Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng (chủ đề kim loại kiềm kim loại kiềm thổ nhôm)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN THỊ NINH TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ N

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ NINH

TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG

(Chủ đề: Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH - 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ NINH

TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG

(Chủ đề: Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm)

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo PGS TS Nguyễn Xuân Trường - Giảng viên khoa Hóa trường

Đại học Sư phạm Hà Nội đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo PGS TS Cao Cự Giác và PGS TS Phan Thị Hồng Tuyết đã

dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học cùng các thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hóa học khoa Hóa học trường Đại học Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu Trường THPT Thái Lão, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Tp Vinh, tháng 10 năm 2014

Nguyễn Thị Ninh

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ của đề tài 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Giả thuyết khoa học 4

8 Đóng góp của đề tài 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới 5

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam 6

1.2 Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh 6

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản 6

1.2.2 Vai trò của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học 9

1.2.3 Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh 10

1.2.4 Công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS 12

1.2.5 Phân tích câu hỏi và đề thi trắc nghiệm khách quan 15

1.3 Kiểm tra- đánh giá kết quả học tập môn Hóa học của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng 20

1.3.1 Chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học Trung học phổ thông 20

1.3.2 Phân loại chuẩn kiến thức, kĩ năng theo thang bậc nhận thức của Bloom 22

1.3.3 Yêu cầu đổi mới kiểm tra- đánh giá kết quả học tập môn Hóa học bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng 26

1.3.4 Quy trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập theo chuẩn kiến thức, kỹ năng 28

1.4 Tuyển chọn - xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học trong kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh 28

1.4.1 Khái niệm về bài tập 28

1.4.2 Tác dụng của bài tập hóa học 29

1.4.3 Phân loại bài tập hóa học 29

1.4.4 Những yêu cầu cơ bản của việc tuyển chọn - xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập dùng trong kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng 31

1.5 Thực trạng kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Hóa học của học sinh THPT 33

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 36

CHƯƠNG 2 HỆ THỐNG BÀI TẬP KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC THEO CHUẨN KIẾN THỨC KĨ NĂNG (THỂ HIỆN QUA CHỦ ĐỀ: KIM LOẠI KIỀM - KIM LOẠI KIỀM THỔ - NHÔM) 37

2.1 Phân tích nội dung kiến thức chủ đề Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm 37

2.1.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng 37

2.1.2 Xác định những thao tác, hoạt động cần kiểm tra - đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng 39

2.1.3 Xác định các dạng bài tập cơ bản theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và một số sai lầm thường gặp khi giải bài tập 48

2.2 Biên soạn bộ câu hỏi theo chuẩn kiến thức, kỹ năng để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập chủ đề Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm 55

2.2.1 Xác định bảng trọng số của bộ câu hỏi 55

2.2.2 Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan theo chuẩn kiến thức, kĩ năng (Chủ đề: Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm) 56

2.2.3 Xây dựng bộ câu hỏi tự luận theo chuẩn kiến thức, kĩ năng (Chủ đề: Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm) 74

2.3 Thiết kế ma trận và biên soạn đề kiểm tra định kỳ KT- ĐG kết quả học tập của học sinh, chủ đề Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm theo chuẩn kiến thức, kĩ năng 79

2.3.1 Thiết kế ma trận kiểm tra 79

2.3.2 Biên soạn đề kiểm tra chủ đề Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm 87

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 89

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 90

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 90

3.1.1 Mục đích 90

3.1.2 Nhiệm vụ 90

3.2 Thời gian, vị trí và đối tượng thực nghiệm 90

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 90

3.3.1 Phương pháp điều tra 90

3.3.2 Phương pháp quan sát 90

3.3.3 Phương pháp thống kê toán học 91

3.3.4 Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 91

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 92

3.4.1 Nội dung 92

3.4.2 Chọn mẫu TNSP 93

3.5 Kết quả thực nghiệm 94

3.5.1 Về định tính 94

3.5.2 Về định lượng 94

3.6 Kết quả thăm dò giáo viên và học sinh về nội dung và phương thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập theo chuẩn kiến thức kĩ năng 100

3.6.1 Đối với giáo viên 100

3.6.2 Đối với học sinh 102

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 102

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 104

I Những kết quả cụ thể của luận văn 104

II Kết luận 104

III Một số kiến nghị 105

TÀI LIỆU THAM KHẢO 106 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

CTCT: Công thức cấu tạo CTPT Công thức phân tử DD: Dung dịch

ĐH: Đại học ĐC: Đối chứng GD&ĐT: Giáo dục và Đào tạo GV: Giáo viên

HĐDH: Hoạt động dạy học HĐNT: Hoạt động nhận thức HH: Hỗn hợp

HS: Học sinh KT-ĐG: Kiểm tra - đánh giá KT-KN: Kiến thức - kĩ năng PPDH: Phương pháp dạy học PƯ: Phản ứng

SGK: Sách giáo khoa THPT: Trung học phổ thông TL: Tự luận

TN: Trắc nghiệm TNKQ: Trắc nghiệm khách quan TNSP: Thực nghiệm sư phạm

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 So sánh sự khác biệt của TNKQ và TL 15

Sơ đồ 1.1 Thang bậc nhận thức của Bloom 22

Bảng 1.2 Các mức độ nắm vững kiến thức theo thang nhận thức Bloom 23

Bảng 1.3 Các mức độ hình thành kỹ năng theo Harrow 24

Bảng 1.4 Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom 24

Bảng 3.1 Thống kê kết quả học tập của HS nhóm TN và ĐC trước khi TNSP 93

Bảng 3.2 Kết quả thực nghiệm ở nhóm TN và nhóm ĐC 94

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất và tần số luỹ tích hội tụ lùi của lớp TN và lớp ĐC của trường THPT Lê Hồng Phong 97

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất và tần số luỹ tích hội tụ lùi của lớp ĐC và lớp TN của trường THPT Phạm Hồng Thái 97

Bảng 3.5 Phân loại kết quả KT của nhóm TN theo chuẩn KT-KN 99

Bảng 3.5 Kết quả thăm dò GV về nội dung và phương thức KT-ĐG theo chuẩn KT-KN 100

Bảng 3.6 Kết quả thăm dò ý kiến của học sinh về nội dung và phương thức KT-ĐG 102

toàn diện giáo dục và đào tạo, Đảng ta đã tiếp tục chỉ đạo:

"Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế-xã hội; Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học "

Để thực hiện tốt các mục tiêu giáo dục mà Đảng đã đề ra, ngoài việc hoàn thiện một khối lượng tri thức khoa học lớn, cần phải đổi mới về nội dung và đổi mới phương pháp dạy học Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học Hóa học nói riêng là một trong những mặt mang tính chiến lược, cấp thiết trước những yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Trong việc đổi mới phương pháp dạy học thì không thể tách rời đổi mới vấn đề kiểm tra - đánh giá Bởi vì mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra - đánh giá là những thành tố quan trọng của quá trình dạy học ở trường phổ thông, chúng có quan hệ mật thiết và biện chứng với nhau Cải tiến nội dung và phương pháp thi cử nhằm đánh giá đúng trình độ tiếp thu tri thức, khả năng học tập, khắc phục những mặt yếu kém và tiêu cực của giáo dục Kiểm tra- đánh giá có vai trò vô cùng quan trọng, đó là một biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, đó là khâu mở đầu và cũng là khâu kết thúc của quá trình dạy học này, để mở ra một quá trình dạy học khác cao hơn, đồng thời nó cũng có tác động điều tiết trở lại quá trình đào tạo Dạy học là một quá trình khép kín, để điều chỉnh quá trình này một cách có hiệu quả cả người dạy và người học đều phải tiếp thu được những thông tin ngược

từ việc kiểm tra, đánh giá tri thức Việc kiểm tra- đánh giá có nhiệm vụ làm sáng rõ

tình hình lĩnh hội kiến thức của học sinh, sự hình thành kĩ năng, góp phần phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, tự giác trong mỗi học sinh Đồng thời thông qua kiểm tra - đánh giá giáo viên có thể rút kinh nghiệm quá trình dạy học của mình để

từ đó có những điều chỉnh biện pháp sư phạm hợp lý hơn

Tuy nhiên, từ thực tiễn công tác kiểm tra - đánh giá trong dạy học hóa học nói chung và ở trường Trung học phổ thông nói riêng còn có những hạn chế như:

- Nhiều đề thi chưa chuẩn, chưa ra đề thi theo đúng tinh thần của đổi mới về kiểm tra- đánh giá, chưa bám sát vào chuẩn kiến thức kĩ năng

- Chưa tạo được sự công bằng cho học sinh do giáo viên dạy đối tượng học sinh khác nhau nên yêu cầu kiểm tra đánh giá ở mỗi đối tượng học sinh khác nhau

