Xây dựng hệ thống giáo án và bài tập theo hướng phân hóa nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả dạy học phần kim loại (hóa học 12 thpt)

Quy trình dạy học bằng cách sử dụng bài tập phân hóa – nêu vấn đề trong các bài luyện tập củng cố và phát triển kiến thức, trong các bài ôn tập .... Trong đó, dạy học nêu vấn đề là PPDH

Trang 1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN XUÂN DŨNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG GIÁO ÁN VÀ BÀI TẬP THEO HƯỚNG PHÂN HÓA – NÊU VẤN ĐỀ

ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC

PHẦN KIM LOẠI (HÓA HỌC 12 THPT)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Trang 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN XUÂN DŨNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG GIÁO ÁN VÀ BÀI TẬP THEO HƯỚNG PHÂN HÓA – NÊU VẤN ĐỀ

ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC

PHẦN KIM LOẠI (HÓA HỌC 12 THPT)

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học

Trang 3

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo PGS.TS.Lê Văn Năm – Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy

học hóa học, khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo PGS.TS.Cao Cự Giác và cô giáo TS.Nguyễn Thị Bích Hiền đã

dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học cùng các thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học hóa học khoa Hóa học trường Đại học Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu Trường THPT Mạc Đĩnh Chi, Ban giám hiệu Trường THPT Trần Phú, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Tp.Hồ Chí Minh, tháng 6 năm 2014

Nguyễn Xuân Dũng

Trang 4

MỤC LỤC

MỤC LỤC 1

CÁC KÝ HIỆU DÙNG TRONG LUẬN VĂN 10

MỞ ĐẦU 11

1 Lý do chọn đề tài 11

2 Mục đích nghiên cứu 13

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 13

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 13

4.1 Khách thể nghiên cứu 13

4.2 Đối tượng nghiên cứu 13

5 Phương pháp nghiên cứu 14

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 14

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 14

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 14

5.4 Phương pháp toán học thống kê để xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm 14

6 Giả thuyết khoa học 14

7 Đóng góp mới của đề tài 14

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 15

1.1 Mối quan hệ giữa dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn đề 15

1.1.1 Dạy học phân hóa 15

1.1.1.1 Khái niệm 16

1.1.1.2 Các phương pháp phân hóa 16

a) Phân hóa trong cùng một lớp 17

b) Phân hóa theo khối học, theo trường học 18

1.1.2 Dạy học nêu vấn đề 19

1.1.2.1 Khái niệm 19

1.1.2.2 Tình huống có vấn đề 20

a) Tình huống nghịch lý, bế tắc 20

b) Tình huống lựa chọn 20

Trang 5

1.1.2.3 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề 20

a) Thuyết trình ơrixtic 20

b) Đàm thoại ơrixtic 20

c) Nghiên cứu ơrixtic 21

1.1.2.4 Mối quan hệ giữa dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn đề 21

a) Sự phân hóa trong dạy học nêu vấn đề 21

b) Yếu tố nêu vấn đề trong dạy học phân hóa 21

1.1.3 Sự cần thiết phải kết hợp giữa dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn đề 22

1.1.3.1 Dạy học phân hóa – nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu quả nhất để tạo động lực của quá trình dạy học 22

