệu quả kiến thức đã học vào thực tế ngay sau khi tốt nghiệp

Học sinh tốt nghiệp có cơ hội để liên thông học tập trình độ cao hơn ở các trường đại học, cao đẳng cùng ngành nghề Hiện nay Trường đang hoàn tất đề án nâng cấp Trường Trung cấp xây dựng thành Trường Cao đẳng xây dựng

Với sự nỗ lực của thầy trò trường Trung cấp xây dựng trong thời gian qua, Trường vinh dự được Thủ tướng Chính phủ tặng Bằng khen năm 2008, Cờ Thi đua của Thành phố năm 2008 và nhiều Bằng khen, giấy khen do Bộ Xây dựng, Ủy ban nhân dân thành phố trao tặng Nhiều giáo viên được công nhận là giáo viên dạy giỏi cấp toàn quốc, cấp thành phố

Tên hiệu: Trường Trung cấp xây dựng thành phố Hồ Chí Minh Tên giao dịch: Ho Chi Minh City Construction College

Địa chỉ: 265 Nơ Trang Long, P.13, Q Bình Thạnh, TP HCM

Cơ sở 2: Xã Bình Long, Huyện Bình Chánh (đang đầu tư xây dựng)

Điện thoại: 08.35530719 Fax: 08.35533231

KHOA

KẾ TOÁN

PHÒNG CTHS

PHÒNG TÀI CHÍNH

KẾ TOÁN

PHÒNG HÀNH CHÍNH

TỔ CHỨC

2.1.3 Cơ sở vật chất:

Với diện tích tại cơ sở 1 là 2.421m2

trong đó có 11 phòng học lý thuyết với sức chứa 50 học sinh, 2 phòng học với sức chứa 100 học sinh Phòng học được trang bị đầy đủ hệ thống âm thanh, máy chiếu đạt chuẩn

Có 3 phòng máy tính mỗi phòng được trang bị 50 máy phục vụ dạy tin học văn phòng và acad cũng như các phần mềm hỗ trợ trong xây dựng Bên cạnh đó nhà trường có 1 phòng thí nghiệm vật liệu xây dựng, 01xưởng mộc, bãi thực tập tay nghề xây dựng, Ngoài ra còn trang bị một số dụng cụ trang thiết bị khác phục

vụ cho quá trình dạy và học lý thuyết và thực hành của học sinh

Ngoài ra truồng đang đầu tư xây dựng cơ sở 2 với diện tích 3000m2

tại Xã Bình Hưng, Huyện Bình Chánh

2.1.4 Đội ngũ giáo viên

Đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy tại trường bao gồm 62 người, phân bố theo chuyên môn và trình độ như sau:

Bảng 2.1: Tổng hợp trình độ chuyên môn của đội ngũ GV của nhà trường

Số liệu thống kê trong bảng 2.1 cho thấy đội ngũ cán bộ giảng dạy tại các trường có số lượng giáo viên có trình độ thạc sĩ gần 40% Đây sẽ là một lực lượng nòng cốt cho sự phát triển của trường trong những năm tiếp theo Gần 60% số lượng cán bộ giảng dạy còn lại đều là các giáo viên đã có kinh nghiệm, đa số là các giáo viên giỏi có chuyên môn sâu

Các giáo viên trẻ phần lớn rất nhiệt tình, năng động, thích tìm tòi, khám phá, học hỏi và biết tiếp thu cái mới Tuy nhiên vẫn tồn tại hạn chế là chưa có kinh nghiệm trong lĩnh vực chuyên môn, thiếu kinh nghiệm thực tế cũng như nghiệp vụ

sư phạm Các giáo viên lớn tuổi đều là những người có nghiệp vụ sư phạm, giàu kinh nghiệm, vững chuyên môn, công tác trong ngành lâu năm, nhưng vẫn còn hạn chế trong việc khai thác công nghệ thông tin, thiết bị hỗ trợ cho công tác giảng dạy

2.1.5 Qui mô đào tạo

2.1.5.1 Chỉ tiêu đào tạo

Bảng 2.2: Chỉ tiêu ĐT hệ TCCN chính qui

Mã ngành Tên ngành Chỉ tiêu Thời gian ĐT

01 Xây dựng công nghiệp và dân dụng 800

24 tháng (4 học kỳ)