- Việc kiểm tra- đánh giá còn thiếu tính khách quan, thiếu tính năng động

do việc biên soạn đề thi còn mang tính chủ quan, chưa thiết lập ma trận đề kiểm tra

- Nhiều giáo viên, nhà trường chưa xây dựng ngân hàng đề thi nên số lượng câu hỏi kiểm tra rất hạn chế và chủ yếu dựa vào nội dung của các sách bài tập, sách tham khảo, các đề thi tốt nghiệp Trung học phổ thông hay các đề thi vào các trường đại học của các năm trước

- Giáo viên khi thiết kế ma trận đề kiểm tra chưa căn cứ vào yêu cầu của kiểm tra - đánh giá, chưa căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế học tập của học sinh

Tình trạng trên đang là một trong những rào cản chính trong việc đánh giá sai lệch kết quả học tập của học sinh, làm hạn chế việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, làm thui chột hứng thú và động cơ học tập đúng đắn của các em

Với mong muốn xây dựng cho mình nguồn tư liệu trong việc kiểm tra - đánh giá học sinh được chính xác, phù hợp với yêu cầu của đổi mới dạy học Mặt khác, cũng giúp cho một số giáo viên có thêm tài liệu phục vụ cho quá trình dạy học chúng tôi chọn đề tài:

“Tuyển chọn - xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức kĩ năng (Chủ đề: Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm)”

kiềm Thiết lập ma trận đề kiểm tra và xây dựng đề thi từ hệ thống bài tập chủ đề: Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm để dùng trong kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các trường THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

- Tuyển chọn - xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập;

- Thiết kế ma trận và biên soạn đề kiểm tra chủ đề: Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm

4 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về kiểm tra - đánh giá

- Nghiên cứu nội dung kiến thức trong chương trình hóa học vô cơ lớp 12- Chủ đề: Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm

- Tuyển chọn - xây dựng và sử dụng bài tập theo từng chủ đề dùng trong KT- ĐG

- Thiết kế ma trận và biên soạn đề kiểm tra phần Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng

hệ thống bài tập và đề kiểm tra đã biên soạn

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Đọc và nghiên cứu tài liệu có liên quan đến đề tài

- Phân tích và tổng hợp tài liệu

5.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá sự phù hợp của hệ thống bài tập và

đề kiểm tra đã xây dựng từ đó đúc kết kinh nghiệm cho đề tài

7 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên xây dựng đƣợc hệ thống bài tập hóa học có chất lƣợng tốt, bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng, phù hợp với trình độ học sinh, sử dụng linh hoạt

và thiết kế đề kiểm tra hợp lí thì sẽ đánh giá đúng chất lƣợng học tập từ đó tạo động lực và hứng thú trong quá trình học tập và rèn luyện của học sinh

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới

Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của KT và ĐG năng lực nhận thức

của HS, nhà giáo dục học J.A.Comenxki (1592 - 1670) người Séc đã coi việc

KT-ĐG tri thức HS như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy học Đặc biệt I.B Bazelov đề xuất một hệ thống ĐG tri thức trong trường học và chia hệ thống ĐG làm 12 bậc và vận dụng vào thực tiễn dạy học, ông cho rằng có 3 bậc phù hợp với trình độ nhận thức của HS phổ thông: tốt - trung bình - kém Hệ ĐG này áp dụng ở một số nước, trong đó có Nga

Phương pháp ĐG mới bằng TNKQ bên cạnh phương pháp TL truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình ĐG đã được nhiều nhà khoa học giáo dục Anh, Mĩ nghiên cứu Tiêu biểu như O.W.Caldwell và S.A.Courtis năm

1845, hay Fisher năm 1864 Năm 1894, Rice - nhà bác học Mĩ đề xuất quy trình ĐG theo tinh thần đổi mới mở đầu cho việc ĐG, đo lường có hệ thống trong giáo dục

Thế kỷ XX, có nhiều công trình nghiên cứu nhằm làm sáng tỏ chức năng

KT-ĐG tri thức HS đối với việc góp phần phát huy tính tích cực, tự lực, độc lập, hứng thú của HS trong hoạt động học tập; xác định qui trình, hình thức ĐG tri thức thích hợp với từng loại đối tượng HS, từng môn học, tiêu biểu như V.M.Palonxki với công trình "Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức; F.I Pêrôvxki với công trình

"Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri thức; X.V.Uxôva với "Con đường hoàn thiện của việc kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng

Dưới góc độ là phương tiện điều khiển quá trình dạy học, tiêu biểu có

T.A.Ilina "Việc đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa

giáo dục rất lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn"; N.V

Savin "Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên

mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn" ông đề xuất hệ thống gồm 5

bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1), từ đó khẳng định KT và ĐG là hai hoạt động khác nhau nhưng có mối quan

hệ chặt chẽ với nhau

Như vậy trong những năm qua những nghiên cứu về KTĐG đã đạt được là rất lớn, góp phần vào việc nâng cao chất lượng giáo dục, trên hết là nâng cao hiệu quả đánh giá kết quả học tập của học sinh Đánh giá mang tính tích cực, nó thúc đẩy phát triển tri thức, tính tự giác, chủ động, sáng tạo ở người học

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực này như “Đánh giá

trong giáo dục; “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học; "Trắc nghiệm và ứng dụng; “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập" Các tác giả tiếp tục nghiên cứu, đổi mới toàn diện vấn đề KT- ĐG Rút ngắn

khoảng cách về khái niện kiểm tra, đánh giá, đo lường, chuẩn đánh giá… Đi sâu phân tích ưu điểm và hạn chế của việc đổi mới phương pháp kiểm tra bằng TNKQ Ngoài ra còn một số nghiên cứu về qui trình và kĩ thuật xây dựng câu hỏi, xử lí thông tin qua kiểm tra để phân tích ưu điểm, nhược điểm của các phương pháp đánh

giá hiện có, tiêu biểu như: “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá

thành quả học tập"; Đánh giá đo lường trong khoa học xã hội:" quy trình, kĩ thuật, thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ đo"

Cuối thế kỉ XX hoạt động nghiên cứu đổi mới KT-ĐG được chú ý nhiều hơn, các trung tâm ĐG ra đời ở các viện nghiên cứu và một số trường Đại học, Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ GD & ĐT được thành lập Từ đây, nhiều công trình cấp bộ, cấp nhà nước được đưa vào áp dụng, tất cả tập trung vào phương pháp, kĩ thuật đánh giá dùng cho nhiều cấp học, bậc học

Hiện nay, vấn đề KT-ĐG ngoài được nâng tầm lên thành tự KT-ĐG (tức đánh giá trong), điều này đã được nhiều nhà khoa học quan tâm như tác giả Trần Thị

Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập"; Thái Duy Tuyên “Những

vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại" đã nêu hệ thống các chức năng KT-ĐG bao gồm: chức năng phát hiện, điều chỉnh, chức năng củng cố, phát triển trí tuệ và chức năng giáo dục Các chức năng này có quan hệ chặt chẽ với nhau và thuộc phương diện sư phạm

1.2 Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1 Kiểm tra

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: "Kiểm tra là xem xét tình hình thực

tế để đánh giá, nhận xét" Theo Phạm Hữu Tòng "Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá''

Một số nhà nghiên cứu khác cho rằng: “Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ học tập của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá”; Kiểm tra được hiểu theo nghĩa rộng như là theo dõi quá trình học tập và cũng có thể được hiểu theo nghĩa hẹp như là công cụ kiểm tra hoặc một

bài kiểm tra trong các kỳ thi”; “Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”

Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành, Nguyễn Công Khanh, Lê Đức Ngọc, Dương Thiệu Tống, KT kết quả học tập của HS thường được chia thành các loại sau:

- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát một

cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới

- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một

chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ Nó giúp cho GV và HS nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới

- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình,

cuối năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau

Trong quá trình dạy học, GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để ĐG kết quả học tập của HS mà phải kết hợp với KT thường xuyên mới ĐG đúng trình độ của HS Đây là một khó khăn cho một GV phải dạy nhiều lớp hoặc dạy lớp quá đông Điều quan trọng là GV phải biết phát hiện nguyên nhân những sai sót, lệch lạc và có biện pháp giúp đỡ kịp thời

Chúng tôi rút ra kết luận: Kiểm tra kết quả học tập của HS là quá trình xác

định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển Kiểm tra bao gồm xác định mục tiêu kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra

1.2.1.2 Đánh giá

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị” Theo

Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập

và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo"

Dưới đây là một số khái niệm thường gặp trong các tài liệu về đánh giá kết quả học tập của học sinh:

- “Đánh giá là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửa chữa thiếu sót”

- “Đánh giá kết quả học tập của học sinh là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng đạt được mục tiêu học tập của HS cùng với tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường để HS học tập ngày một tiến bộ hơn”

- “Đánh giá có nghĩa là: Thu thập một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm ra một quyết định”

- “Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán

về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục”