1.1.3.2 Dạy học phân hóa – nêu vấn đề là sự vận dụng các nguyên tắc dạy học vào quá trình dạy học 23

1.2 Đặc điểm bộ môn hóa học với việc áp dụng dạy học phân hóa – nêu vấn đề 24

1.2.1 Tính phát triển và tính phân hóa của bộ môn hóa học 24

1.2.1.1 Tính phát triển 24

1.2.1.2 Tính phân hóa 25

1.2.2 Tính vấn đề trong bộ môn hóa học 26

1.2.2.1 Cách thứ nhất (Tình huống nghịch lý) 26

1.2.2.2 Cách thứ hai (Tình huống lựa chọn) 26

1.2.2.3 Cách thứ ba (Tình huống "tại sao") 26

1.3 Vai trò của dạy học phân hóa – nêu vấn đề trong dạy và học hóa học ở trường trung học phổ thông 27

1.3.1 Các yếu tố chi phối phương pháp dạy học trong giáo án hóa học 30

1.3.1.1 Mục đích dạy học 30

a) Kiến thức 30

b) Kĩ năng 32

c) Phát triển tư duy 33

d) Thái độ 34

Trang 6

a) Kiến thức lý thuyết về thế giới 34

b) Kiến thức về kĩ năng, các hoạt động cụ thể 38

c) Kiến thức về kinh nghiệm hoạt động sáng tạo 40

d) Kiến thức hệ thống những quy phạm đạo đức 41

e) Cấu trúc logic nội dung dạy học 43

1.3.2 Phân loại bài tập hóa học 44

1.3.2.1 Yêu cầu lựa chọn hệ thống bài tập hóa học 44

1.3.2.2 Phân loại bài tập hóa học 46

1.3.2.3 Tiến trình khái quát giải bài tập 46

1.3.2.4 Định hướng tư duy học sinh trong giải bài tập 47

1.4 Thực trạng dạy và học hóa học ở các trường trung học phổ thông hiện nay 49

1.4.1 Mục đích điều tra 49

1.4.2 Nội dung, đối tượng và phương pháp điều tra 50

1.4.2.1 Nội dung điều tra 50

1.4.2.2 Đối tượng điều tra 50

1.4.2.3 Phương pháp điều tra 50

1.4.3 Tiến trình và kết quả điều tra 50

1.4.4 Đánh giá và thảo luận 52

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 53

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG GIÁO ÁN VÀ BÀI TẬP PHẦN KIM LOẠI HÓA HỌC 12 THPT THEO HƯỚNG PHÂN HÓA – NÊU VẤN ĐỀ ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC 54

2.1 Đặc điểm nội dung cấu trúc phần kim loại hóa học 12 trong chương trình hóa học trung học phổ thông 54

2.1.1 Chương Đại cương về kim loại 54

2.1.1.1 Mục tiêu dạy học 54

a) Kiến thức 54

b) Kĩ năng 55

c) Tình cảm, thái độ 55

Trang 7

2.1.1.3 Một số đặc điểm cần lưu ý 56

a) Về nội dung 56

b) Về phương pháp 56

2.1.2 Chương Kim loại kiềm – Kim loại kiềm thổ – Nhôm 57

a) Kiến thức 57

b) Kĩ năng 58

c) Thái độ 58

2.1.2.2 Cấu trúc chung 58

2.1.3 Chương Crom – Sắt – Đồng 62

a) Kiến thức 62

b) Kĩ năng 62

c) Thái độ 62

2.1.3.2 Cấu trúc chung 62

2.2 Xây dựng các giáo án phần kim loại hóa học 12 THPT theo hướng phân hóa – nêu vấn đề 64

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng 64

2.2.1.1 Mức độ yếu 64

2.2.1.2 Mức độ trung bình 65

2.2.1.3 Mức độ khá – giỏi 65

2.2.2 Quy trình xây dựng các giáo án hóa học theo hướng phân hóa – nêu vấn đề 66

2.2.2.1 Nghiên cứu nội dung tài liệu sách giáo khoa 66

Trang 8

2.2.2.3 Xác định và phân loại đối tượng dạy học 67

2.2.3 Thiết kế một số giáo án phần kim loại hóa học 12 THPT theo quan điểm dạy học phân hóa – nêu vấn đề 68

Giáo án bài: KIM LOẠI KIỀM 68

2.3 Xây dựng hệ thống bài tập phần kim loại hóa học 12 THPT theo hướng phân hóa – nêu vấn đề 82

2.3.1 Nguyên tắc chung 82

2.3.2 Các kiểu phân hóa cụ thể đối với bài tập hóa học 82

2.3.2.1 Bài tập lý thuyết 82

2.3.2.2 Bài tập lý thuyết – thực nghiệm 83

2.3.2.3 Bài tập tổng hợp 84

2.3.3 Hệ thống các bài tập phân hóa – nêu vấn đề phần kim loại hóa học 12 THPT 85

2.3.3.1 Thiết kế các bài tập phân hóa – nêu vấn đề khác nhau từ một bài tập gốc 85

a) Bài tập lý thuyết 85

Chương Đại cương về kim loại 85

* Bài tập tự luận: 85

* Bài tập trắc nghiệm: 87

Chương Kim loại kiềm – Kim loại kiềm thổ – Nhôm 90

Chương Crom – Sắt – Đồng 96

b) Bài tập lý thuyết – thực nghiệm 103

Trang 9

c) Bài tập tổng hợp 118

2.3.3.2 Thiết kế các câu hỏi phân hóa – nêu vấn đề khác nhau trong cùng một bài tập 132

a) Bài tập lý thuyết 132

b) Bài tập lý thuyết – thực nghiệm 143

Trang 10

c) Bài tập tổng hợp 160

2.4 Sử dụng hệ thống bài tập phần kim loại hóa học 12 THPT theo hướng phân hóa – nêu vấn đề trong giảng dạy hóa học 171

2.4.1 Sử dụng bài tập phân hóa – nêu vấn đề để tổ chức hoạt động dạy và học ở trên lớp 171

2.4.1.1 Quy trình dạy học bằng cách sử dụng bài tập phân hóa – nêu vấn đề trong các bài nghiên cứu tài liệu mới 172

2.4.1.2 Quy trình dạy học bằng cách sử dụng bài tập phân hóa – nêu vấn đề trong các bài luyện tập củng cố và phát triển kiến thức, trong các bài ôn tập 172