Bảng 2.3: Chỉ tiêu ĐT hệ TCN chính qui Tên nghề Chỉ tiêu Thời gian ĐT

Vẽ và thiết kế trên máy tính

15 tháng (3 học kỳ)

Bảng 2.4: Chỉ tiêu ĐT Hệ TCCN vừa làm vừa học Tên ngành Chỉ tiêu Thời gian ĐT

Xây dựng công nghiệp và dân dụng 200 24 tháng

(4 học kỳ)

Bảng 2.5: Đào tạo ngắn hạn

Số thứ tự Tên chuyên đề Thời gian đao tạo

03 Vẽ kiến trúc chuyên ngành + AutoCad 2D 3.5 tháng

07 Kiểm tra tay nghề, thi nâng bậc thợ cho công

08 Tập huấn kỹ thuật an toàn và bảo hộ lao động Theo yêu cầu

2.1.5.2 Nhiệm vụ chuyên môn của trường

Tổ chức đào tạo bồi dưỡng nguồn nhân lực trực tiếp sản xuất, thiết kế, giám sát quản lý trong ngành xây dựng, bồi dưỡng nâng cao nghiệp vụ cho lực lượng cán

bộ quản lý xây dựng Tổ chức xây dựng, duyệt và thực hiện các chương trình, giáo trình, trang thiết bị học tập đối với các ngành nghề được phép đào tạo, có sức khỏe, đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp Sau khi học xong người học có khả năng làm việc đáp ứng với nhu cầu lao động của xã hội, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học lên trình độ cao hơn Cam kết đào tạo theo đúng chuẩn đầu ra mà nhà trường đã công bố

Tư vấn học đường, tư vấn việc làm miễn phí cho người học, tổ chức cho người học chức tham quan, giao lưu với các doanh nghiệp trong nước hoặc nước ngoài đang làm việc tại Việt Nam

2.2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN KỸ THUẬT ĐIỆN TẠI TRƯỜNG

TRUNG CẤP XÂY DỰNG THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

2.2.1 Nội dung môn học kỹ thuật điện

Môn học Kỹ thuật điện là học phần số 14, số đơn vị học trình là 3, tổng số tiết: 45 tiết bao gồm 33 tiết lý thuyết, 9 tiết bài tập, 3 tiết kiểm tra Được bố trí trong các học phần cơ sở sau khi học sinh học xong các học phần chung, trước các học

phần đào tạo chuyên môn, là học phần bắt buộc Trong chương trình khung đào tạo

hệ chính qui trình độ trung cấp chuyên nghiệp, ngành Xây dựng dân dụng và công

nghiệp (Theo Thông tư số 17/2010/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 6 năm 2010 của Bộ

trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

2.2.1.1 Mục tiêu của môn học Kỹ thuật điện

 Về kiến thức

 Phát biểu lại được các khái niệm, định lý, định luật về điện xoay chiều 1 pha và 3 pha;

 Trình bày được các nguyên lý hoạt động của các mạch điện đơn giản;

 Chỉ ra được mối quan hệ giữa các đại lượng dòng (I), áp (V), công suất (P) và hệ

số công suất;

 Trình bày lại được phương pháp vận hành các loại máy điện

 Phân tích và xử lý các sự cố thường gặp của các loại máy điện 1pha, 3 pha;

 Áp dụng những kiến thức cơ sở về điện để xác định cỡ dây điện cho công trình xây dựng

 Sử dụng được kỹ thuật an toàn điện trong các công trình xây dựng

 Tuân thủ các nguyên tắc an toàn điện trong công trình xây dựng;

 Về kỹ năng

 Giám sát thi công phần điện các công trình xây dựng;

 Lắp đặt thiết bị điện cho các công trình vừa và nhỏ;

 Chỉ đạo công tác kỹ thuật điện từ khâu chuẩn bị, nghiệm thu bàn giao và bảo hành sau xây dựng đối với từng hạng mục công trình có quy mô nhỏ;

 Thiết kế hệ thống điện chiếu sáng và lưới điện có quy mô nhỏ;

 Áp dụng kỹ thuật an toàn, phòng chống sét cho các công trình có qui mô nhỏ;

 Về thái độ

 Có lập trường và quan điểm vững vàng về kỹ thuật điện;

 Có động cơ nghề nghiệp đúng đắn, có đức tính cần cù chịu khó và sáng tạo trong nghề nghiệp;

 Có tác phong nhanh nhẹn, khiêm tốn, trung thực trong hoạt động nghề