- “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá

và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã đưa ra trong các chuẩn hay kết quả học tập” (mô hình ARC)

- “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá

và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập Đánh giá có thể là đánh giá định lượng dựa vào các con số hoặc định tính dự vào các ý kiến và giá trị”

Đánh giá gồm có 3 khâu chính là: Thu thập thông tin, xử lí thông tin và ra quyết định Đánh giá là một quá trình bắt đầu khi chúng ta định ra một mục tiêu phải theo đuổi và kết thúc khi đưa ra quyết định liên quan đến mục tiêu đó, đồng thời cũng lại mở đầu cho một chu trình giáo dục tiếp theo

Đánh giḠthực hiện đồng thời 2 chức năng: vừa là nguồn thông tin phản hồi

về quá trình dạy học, vừa góp phần điều chỉnh hoạt động này

Theo chúng tôi: Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình thu

thập các thông tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh một cách đầy đủ, đúng đắn, chính xác với năng lực của học sinh từ đó so sánh với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó giúp điều chỉnh quá trình dạy học tốt hơn

Như vây, thành tích học tập của mỗi HS phải được ĐG đúng, công bằng Việc ĐG đúng loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu Việc ĐG

sai sẽ không động viên được HS Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí và tế nhị,

động viên từng bước tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới của mỗi HS

1.2.1.3 Đo lường kết quả học tập của học sinh

Đo lường kết quả học tập của HS có 2 khái niệm cơ bản:

- Dụng cụ đo: Trong dạy học, kết quả làm bài KT của mỗi HS được ghi nhận

bằng một số đo Điểm số là những ký hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của mỗi HS

về mặt định tính và mặt định lượng Việc đó liên quan đến dụng cụ đo Dụng cụ đo

có ba tính chất cơ bản: Độ giá trị là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng cần đo; Độ trung thực là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng một đại lượng đo; Độ nhạy là khả năng của dụng cụ đó có thể phân biệt được hai đại lượng chỉ khác nhau rất ít

- Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức, kỹ năng

của HS, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một HS so với thành tích chung của một tập thể hoặc trình độ của một HS so với yêu cầu của chương trình học tập Lượng giá theo chuẩn là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình chung của tập thể lớp Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra Điểm số là một công cụ tốt cho lượng giá, căn cứ vào điểm số mà thành tích học tập của HS sẽ được xếp vào thứ hạng nào trong lớp (lượng giá theo chuẩn) hoặc được phân bố vào mức

độ nào theo tiêu chí chung (lượng giá theo tiêu chí)

1.2.2 Vai trò của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học

KT và ĐG là hai khâu trong một quy trình thống nhất nhằm xác định kết quả thực hiện mục tiêu dạy học KT là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả thực hiện mục tiêu dạy học; ĐG là xác định mức độ đạt được về thực hiện mục tiêu dạy học KT- ĐG kết quả học tập của HS thực chất là xem xét mức độ đạt được của hoạt động học của HS so với mục tiêu đề ra đối với từng môn học, từng lớp học, cấp học Mục tiêu của mỗi môn học được cụ thể hóa thành các chuẩn kiến thức, kĩ năng Từ các chuẩn này, khi tiến hành KT-ĐG kết quả học tập môn học cần phải thiết kế thành những tiêu chí nhằm kiểm tra được đầy đủ về cả định tính và định lượng kết quả học tập của HS

KT- ĐG kết quả học tập của học sinh có hai chức năng cơ bản sau:

- Chức năng xác định: Xác định mức độ đạt được trong việc thực hiện mục

tiêu dạy học, xác định mức độ thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục mà HS đạt được khi kết thúc một giai đoạn học tập (kết thúc một bài, chương, chủ đề, mô đun, lớp học, cấp học) Chức năng xác định đòi hỏi tính chính xác, khách quan, công bằng

- Chức năng điều khiển: Phát hiện những mặt tốt, mặt chưa tốt, khó khăn,

vướng mắc và xác định nguyên nhân Kết quả đánh giá là căn cứ để quyết định giải pháp cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học và giáo dục thông qua việc đổi mới, tối ưu hóa PPDH của GV và hướng dẫn HS biết tự đánh giá để tối

ưu hóa phương pháp học tập

- Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, mức độ, năng lực nhận thức của HS, cơ sở giáo dục; cần đảm bảo dải phân hóa rộng đủ cho phân loại đối tượng

- Đảm bảo hiệu quả: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ

sở giáo dục; thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra; tạo động lực đổi mới phương pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm mục đích:

- Đối với HS: KT-ĐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và trình độ của

HS để phân loại, tuyển chọn và hướng nghiệp cho HS (ĐG đầu vào); xác định kết quả học tập của HS theo mục tiêu của chương trình môn học; thúc đẩy, động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình để học tập đạt kết quả hơn; ĐG

sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo mục tiêu giáo dục (ĐG đầu ra)

- Đối với GV: KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp thông tin về các

đặc điểm tâm, sinh lý của HS và trình độ học tập của HS; cung cấp thông tin cụ thể

về tình hình học tập của HS, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học

- Đối với cán bộ quản lý giáo dục: KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp cung

cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo dục từ phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng GV, xây dựng

cơ sở vật chất, quản lý tốt quá trình dạy học

- Đối với cha mẹ HS và cộng đồng: KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp cho

họ biết được kết quả giáo dục của từng HS, từng lớp và của cả cơ sở giáo dục

1.2.3 Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Xét theo mục đích, đánh giá kết quả học tập gồm có 2 loại:

+ Đánh giá quá trình: là loại hình ĐG được tiến hành trong quá trình dạy và

học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về kết quả học tập của

HS về nội dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo, làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn Việc thu thập và xử lý thông tin

để theo dõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theo của việc dạy và học được gọi là

ĐG quá trình Thông qua kết quả ĐG này, GV có thể tự ĐG được kết quả dạy học để điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, hướng dẫn cho HS học tập tốt hơn HS cũng thấy được ưu điểm và khuyết điểm của mình để phát huy và khắc phục

+ Đánh giá tổng kết là loại hình ĐG được thực hiện vào cuối mỗi giai đoạn

đào tạo; cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn; là cơ sở để phân loại HS nhưng không góp phần nâng cao kết quả học tập của HS trong giai đoạn học tập được ĐG Tuy nhiên, nó vẫn có thể góp phần vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập tiếp theo trong tương lai, cho những lớp kế tiếp

- Xét theo nội dung, đánh giá kết quả học tập cũng gồm 2 loại:

+ Đánh giá theo chuẩn: nhằm so sánh kết quả học tập của HS này so với các

HS khác được học cùng một chương trình giáo dục Nó cho phép sắp xếp kết quả học tập của HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự Thông thường, ĐG theo chuẩn được sử dụng trong các kỳ thi HS giỏi, thi tuyển HS vào lớp 10, trường chuyên, đại học Vì mục đích là sắp xếp theo thứ tự, nên trong ĐG theo chuẩn phải

sử dụng những công cụ ĐG (các đề KT, đề thi) giống nhau Bộ công cụ cần phải phân biệt được năng lực HS

+ Đánh giá theo tiêu chí: nhằm xác định kết quả học tập của mỗi HS theo

mục tiêu giáo dục ĐG theo tiêu chí chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng và thái độ nào

mà HS phải đạt được trong quá trình học tập Đánh giá này không đặt trọng tâm vào việc so sánh mức độ kết quả học tập của HS này với HS khác Các tiêu chí là cơ sở

ĐG mức độ thành công trong học tập của HS Loại hình ĐG này thường được sử dụng trong các kỳ KT học kỳ, KT cuối năm học, thi tốt nghiệp

- Xét theo hình thức, đánh giá kết quả học tập gồm có 4 loại:

+ Kiểm tra miệng: KT miệng cung cấp thông tin cho ĐG quá trình được thực

hiện bằng hình thức vấn đáp Mục tiêu của KT miệng là: ngoài việc KT-ĐG kết quả học tập thường xuyên của HS, còn thu hút sự chú ý của HS đối với bài học; kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV; giúp GV thu thập thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp, đây chính là mục tiêu chính của KT miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất Khi thực hiện KT miệng cần chú ý: Không nhất thiết phải tiến hành KT miệng

vào đầu tiết học Nên kết hợp KT miệng với việc dạy bài mới để không những KT được việc nắm bài học cũ mà còn KT được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và phương pháp dạy học, làm cho việc dạy bài mới, tiết bài tập, tổng kết chương có hiệu quả hơn; Không nên chỉ dừng lại ở mức độ "nhận biết", chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học mà cần yêu cầu

HS "vận dụng" những kiến thức này vào những tình huống mới

- Kiểm tra viết: Là hình thức quan trọng nhất trong việc KT-ĐG kết quả học

tập của HS Nó có thể cung cấp thông tin cho ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết, ĐG theo chuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí Bài KT thường được tiến hành vào lúc kết thúc một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau ở một hoặc một số chương, cuối mỗi học kỳ, trong các kỳ thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS giỏi