2.4.2 Sử dụng bài tập phân hóa – nêu vấn đề để tổ chức hoạt động tự học ở nhà cho học sinh 173

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 175

3.1 Mục đích thực nghiệm 175

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 175

Trang 11

3.3.1 Kế hoạch 175

3.3.1.1 Lựa chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm 175

a) Lựa chọn địa bàn 175

b) Lựa chọn đối tượng thực nghiệm 175

3.3.1.2 Lựa chọn bài giảng và xây dựng giáo án 176

a) Lựa chọn bài giảng 176

b) Xây dựng giáo án 176

3.3.2 Tiến hành 176

3.3.2.1 Phân loại trình độ học sinh 176

a) Nhóm thứ nhất 176

b) Nhóm thứ hai 177

c) Nhóm thứ ba 177

3.3.2.2 Tiến hành các giờ dạy theo kế hoạch 177

3.3.2.3 Phương tiện kĩ thuật 177

3.3.2.4 Tiến hành kiểm tra 177

3.4 Kết quả thực nghiệm 178

3.5 Xử lý kết quả thực nghiệm 180

3.5.1 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm 180

3.5.2 Xử lý kết quả thực nghiệm 182

3.5.2.1 Lập bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích 182

3.5.2.2 Vẽ đồ thị đường lũy tích theo bảng phân phối tần suất lũy tích 183

3.5.2.3 Tính các tham số đặc trưng thống kê 187

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm 188

3.6.1 Kết quả định tính 188

3.6.1.1 Về chất lượng học tập của học sinh lớp thực nghiệm 188

3.6.1.2 Về chất lượng học tập của học sinh lớp đối chứng 188

a) Nhóm thứ nhất 189

b) Nhóm thứ hai 189

c) Nhóm thứ ba 189

3.6.1.3 Ý kiến của giáo viên về việc áp dụng dạy học phân hóa – nêu vấn đề

Trang 12

3.6.2 Kết quả định lượng 189

3.6.2.1 Tỷ lệ học sinh yếu kém, trung bình và khá giỏi 189

3.6.2.2 Giá trị các tham số đặc trưng 189

3.6.2.3 Đường lũy tích 190

3.6.2.4 Độ tin cậy của số liệu 190

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 192

1 Kết luận chung 192

1.1 Những công việc đã làm 192

1.2 Kết luận 192

1.2.1 Những kết quả đạt được 192

1.2.2 Thuận lợi và khó khăn khi áp dụng đề tài 193

2 Đề xuất 193

TÀI LIỆU THAM KHẢO 195

PHẦN PHỤ LỤC i

PHỤ LỤC 1: PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG DẠY HỌC HÓA HỌC NÓI CHUNG VÀ DẠY HỌC PHÂN HÓA – NÊU VẤN ĐỀ NÓI RIÊNG i

PHỤ LỤC 2: CÁC ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM iii

Phụ lục 2.1: Đề kiểm tra thực nghiệm sư phạm lần 1 iii

Phụ lục 2.2: Đề kiểm tra thực nghiệm sư phạm lần 2 iv

Phụ lục 2.3: Đề kiểm tra thực nghiệm sư phạm lần 3 v

Phụ lục 2.4: Đề kiểm tra thực nghiệm sư phạm lần 4 vii

PHỤ LỤC 3: CÁC GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM xi

Phụ lục 3.1: Giáo án bài Kim loại kiềm thổ xi

Phụ lục 3.2: Giáo án bài Nhôm xxiv

Trang 13

CÁC KÝ HIỆU DÙNG TRONG LUẬN VĂN

BTHH: Bài tập hóa học NXB: Nhà xuất bản

ĐHQG: Đại học quốc gia PP: Phương pháp

ĐHSP: Đại học sư phạm PPDH: Phương pháp dạy học đktc: Điều kiện tiêu chuẩn pthh: Phương trình hóa học đpdd: Điện phân dung dịch ptpư: Phương trình phản ứng đpnc: Điện phân nóng chảy QTDH: Quá trình dạy học

GD & ĐT: Giáo dục và Đào tạo SP: Sư phạm

HĐDH: Hoạt động dạy học TNSP: Thực nghiệm sư phạm HĐNT: Hoạt động nhận thức THCS: Trung học cơ sở

KT-ĐG: Kiểm tra, đánh giá XHCN: Xã hội chủ nghĩa

Trang 14

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã

nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện

đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật

và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực” [40] Định hướng đổi mới PP GD

được thể chế hóa trong luật GD Luật GD, điều 28.2 đã ghi: “Phương pháp giáo dục

phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú, học tập cho học sinh” [26]

Đáp ứng yêu cầu đó đòi hỏi phải đổi mới PP GD Hai mục tiêu cơ bản sẽ đạt được khi đổi mới PPDH: Thứ nhất, giúp cho HS phát huy tính tích cực, hình thành

và phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập cũng như trong đời sống Thứ hai, xuất phát từ yêu cầu XH hóa GD là phải thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả đối tượng HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối ưu

và tối đa năng lực cá nhân

Muốn đạt được các mục tiêu đó đòi hỏi trong QTDH người thầy phải lựa chọn PPDH thích hợp, tích cực hóa HĐDH Hình thức dạy học phân hóa – nêu vấn

đề đáp ứng đầy đủ cả hai mục tiêu kể trên Đây là hình thức dạy học kết hợp hai kiểu dạy học là dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn đề Trong đó, dạy học nêu vấn

đề là PPDH phức hợp có tác dụng phát triển năng lực tư duy độc lập sáng tạo của

HS, kích thích sự tìm tòi kiến thức chưa biết của HS để giải quyết các mâu thuẫn trong nhận thức, do đó dạy học nêu vấn đề đáp ứng được mục tiêu thứ nhất; còn dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả HS đồng thời khuyến khích tối

đa và tối ưu những khả năng của mỗi cá nhân Tính vừa sức và khuyến khích HS phát huy tối đa trí lực vốn có, đây là nguyên tắc quan trọng nhất của GD hiện đại

Trang 15

Vì vậy, áp dụng dạy học phân hóa – nêu vấn đề là một trong những giải pháp tốt để nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng hoạt động hóa nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho mỗi đối tượng HS PP này phù hợp với xu thế hiện đại về định hướng cải cách PP đồng thời còn giải quyết một mâu thuẫn lớn giữa dạy

và học trong nhà trường hiện nay – đó là quỹ thời gian dành cho dạy học thì không đổi còn nội dung chương trình dạy và học ngày càng tăng HS được phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo từ đó nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức, hình thành năng lực tư duy, phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập cũng như trong cuộc sống

Hiện nay ở các trường phổ thông, sức hấp dẫn của môn hóa học đối với bộ phận HS khá giỏi rất cao Bên cạnh đó, nhiều HS trung bình yếu chưa thực sự hứng thú với bộ môn do có nhiều vấn đề các em chưa giải quyết được Việc sử dụng các hình thức dạy học thích hợp phù hợp với tất cả đối tượng HS sẽ tạo sức hút hấp dẫn, làm cho HS khá giỏi không thấy nhàm chán, HS trung bình yếu tự tin khi tiếp nhận

và giải quyết vấn đề

Như vậy, sử dụng PPDH phân hóa – nêu vấn đề hình thành cho HS năng lực

tự tiếp cận, tự giải quyết vấn đề, tự đào tạo, từ đó HS có thể tự học mọi lúc trong suốt cuộc đời Việc phân hóa bài tập để nâng cao hiệu quả giảng dạy bộ môn hóa học đã có một số tác giả đề cập đến, trong đó đáng chú ý nhất là các công trình của tác giả Cao Cự Giác, Nguyễn Xuân Trường, Đào Hữu Vinh, … Trong các giáo trình và sách tham khảo của mình, các tác giả đã đi sâu vào xu hướng phát triển của BTHH hiện nay và phân hóa các loại bài tập lý thuyết, TN qua đó tăng cường khả năng tư duy cho HS trên các phương diện lý thuyết, thực hành và ứng dụng

Đã có nhiều công trình nghiên cứu áp dụng dạy học nêu vấn đề vào việc giảng dạy hóa học Tuy nhiên việc phối hợp hai kiểu dạy học phân hóa – nêu vấn đề

để nâng cao hiệu quả dạy học có chiều sâu cũng như chiều rộng thì đang còn ít

Về việc áp dụng dạy học phân hóa – nêu vấn đề trong giảng dạy hóa học và thiết kế BTHH theo hướng phân hóa – nêu vấn đề đã được PGS.TS.Lê Văn Năm quan tâm nghiên cứu nhiều trong những năm gần đây Tại trường ĐH Vinh đã có một số luận văn của sinh viên và học viên cao học về đề tài này từ 2003 đến nay của