- Kiểm tra kĩ năng thực hành: Mục tiêu của KT kĩ năng thực hành để ĐG

năng lực vận dụng kiến thức của HS trong việc giải quyết các bài tập thực hành, ĐG

kĩ năng tâm vận của HS (kĩ năng quan sát, kĩ năng thao tác, kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng làm việc độc lập và theo nhóm để hoàn thành sản phẩm) Ngoài các bài thực hành theo quy định của khung chương trình, GV có thể giao cho HS một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm tại nhà, ngoài giờ học ở trường với các dụng cụ dễ kiếm, hoặc những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của trường có thể cho mượn Đối với những bài thực hành có chất lượng, có tính sáng tạo cao cần được cho điểm ngang với một bài KT cuối chương hoặc cuối học kỳ Hình thức KT-ĐG kĩ năng thực hành được sử dụng phổ biến ở nước ngoài nhưng ít được chú ý tại Việt Nam

- Tự kiểm tra: Tự KT là quá trình thu thập, phân tích và lí giải thông tin về kết

quả học tập của bản thân, đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ của bài học, môn học, của lớp, của nhà trường nhằm tạo cơ sở cho những quyết định của bản thân HS, để

họ học tập ngày một tiến bộ hơn Tự KT là một khâu quan trọng đối với việc tự ĐG

cả quá trình học Tự KT đôi khi còn được gọi là tự học, nó có giá trị rất lớn trong việc giúp HS biết được kết quả học tập của mình để tự điều chỉnh quá trình học tập

và nâng cao chất lượng học tập của bản thân

1.2.4 Công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

Hình thức ĐG kết quả học tập của HS bằng kiểm tra viết hiện nay chủ yếu sử dụng công cụ là các câu hỏi, đề thi tự luận và trắc nghiệm khách quan

1.2.4.1 Tự luận (TL):

TL là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải tự viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình Đây là loại hình câu hỏi và bài tập lâu nay chúng ta vẫn quen dùng để ra đề KT viết Loại trắc nghiệm này có ưu, nhược điểm như sau:

- Ưu điểm: Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suy luận của

mình do đó có thể ĐG được hoạt động học của HS; có thể thấy được quá trình tư duy của HS để đi đến đáp án, nhờ đó mà ĐG chính xác hơn về trình độ, năng lực của HS

- Nhược điểm: Do HS tự viết câu trả lời và bài giải nên phương án trả lời của

HS cũng rất đa dạng và phong phú Việc ĐG các phương án trả lời cũng như bài giải này sẽ thiếu tính khách quan vì phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấm; việc chấm bài khó khăn, mất nhiều thời gian; điểm số có độ tin cậy thấp vì khó xác định được một cách đơn trị các tiêu chí ĐG, cũng như chứa nhiều yếu tố ngẫu nhiên (tâm trạng và sự mệt mỏi của người chấm, thứ tự các bài chấm, chữ viết ) có thể ảnh hưởng đến việc cho điểm; Việc sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại để chấm bài cũng như phân tích câu hỏi, đề KT, đặc biệt là khi KT-ĐG một số lớn HS gặp nhiều khó khăn

Những nhược điểm này có thể ảnh hưởng đến những tiêu cực trong KT-ĐG như học tủ, học lệch, quay cóp và trong việc dạy như dạy tủ, đối xử thiên vị trong KT-ĐG

1.2.4.2 Trắc nghiệm khách quan

TNKQ là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn, hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ có duy nhất một cách viết đúng Trắc nghiệm này được gọi là “ khách quan” vì tiêu chí ĐG là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của người chấm

- Một số dạng trắc nghiệm khách quan thường dùng: Có 5 loại câu hỏi trắc

nghiệm khách quan, tuy nhiên trong thực tế người ta thường sử dụng 4 loại câu hỏi trắc nghiệm sau đây: ghép đôi, điền khuyết, sắp lại thứ tự và câu hỏi nhiều lựa chọn

+ Loại câu hỏi TN nhiều lựa chọn: (Multiple choise question- MCQ): Đây là loại câu hỏi được sử dụng rộng rãi nhất Dạng câu hỏi này thường đưa ra 1 nhận định và có từ 4 đến 5 phương án trả lời, thí sinh phải chọn để đánh dấu vào 1 phương án đúng hoặc đúng nhất Câu hỏi gồm 2 phần:

Phần chính (phần dẫn): Nêu ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng

nhằm giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu TN muốn đòi hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp

Phần lựa chọn: Gồm có nhiều hướng giải đáp được đánh dấu A, B, hay 1, 2,

3, … mà HS có thể lựa chọn trong số đó 1 phương án đúng hay đúng nhất, phần còn lại là các câu nhiễu Khi viết câu hỏi TN thì điều quan trọng là phải làm sao cho

những câu nhiễu đó "hấp dẫn gần giống với câu đúng, bắt buộc HS phải đọc kỹ bài

học, dùng các thao tác lập luận chính xác mới có thể phát hiện sự thiếu chính xác của câu nhiễu, từ đó phát hiện câu trả lời đúng

+ Loại câu hỏi TN điền khuyết: có 2 dạng gồm những câu hỏi với lời giải đáp ngắn hoặc những câu phát biểu có một hay nhiều chỗ trống mà HS phải điền những cụm từ hay những con số thích hợp vào chỗ trống đó Nói chung đây là loại câu TN có câu trả lời "tự do", học sinh có cơ hội trình bày những ý tưởng sáng tạo của mình

+ Loại câu TN trả lời ngắn: Với loại câu TN này, HS phải sắp lại thứ tự các dòng để có được một đoạn văn bản hợp lý, hợp logic Khi soạn câu hỏỉ phải diễn đạt câu hỏi một cách tường minh, chú ý cấu trúc ngữ pháp Dùng những câu đơn giản, thử nhiều cách đặt câu hỏi và chọn cách diễn đạt đơn giản nhất

+ Loại câu hỏi TN ghép đôi: Câu hỏi, bài tập dạng này thường gồm 2 cột thông tin, mỗi cột có nhiều dòng HS phải chọn những kết hợp hợp lý giữa 1 dòng của cột này với 1 hay những dòng thích hợp của cột kia Khi soạn câu hỏi TNKQ dạng ghép đôi phải chú ý cột câu hỏi và cột trả lời không nên bằng nhau, nên có số câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn; dãy thông tin đưa ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có liên quan đến nhau

- Ưu điểm: Bài KT bằng TNKQ bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể bao

quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình, nhờ đó mà các đề KT bằng hình thức TNKQ có tính toàn diện và hệ thống hơn so với các đề KT bằng TL; có tiêu chí ĐG đơn nhất, không phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của người chấm nên kết quả ĐG khách quan hơn so với TL; sự phân bố điểm của các bài KT TNKQ được trải trên phổ rộng, thu được thông tin phản hồi đầy đủ về quá trình dạy và học; có thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại trong việc chấm và phân tích kết quả

KT, do đó việc chấm và phân tích kết quả không cần nhiều thời gian

- Nhược điểm: Không cho phép ĐG năng lực diễn đạt của HS cũng như

không cho thấy quá trình suy nghĩ, lập luận của HS để trả lời hoặc giải một bài tập

Do đó, nếu chỉ sử dụng duy nhất một hình thức TNKQ trong KT-ĐG thì việc KTĐG có thể trở thành yếu tố hạn chế việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt của HS

1.2.4.3 Một số khác biệt và tương đồng giữa TL và TNKQ

Những điểm tương đồng:

- Đều có thể đo lường hầu hết kết quả học tập quan trọng bằng hình thức viết

- Đều có chức năng khuyến khích HS học tập để đạt mục tiêu: hiểu biết các nguyên lí, tổ chức, phối hợp các ý tưởng, ứng dụng kiến thức trong việc giải quyết các vấn dề

- Đều đòi hỏi sự vận dụng ít nhiều sự phán đoán chủ quan

- Giá trị cùng tuỳ thuộc vào tính khách quan, độ tin cậy của chúng

Bảng 1.1 So sánh sự khác biệt của TNKQ và TL

1 HS phải tự soạn câu trả lời và

diễn tả bằng ngôn ngữ của mình

HS chọn câu trả lời đúng nhất trong một số câu đã cho sẵn

2 Ít câu hỏi, nhưng có tính tổng quát

và phải trả lời dài

Nhiều câu hỏi chuyên biệt, chỉ cần trả lời ngắn gọn

3 Phải suy nghĩ, viết Phải đọc và suy nghĩ

4 Kết quả của bài TL phụ thuộc

người chấm

Kết quả của bài TNKQ không phụ thuộc người chấm

5 Khó chấm và khó cho điểm chính xác Dễ chấm, cho điểm chính xác

6 HS tự do diễn đạt, GV cho điểm

theo đáp án và quan điểm của mình

HS chỉ có quyền thể hiện mức độ hiểu kiến thức qua các câu trả lời

7 Khó xác định mức độ hoàn

thành toàn diện nhiệm vụ học tập

theo chuẩn

Dễ thẩm định mức độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập theo chuẩn

8 Cho phép hoặc đôi khi khuyến

Như vậy, TNKQ và TL đều có những ưu, nhược điểm khác nhau, tuỳ thuộc vào mục tiêu ĐG, nội dung từng môn học, từng nội dung kiến thức, GV cần đề xuất phương án phối hợp câu hỏi TNKQ và TL để khắc phục được nhược điểm của từng loại câu hỏi giúp đạt được mục tiêu KT-ĐG đề ra

1.2.5 Phân tích câu hỏi và đề thi trắc nghiệm khách quan

1.2.5.1 Mục đích của việc phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm

Việc phân tích, ĐG bài trắc nghiệm sau khi tổ chức KT, chấm và ghi điểm bài làm của HS giúp chúng ta ĐG hiệu quả của từng câu hỏi Việc làm này có hai mục đích sau:

- Thứ nhất, kết quả của bài thi có thể giúp GV ĐG mức độ truyền thụ kiến thức của thầy và khả năng lĩnh hội kiến thức của HS để từ đó điều chỉnh phương pháp, nội dung dạy học để ngày càng hiệu quả hơn

- Thứ hai, từ việc phân tích câu hỏi, xem xét kết quả bài làm của HS giúp chúng ta ĐG được mức độ khó, dễ của câu hỏi, từ đó điều chỉnh cho hợp lý để có được bộ câu hỏi TN để ĐG kết quả học tập của HS ngày càng chính xác và hiệu quả hơn

1.2.5.2 Phương pháp phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm

Phân tích thống kê các câu hỏi TN để xem xét từng câu hỏi cũng như toàn bộ bài TN có đạt được những mục đích đề ra hay không, điều đó phụ thuộc vào mục đích của bài TN

Nguyên tắc chung để phân tích câu hỏi của một bài TN là ta thường so sánh câu trả lời của mỗi câu hỏi đó với điểm số chung của toàn bài với mong muốn có nhiều HS (ở nhóm khá giỏi) và đồng thời có ít HS (ở nhóm yếu) trả lời được câu hỏi

đó Nghĩa là phổ các điểm của một lớp HS phải trải càng rộng càng tốt Nếu không đạt được điều đó có thể câu hỏi TN soạn chưa chính xác với yêu cầu về chất lượng của HS, hoặc nội dung kiến thức chưa dạy đúng yêu cầu của nội dung chương trình

Việc phân tích câu trả lời của HS nhằm xác định các chỉ số về độ khó, độ phân biệt, độ giá trị và độ tin cậy của một câu hỏi, một bài trắc nghiệm

Theo kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu giáo dục ở Việt Nam và trên thế giới, trong mẫu phân bố chuẩn người ta thường chia HS thành 3 nhóm:

- Nhóm điểm cao (H): chọn 27% HS đạt điểm cao nhất (có thể dao động trong khoảng từ 25% - 33%)

- Nhóm điểm thấp (L): chọn 27% HS đạt điểm thấp nhất (có thể dao động trong khoảng từ 25% - 33%)

- Nhóm trung bình (M): khoảng 46% HS còn lại

Việc chia nhóm chỉ là tương đối, đối với các lớp ít HS thì sai số thống kê là khá lớn

1.2.5.3 Độ khó của câu hỏi

Khi nói đến độ khó, hiểu nhiên phải xem câu hỏi đó là khó đối với đối tượng nào Nhờ việc thể nghiệm trên các đối tượng HS phù hợp, người ta có thể đo độ khó

bằng công thức: %

n

R

P Trong đó R là số HS làm bài đúng, n là số HS tham gia làm bài

Theo tác giả Dương Thiệu Thống, có thể phân loại độ khó của một câu hỏi theo kết quả trả lời của HS:

- Nếu P  70 %: Là câu TN dễ

- Nếu P(40%70%): Là câu TN có độ khó trung bình

- Nếu P(30%40%): Là câu TN tương đối khó

Trong đó: C- Là số người trong nhóm cao điểm trả lời đúng câu TN

T- Là số người trong nhóm thấp điểm trả lời đúng câu TN n- Là tổng số HS dự thi trắc nghiệm

Phân loại chỉ số D của một câu TN là:

- Nếu D40%: Độ phân biệt rất tốt

- Nếu D(30%39%): Độ phân biệt tốt

- Nếu D(20%29%): Độ phân biệt trung bình

- Nếu D19%: Độ phân biệt thấp

* Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi tốt

Sau khi đã phân tích và tính toán thì các câu hỏi thỏa mãn các tiêu chuẩn sau đây được xếp vào danh mục các câu hỏi hay:

1.2.5.5 Độ giá trị của bài trắc nghiệm

Độ giá trị: "Là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được

đúng cái mà nó định đo"

Độ giá trị sẽ giúp chúng ta biết được TN ta đang dùng có giúp chúng ta rút ra kết luận đúng vào đặc điểm cần nghiên cứu hay không

Một bộ bài tập TN muốn có độ giá trị tốt cần phải đảm bảo các yêu cầu:

- Các bài tập TN phải tiêu biểu cho một hệ thống cơ bản các bài tập

- Số bài tập TN phải đủ lớn để KT - ĐG

- Hệ thống cơ bản các bài tập phải phản ánh đúng đặc điểm, mục đích cần đánh giá

Vì vậy, khi soạn thảo đề TN cần xác định rõ cấu trúc các bài tập của nó Độ giá trị liên quan chặt chẽ đến mục đích và đối tượng kiểm tra Ta phân biệt có các loại độ giá trị sau:

- Độ giá trị tiên đoán: Từ điểm số trong kì thi TN của mỗi HS, chúng ta muốn tiên đoán mức độ thành công trong học tập của HS đó trong tương lai

- Độ giá trị đồng thời: Nói lên sự tương quan giữa các điểm số của bài TN với sự đo đồng thời các tiêu chí khác có liên quan mà bài TN muốn đo lường

- Độ giá trị nội dung: Là mức độ bao trùm một cách thỏa đáng nội dung cụ thể của từng môn học, thì bài TN đó được coi là có độ giá trị về nội dung "Trước khi xác định tính chất giá trị này, chúng ta nêu rõ mục tiêu giảng dạy, loại khả năng hoặc kiến thức phải nắm sau khi học tập, các tài liệu HS cần phải đọc, tính quan trọng tương đối giữa các phần trong chương trình, Như vậy, mức độ giá trị được ước lượng bằng cách so sánh nội dung đề cập trong các câu hỏi và nội dung của chương trình, chứ không dựa trên hệ số giá trị đi từ việc khảo sát thực nghiệm như hai trường hợp trên"

- Độ giá trị cấu trúc: Là giá trị liên quan đến các loại học tập được quy định trong các mục tiêu dạy và học, chẳng hạn một bài TN gồm những câu hỏi chỉ đề cập đến khả năng như học thuộc lòng các công thức, định lí, thì không có giá trị đo lường kiến thức thông hiểu, phân tích, tổng hợp

1.2.5.6 Độ tin cậy của bài trắc nghiệm

Độ tin cậy thường được định nghĩa: Như là mức độ chính xác của phép đo, tức là bài TN tốt phải đo được cái cần đo ở mức độ chắc chắn và chính xác nhất có thể được

Theo Quentin Stodola và Kalmer Stordahl thì: "Về mặt lý thuyết, độ tin

cậy có thể được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát và điểm số thực"

Điểm số quan sát được là điểm số mà trên thực tế HS có được, còn điểm số thực là điểm số lý thuyết mà HS đó phải có nếu không mắc những sai số trong đo lường (sai số từ bên trong: từ bản thân bài TN, động lực của HS, và sai số từ bên ngoài: điều kiện tiến hành thí nghiệm, việc quản lý và tổ chức thi TN, )

Theo tác giả Dương Thiệu Tống thì: "Một bài trắc nghiệm được xem là đáng

tin cậy khi nó cho ra những kết quả có tính vững chắc, ổn định Điều này có nghĩa

là, nếu làm bài trắc nghiệm ấy nhiều lần mỗi học sinh vẫn giữ được thứ hạng tương đối của mình ở trong nhóm"

Trong giáo dục, việc lặp đi lặp lại các phép đo trên cùng một bài TN đối với một HS cụ thể là khó thực hiện

Một cách tiếp cận được lựa chọn là phải xem xét sự tương quan giữa các điểm số đạt được bởi một số lớn HS với các điểm số của họ thu được từ bài trắc nghiệm "song song" hoặc "tương đương" Từ đó tác giả Patrick Grifin cho rằng:

"Hệ số độ tin cậy đối với một bộ điểm số của một nhóm thí sinh là hệ số tương quan

giữa bộ điểm số đó với một bộ điểm số khác của một bài trắc nghiệm tương đương thu được một cách độc lập từ các thành viên của cùng một nhóm thí sinh đó"

Trong thực nghiệm, để ước tính độ tin cậy của một bài TN người ta thường

1 k

k R

Trong đó:

k- Là số lượng câu TN p- Là tỷ lệ những câu trả lời đúng đối với một câu trả lời riêng biệt q- Là tỷ lệ những câu trả lời sai đối với một câu hỏi riêng biệt

S- Là độ sai lệch chuẩn của điểm số bài TN

M M 1 1 k

k R

Trong đó:

k- Là số lượng câu TN M- Là điểm trung bình của bài TN S- Là độ sai lệch chuẩn của điểm số bài TN

* Công thức Spearman - Brown

Nếu chiều dài của bài TN tăng lên k lần sẽ làm tăng độ tin cậy ban đầu lên thành Rk theo công thức:

R ) 1 k ( 1

* Các yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy của một bài TN

- Bài TN càng thuần nhất thì độ tin cậy càng cao Một bài TN được coi là thuần nhất nếu phần lớn các câu hỏi trong bài có độ khó trung bình

- Nên chú ý rằng khi cố gắng làm tăng thêm tính thuần nhất rất dễ dẫn đến nguy cơ thu hẹp nội dung đánh giá, khi đó sẽ làm giảm độ giá trị của bài TN

- Độ tin cậy của bài TN có mục đích khác nhau sẽ là khác nhau Chẳng hạn, bài TN về thành quả tối thiểu hay thành quả tối đa có độ tin cậy khác với bài TN phân loại hay chẩn đoán

* Mối liên hệ giữa độ giá trị và độ tin cậy

Ta hiểu độ giá trị thông thường phản ánh mức độ mà một bài TN đo được cái

mà nó định đo, còn độ tin cậy phản ánh sự chính xác của phép đo

Măc dù vậy hai đại lượng này luôn liên quan với nhau:

- Độ giá trị đòi hỏi có độ tin cậy: Để có giá trị một bài TN phải là tương đối tin cậy

- Độ tin cậy không đảm bảo cho độ giá trị, có thể có một bài TN có độ tin cậy hoàn hảo nhưng lại có độ giá trị thấp

Như vậy, sự ước lượng các đại lượng về độ giá trị và độ tin cậy thường được nêu ra như là các hệ số tương quan Ta phải xem xét không chỉ các phương pháp đã làm để thu được các giá trị này mà cả thành phần cấu tạo của tập hợp mẫu các HS

đã được TN, cũng như các đặc điểm thống kê của bài TN

Khi ĐG độ giá trị thì sự phân tích về nội dung thường quan trọng hơn là các con số thống kê Khi ĐG độ tin cậy thì nên xem xét đến sai số chuẩn của phép đo Cần phải tiến tới sự phù hợp về độ tin cậy và độ giá trị trong việc ĐG và tuyển chọn các bài TN

1.3 Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Hóa học của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

1.3.1 Chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học Trung học phổ thông

Theo tài liệu hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Hóa học lớp 12: Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân thủ những nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó và khi đạt được những yêu cầu của chuẩn thì cũng có nghĩa là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lý hoạt động, công việc, sản phẩm

đó

Yêu cầu là sự cụ thể hóa, chi tiết, tường minh của chuẩn, làm căn cứ để đánh giá chất lượng Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện Yêu cầu được xem như những "chốt kiểm soát" để đánh giá chất lượng đầu vào, đầu ra cũng như quá trình thực hiện

Những yêu cầu cơ bản của chuẩn:

- Chuẩn phải có tính khách quan, rất ít lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan của người sử dụng chuẩn

- Chuẩn phải có hiệu lực ổn định cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng

- Chuẩn phải đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là chuẩn đó có thể đạt được (là trình độ hay mức độ dung hòa hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với những thực tiễn đang diễn ra)

- Chuẩn phải đảm bảo tính cụ thể, tường minh và đạt tối đa chức năng định lượng

- Chuẩn phải đảm bảo mối liên quan, không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh vực có liên quan

Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ trong chương trình Trung học phổ thông được thể hiện cụ thể trong các chương trình môn học của cấp học Đối với mỗi môn học được cụ thể hóa mục tiêu thành chuẩn kiến thức, kĩ năng

Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập trong cấp học:

- Các chuẩn này cho thấy ý nghĩa quan trọng của việc gắn kết, phối hợp giữa các môn học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của cấp học

- Việc thể hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng ở cuối chương trình cấp học thể hiện hình mẫu mong đợi về người học sau mỗi cấp học và cần thiết cho công tác quản lý, chỉ đạo, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên

- Chương trình cấp học đã thể hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng không phải đối với từng môn học mà đối với từng lĩnh vực học tập Chuẩn kiến thức, kĩ năng được biên soạn trong chương trình của từng cấp học thể hiện:

+ Các chuẩn kiến thức, kĩ năng không được viết cho từng môn học riêng biệt

mà viết cho từng lĩnh vực học tập nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các môn học và hoạt động giáo dục trong nhiệm vụ thực hiện mục tiêu của cấp học

+ Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ được thể hiện trong chương trình cấp học là các chuẩn của cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà học sinh cần đạt được ở cuối cấp học Cách thể hiện này tạo một tầm nhìn về sự phát triển của người học sau mỗi cấp học, đối chiếu với những gì mà mục tiêu của cấp học đề ra

Chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức, chủ đề; được nêu đầy đủ những yêu cầu cụ thể, chi tiết, rõ ràng về kiến thức, kĩ năng học sinh cần đạt được sau mỗi chủ đề Chuẩn kiến thức,

kĩ năng là căn cứ xác định mục tiêu dạy học, mục tiêu kiểm tra, đánh giá

Chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông có 3 đặc điểm chính:

- Chuẩn được chi tiết, tường minh bởi các yêu cầu cụ thể, rõ ràng về kiến thức, kĩ năng

- Chuẩn có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi học sinh cần phải và có thể đạt được những yêu cầu cụ thể này

- Chuẩn là thành phần của chương trình giáo dục phổ thông đảm bảo việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo chuẩn sẽ tạo nên sự thống nhất trong cả nước, làm hạn chế tình trạng dạy học quá tải, đưa thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao

so với chuẩn vào dạy học, tạo điều kiện cơ bản và quan trọng để có thể tổ chức kiểm tra, đánh giá theo chuẩn

1.3.2 Phân loại chuẩn kiến thức, kĩ năng theo thang bậc nhận thức của Bloom

Theo hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục của B.S Bloom

đã xác định ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục:

- Lĩnh vực nhận thức (cognitive dommain) thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập

luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá có phê phán

- Lĩnh vực hành động (psychomator domain) liên quan đến những kĩ năng

đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp

- Lĩnh vực cảm xúc (affective domain) liên quan đến những đáp ứng về mặt

tình cảm, bao hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các ý tưởng

Trong đó, lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn

giản nhất đến phức tạp nhất gồm:

Kiến thức là những thông tin bao gồm các sự kiện, khái niệm, nguyên lí, quy

trình, quá trình, cấu trúc yêu cầu HS phải thông hiểu, tái hiện được, sử dụng được vào thực tiễn ở những mức độ khác nhau

Sơ đồ 1.1 Thang bậc nhận thức của Bloom

Bloom đã đưa ra nguyên tắc phân loại mục tiêu nhận thức trong đó nêu rõ các thang bậc nhận thức của HS Nội dung KT-ĐG cần căn cứ vào cấp nhận thức của HS

để xây dựng chuẩn cần đo trong KT-ĐG từ đó xác định được mục tiêu cần KT-ĐG cho từng lần KT

Bảng 1.2 Các mức độ nắm vững kiến thức theo thang nhận thức Bloom

Thiết kế được phương án khi phải tìm các thông số cần thiết

Tổng hợp

Vận dụng các nguyên lí vào các trường hợp để đưa ra các giải pháp mới và so sánh nó với các giải pháp

đã biết

Thiết kế được phương án mới

Kỹ năng: Biểu hiện ở những hoạt động quan sát được và những phản ứng

thực hiện theo mục đích bao gồm: Kỹ năng nhận thức (Giải quyết vấn đề, ra quyết định, tư duy lôgic, tư duy phê phán, sáng tạo ) và kỹ năng tâm vận (Những dấu hiệu

cụ thể, quan sát được, có quy trình riêng, có thể chia thành hai hay nhiều bước, có thể thực hiện trong khoảng thời gian giới hạn, có điểm ban đầu và kết thúc, xác định kết quả cuối cùng là sản phẩm, bán sản phẩm, dịch vụ hoặc quyết định, có thể phân công được )

Bảng 1.3 Các mức độ hình thành kỹ năng theo Harrow

Làm chính

xác

Quan sát và thực hiện được chính xác như hướng dẫn Làm được chính xác như mẫu

Làm biến hoá

Thực hiện được các kỹ năng trong hoàn cảnh và tình huống khác nhau

Làm được chính xác như mẫu trong các hoàn cảnh khác nhau

Làm thuần

thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và sự chính xác, ít cần sự can thiệp của

ý thức

Làm được chính xác như mẫu, kỹ năng cũng như bản năng

Thái độ là cảm nhận của con người và ứng xử của họ đối với một công việc,

những thái độ thể hiện có thể có tính chất cá nhân hoặc hành vi cá nhân

Bảng 1.4 Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom

Hoàn thành bài tập về nhà, tuân thủ theo nội quy của Nhà trường

Có lí lẽ, lượng giá Trở thành có giá trị với bản

thân Tin và bảo vệ cái đúng Được tổ chức

hệ thống

Xây dựng thành hệ thống các giá trị

Cân bằng giữa các giá trị, giải quyết được các xung đột về giá trị

Hình thành

đặc trưng

Hình thành đặc trưng, bản sắc riêng

Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen

Trong giáo dục môn Hóa học, ta có thể phân loại các mục tiêu giáo dục về kiến thức, kỹ năng và thái độ theo 6 mức độ của nhận thức dựa theo Bloom như sau:

- Cấp độ nhận biết: Nhớ lại hoặc nhận ra các khái niệm cơ bản theo đúng dạng đã được học, không bắt buộc phải thể hiện sự am hiểu, sử dụng được hoặc biến đổi nó

- Cấp độ thông hiểu: Am hiểu các tài liệu đã được học ở dạng đơn lẻ, không đòi hỏi phải chỉ ra mối liên hệ giữa chúng

- Cấp độ vận dụng: Sử dụng các khái niệm cơ bản để giải quyết được vấn đề

cụ thể

- Cấp độ phân tích: Phân tích, tách ra cái toàn thể thành các phần riêng lẻ

- Cấp độ tổng hợp: Tạo ra ý tưởng mới từ việc liên kết các ý tưởng khác nhau

- Cấp độ đánh giá: Phán xét, phê phán, phán đoán giá trị của tài liệu hoặc phương pháp khi ứng dụng vào tình huống cụ thể

Sau đây chúng ta sẽ đi sâu vào 3 cấp độ nhận thức mà học sinh cần đạt được theo chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học Trung học phổ thông

1.3.2.1 Nhận biết

Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; là sự nhận biết

thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức, thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích

và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể hoá mức độ nhận biết bằng các yêu cầu:

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

- Nhận dạng được (không cần giải thích) các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu

tố, các hiện tượng

1.3.2.2 Thông hiểu

Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng Thông hiểu là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết Điều đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng)

Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu:

- Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ: từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại)

- Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, định nghĩa, định lí, định luật

- Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó

- Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic

1.3.2.3 Vận dụng

Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ

thể mới như vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra Vận dụng là khả năng đòi hỏi HS phải biết khai thác kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Đây là mức độ cao hơn mức độ thông hiểu ở trên, yêu cầu áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định lí, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn

Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:

- So sánh các phương án giải quyết vấn đề

- Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được

- Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định luật, tính chất đã biết

- Biết khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc sang tình huống mới, phức tạp hơn

1.3.3 Yêu cầu đổi mới kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Hóa học bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng

- KT-ĐG phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của HS sau mỗi giai đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp học

- KT-ĐG thể hiện được vai trò chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình,

kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường Cần tăng cường đổi mới khâu

KT-ĐG thường xuyên, định kì; đảm bảo chất lượng KT-KT-ĐG thường xuyên, định kì chính xác, khách quan, công bằng; không hình thức, đối phó nhưng cũng không gây

áp lực nặng nề KT thường xuyên và định kì theo hướng vừa ĐG được đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hoá cao; KT kiến thức, kĩ năng cơ bản,

năng lực vận dụng kiến thức của người học, thay vì chỉ KT học thuộc lòng, nhớ máy móc kiến thức

- Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề KT, đề thi Kết hợp thật hợp lí các hình thức KT, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học lệch, học vẹt; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức

- ĐG chính xác, đúng thực trạng ĐG thấp hơn thực tế sẽ triệt tiêu động lực phấn đấu vươn lên; ngược lại, đánh giá khắt khe quá mức hoặc thái độ thiếu thân thiện, không thấy được sự tiến bộ, sẽ ức chế tình cảm, trí tuệ, giảm vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

- ĐG kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót ĐG cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, chú trọng ĐG hành động, tình cảm của HS; năng lực vận dụng vào thực tiễn, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp Quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện cũng như các tiết thực hành, thí nghiệm

- ĐG kết quả học tập, thành tích học tập của HS không chỉ ĐG kết quả cuối cùng, mà cần chú ý cả quá trình học tập Cần tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí ĐG kết quả học tập với yêu cầu không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các

nhiệm vụ phức hợp Có nhiều hình thức và độ phân hoá cao trong ĐG

- ĐG hoạt động dạy học không chỉ ĐG thành tích học tập của HS, mà còn

ĐG cả quá trình dạy học nhằm cải tiến hoạt động dạy học Chú trọng phương pháp,

kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để ĐG quá trình dạy học

- Kết hợp thật hợp lí giữa ĐG định tính và định lượng: Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học, cấp học, quy định ĐG bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV hay ĐG bằng nhận xét, xếp loại của GV

- KT-ĐG phải là động lực thúc đẩy đổi mới PPDH Đổi mới KT-ĐG tạo điều kiện thúc đẩy và là động lực của đổi mới PPDH trong quá trình dạy học, là nhân tố quan trọng nhất đảm bảo chất lượng dạy học

1.3.4 Quy trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập theo chuẩn kiến thức,

kỹ năng

Việc đánh giá kết quả học tập môn Hóa học của học sinh Trung học phổ thông theo chuẩn kiến thức, kỹ năng có thể thực hiện theo quy trình sau:

- Bước 1: Xác định mục đích, yêu cầu đánh giá

- Bước 2: Lựa chọn phương pháp đánh giá

- Bước 3: Biên soạn công cụ đánh giá (bộ câu hỏi và đề thi)

- Bước 4: Tiến hành kiểm tra, thu thập thông tin

- Bước 5: Phân tích thông tin thu được

- Bước 6: Nhận xét công cụ đánh giá, kết luận và ra quyết định về kết quả

học tập của học sinh

Do có những chuẩn còn được mô tả một cách chung chung, khái quát nên để đánh giá được kết quả học tập của học sinh một cách khách quan, công bằng và khoa học thì việc soạn câu hỏi theo chuẩn kiến thức, kỹ năng có thể thực hiện theo quy trình sau:

- Bước 1: Phân loại các chuẩn kiến thức, kỹ năng theo cấp độ nhận thức

(Nhận biết, thông hiểu, vận dụng);

- Bước 2: Xác định các thao tác, hoạt động tương ứng của học sinh theo

chuẩn kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra, đánh giá;

- Bước 3: Xác định một số dạng toán cơ bản và những sai lầm thường gặp

của học sinh khi làm bài kiểm tra;

- Bước 4: Xây dựng bảng trọng số của bộ câu hỏi;

- Bước 5: Biên soạn, thử nghiệm, phân tích, hoàn thiện bộ câu hỏi

1.4 Tuyển chọn - xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học trong kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.4.1 Khái niệm về bài tập

Trong cuốn từ điển tiếng Việt (1992) có định nghĩa về "bài tập" như sau:

"Bài tập là những bài ra cho HS để tập vận dụng những điều đã học" Sau khi nghe giảng bài xong, nếu HS nào giải được các bài tập mà giáo viên đưa ra thì có thể xem như HS đó đã lĩnh hội được một cách tương đối những kiến thức mà giáo viên đó truyền đạt

Nội dung của bài tập hóa học thông thường bao gồm những kiến thức chính yếu trong bài giảng Nó bao gồm cả câu hỏi lí thuyết và bài tập tính toán Để giải quyết

được những yêu cầu của bài tập, đòi hỏi HS vừa phải nhớ lại các kiến thức đã học, vừa phải biết vận dụng, suy luận, sáng tạo và tổng hợp các kiến thức đã có, từ đó phát triển

tư duy và khả năng nhận thức của HS

1.4.2 Tác dụng của bài tập hóa học

- Là một trong những phương tiện hiệu nghiệm nhất, cơ bản nhất để HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã lĩnh hội qua bài giảng của giáo viên thành kiến thức của chính mình "Kiến thức sẽ được nắm thực sự nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lí thuyết và thực hành"

- Giúp cho HS đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú "Chỉ có vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập thì HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc "

- Là phương tiện để ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt nhất

- Thông qua bài tập hóa học, HS được rèn luyện các kĩ năng như: kĩ năng viết và cân bằng PTHH, kĩ năng tính toán theo công thức và phương trình hóa học,

kĩ năng thực hành …

- Giúp cho HS phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh

- Là phương tiện để nghiên cứu tài liệu mới, giúp cho HS tích cực, tự lực, chủ động lĩnh hội kiến thức một cách bền vững và sâu sắc

- Giúp phát huy tính tích cực, chủ động của HS và góp phần hình thành phương pháp học tập hợp lí

- Là phương tiện để KT-ĐG kiến thức, kĩ năng của HS một cách nhanh chóng và chính xác

- Giáo dục đạo đức, tác phong, rèn luyện tính kiên nhẫn, trung thực, chính xác, khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học, nâng cao hứng thú học tập môn Hóa học

1.4.3 Phân loại bài tập hóa học

Trong những tài liệu phương pháp dạy học hóa học, các tác giả phân loại bài tập hóa học theo những cách khác nhau dựa trên các cơ sở khác nhau:

- Theo mức độ huy động kiến thức, bài tập hóa học được chia thành: bài tập định tính và bài tập định lượng (bài toán hóa học) và bài tập tổng hợp

- Theo cách giải có sử dụng thực nghiệm hay không thực nghiệm: Bài tập lý thuyết (định tính và định lượng) và bài tập thực nghiệm (định tính và định lượng)

- Theo mục đích dạy học: Bài tập hình thành kiến thức mới; bài tập rèn luyện, củng cố kỹ năng, kỹ xảo; bài tập kiểm tra, đánh giá

- Theo cách tiến hành giải bài tập: Bài tập giải bằng lời nói, bài tập giải bằng cách viết (tự luận và trắc nghiệm khách quan) và bài tập giải bằng thực nghiệm

- Căn cứ vào mức độ hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải: Bài tập cơ bản (BTCB) và bài tập phân hoá (BTPH) Trong lý luận dạy học chưa có một định nghĩa nào về hai loại bài tập này nhưng theo chúng tôi,

đó là hai khái niệm mang tính chất tương đối

BTCB là những bài mà khi giải học sinh chỉ huy động một vài đơn vị kiến thức hoặc một kỹ năng vừa mới hình thành Như vậy, BTCB chỉ được nói đến với yếu tố mới, đơn giản mà trước đó học sinh chưa được biết đến

BTCB còn cung cấp kiến thức kỹ năng cơ bản để giải các bài tập hóa học phức tạp hơn Thiếu kiến thức, kỹ năng này học sinh không thể hình thành kiến thức

và kỹ năng mới Ví dụ: bài tập tính theo công thức, phương trình hóa học: tính lượng một chất khi biết lượng một chất khác trong phản ứng, tính % về khối lượng các chất trong hỗn hợp

BTPH là loại bài tập hóa học trong đó gồm nhiều loại BTCB khác nhau Giải BTPH là giải nhiều BTCB liên tiếp để tìm ra kết quả Ví dụ: Tính lượng dung dịch NaOH có nồng độ đã biết để trung hoà một lượng dung dịch H2SO4 có nồng độ đã cho Bài tập này gồm các bài tập cơ bản:

Tính lượng H2SO4 đã có → Viết phương trình phản ứng → Tính lượng NaOH để trung hoà → Tính lượng dung dịch NaOH

Việc xác định BTCB, BTPH có ý nghĩa, đặc biệt ở chương trình THPT hệ đại trà vì nó giúp cho việc xác định được phương pháp và mức độ hình thành kỹ năng giải bài tập Hóa học

Ngoài ra còn có thể phân loại bài tập theo chủ đề, dựa vào tính chất bài tập, dựa vào phương pháp hình thành kĩ năng giải bài tập…Tuy nhiên, sự phân loại đó chỉ

có tính chất tương đối, không có ranh giới rõ rệt; có những bài tập trong đó vừa có nội dung phương pháp, vừa có tính chất đặc trưng nổi bật, vừa có thuật toán riêng Theo chúng tôi, sự phân loại bài tập hóa học dựa vào 3 cơ sở chính:

- Dựa vào nội dung cụ thể của bài tập

- Dựa vào tính chất đặc thù của vấn đề nghiên cứu

- Dựa vào mục đích dạy học

Do đó, có thể coi hệ thống bài tập Hóa học gồm:

1.4.4 Những yêu cầu cơ bản của việc tuyển chọn - xây dựng và sử dụng

hệ thống bài tập dùng trong kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

1.4.4.1 Nguyên tắc tuyển chọn hệ thống bài tập

- Đảm bảo tính chính xác, khoa học

- Đảm bảo tính hệ thống

- Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp

- Mở rộng kiến thức cho học sinh

- Hệ thống bài tập phát triển được năng lực nhận thức, kỹ năng tư duy hóa học

- Hệ thống bài tập nhằm tăng cường khả năng tự học, sáng tạo của học sinh

1.4.4.2 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập

- Nắm vững kiến thức lí thuyết

- Tích hợp các dạng cấu trúc chương trình như theo kiến thức, theo mức độ nhận thức, theo dạng bài tập…

- Có tính phù hợp với học sinh nhưng linh động trong việc sử dụng

- Giúp học sinh rèn kĩ năng học tập, kĩ năng giải quyết vấn đề, từ đó phát triển tư duy sáng tạo, tư duy nghiên cứu

1.4.4.3 Những yêu cầu cơ bản của việc tuyển chọn - xây dựng và sử dụng hệ

thống bài tập dùng trong kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh theo

chuẩn kiến thức, kĩ năng

- Đảm bảo tính cơ bản và tính toàn diện Hệ thống bài tập hóa học phải

„„quét‟‟ hết những thông tin cơ bản nhất của chương trình bộ môn Học sinh khi

KTĐG KT-KN

BTPH

NCTL mới

Hoàn thiện KT-KN

KTĐG KT-

KN

giải hệ thống bài tập đó phải huy động tổng hợp toàn bộ kiến thức cơ bản, tối thiểu của chương trình và kiến thức hỗ trợ liên môn Tuy nhiên, không được „„tham‟‟ kiến thức mà vượt quá nội dung chương trình cho phép, chú trọng phát triển năng lực tư duy

- Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa, phát triển Giải bài tập hóa học thực chất là biến đổi các bài tập ban đầu thành bài tập cơ bản, đơn giản, trung gian dựa vào các quy luật hóa học Những bài tập cơ bản điển hình là kiến thức, công

cụ giúp học sinh giải các bài tập tổng hợp Vì thế, giáo viên phải sắp xếp xây dựng

hệ thống bài tập sao cho chúng kế thừa nhau, bổ sung cho nhau: bài trước làm cơ

sở cho bài sau; bài sau phát triển những bài trước Từ đó xây dựng được một hệ thống hoàn chỉnh, toàn vẹn những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo dựa trên hệ thống các lý thuyết cơ sở

- Bảo đảm tính phân hoá của hệ thống bài tập: Hệ thống bài tập phải phù hợp với các loại đối tượng học sinh Bài tập phải xây dựng dựa vào các mức độ nhận thức: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng, Làm được như vậy sẽ kích thích hứng thú học tập và phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh

- Bảo đảm giáo dục kỹ thuật tổng hợp: Bài tập hóa học phải làm tốt nhiệm vụ cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn, giữa học và hành, giữa nhà trường với đời sống sản xuất Bài tập là phương tiện giúp cho học sinh có được những kỹ năng chung nhất của sự tự học, của việc giải quyết các vấn đề nhận thức Nó cũng phải góp phần hình thành ở học sinh những phẩm chất và những nét của văn hoá lao động

- Thường xuyên coi trọng việc hình thành kỹ năng giải bài tập cho học sinh: Trên cơ sở phát hiện ra những đặc trưng của phương pháp giải bài tập hóa học, giáo viên có kế hoạch rèn luyện cho học sinh hệ thống kỹ năng, kỹ xảo giải bài tập Phương pháp giải bài tập bộ môn làm cơ sở, điểm xuất phát cho việc hình thành và phát triển phương pháp hợp lý duy nhất của sự tự học và hành động

Trong KT-ĐG kết quả học tập của HS, các hệ thống bài tập được tuyển chọn

và xây dựng phải đạt chất lượng tốt Việc tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập

phải thoả mãn các yêu cầu sau: (ở đây trình bày 2 loại bài tập thường dùng nhiều

trong các đề kiểm tra)

- Các yêu cầu đối với bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (TNKQ): Câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng của chương trình; Câu

hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm tương ứng; Câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể; Không nên trích dẫn nguyên văn những câu có sẵn trong sách giáo khoa; Từ ngữ, cấu trúc của câu hỏi phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi học sinh; Mỗi phương án nhiễu phải hợp lý