Trang 16

Thị Mai Hương, Trần Minh Sơn, … Các luận văn trên đều đi sâu nghiên cứu xây dựng các BTHH phổ thông theo hướng phân hóa – nêu vấn đề

Tình trạng dạy học hóa học phổ thông hiện nay là GV muốn giải thật nhiều BTHH mà chưa thật sự quan tâm đến chất lượng và hiệu quả tiếp thu của HS, chưa chú ý phân tích bản chất hóa học trong các bài toán khó nên HS không thể giải quyết được các vấn đề tương tự đặt ra Với mong muốn đóng góp một phần nhỏ của mình để giải quyết những vấn đề còn tồn tại trong thực tế giảng dạy môn hóa học ở

trường THPT, chúng tôi chọn đề tài: “xây dựng hệ thống giáo án và bài tập theo

hướng phân hóa – nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả dạy học phần kim loại (hóa học 12 THPT)” để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

1 Nghiên cứu PPDH phân hóa – nêu vấn đề ứng dụng vào QTDH hóa học

2 Xây dựng hệ thống giáo án và bài tập phần kim loại hóa học 12 THPT nhằm phát triển năng lực tư duy, độc lập, sáng tạo, nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức, khuyến khích tối đa những khả năng của mỗi cá nhân góp phần nâng cao hiệu quả dạy học phần kim loại nói riêng và bộ môn hóa học nói chung ở trường phổ thông

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và quy trình giảng dạy phân hóa – nêu vấn đề trong dạy học ở trường THPT

2 Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình hóa học THPT, chương trình hóa học 12 và phần kim loại hóa học 12 THPT

3 Xây dựng hệ thống giáo án và bài tập theo hướng phân hóa – nêu vấn đề phần kim loại hóa học 12 THPT nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy và học

4 Thực tập SP nhằm KT – ĐG hiệu quả và tính khả thi của đề tài

4 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

QTDH ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng PPDH phân hóa – nêu vấn đề trong giảng dạy và học tập

Trang 17

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản của Đảng, Nhà nước, Bộ GD & ĐT về đổi mới PPDH

- Nghiên cứu những tài liệu về lý luận dạy học bộ môn, hệ thống các PPDH tích cực, các tài liệu về hình thức phân hóa – nêu vấn đề trong dạy học

- Nghiên cứu giáo trình, SGK hóa học và các tài liệu có liên quan

- Nghiên cứu vị trí, vai trò, nội dung và cấu trúc phần kim loại hóa học 12 trong chương trình hóa học THPT và các tài liệu liên quan

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra cơ bản về thực trạng dạy và học hóa học ở trường THPT

- Thăm dò, trao đổi ý kiến với GV và HS về nội dung, khối lượng kiến thức, cách dạy, học, sử dụng giáo án và bài tập theo hướng phân hóa – nêu vấn đề trong quá trình học tập và dạy học theo PP đổi mới ở trường THPT

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Đánh giá chất lượng hệ thống giáo án và bài tập đã xây dựng

- Đánh giá hiệu quả của các giáo án và bài tập theo hướng phân hóa – nêu vấn đề đã biên soạn

5.4 Phương pháp toán học thống kê để xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng hệ thống giáo án và bài tập theo hướng phân hóa – nêu vấn đề đảm bảo tính khoa học, logic về nội dung và cấu trúc, phù hợp với từng đối tượng

HS sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học hóa học nói chung, phần kim loại hóa

học 12 THPT nói riêng

7 Đóng góp mới của đề tài

1 Lựa chọn – xây dựng hệ thống giáo án, BTHH phần kim loại hóa học 12 THPT theo hướng dạy học phân hóa – nêu vấn đề

2 Đề xuất phương hướng sử dụng hệ thống giáo án và bài tập này vào QTDH nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

Trang 18

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Mối quan hệ giữa dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn đề

1.1.1 Dạy học phân hóa

Dạy học phân hóa xuất hiện khá sớm Trong lịch sử GD, ở thời kỳ chưa hình thành tổ chức trường lớp, việc dạy và học thường được tổ chức theo phương thức một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm nhỏ Học trò trong nhóm có thể chênh lệch nhiều về lứa tuổi và trình độ Chẳng hạn thầy đồ nho ở nước ta thời phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ bắt đầu đi học Tam Tự Kinh đến môn sinh chuẩn

bị thi tú tài, cử nhân Trong tổ chức dạy học như vậy, ông thầy phải coi trọng nhu cầu, trình độ, năng lực tính cách của mỗi học trò và cũng có điều kiện để có cách dạy thích hợp với mỗi học trò, phát huy vai trò chủ động của người học, kiểu dạy một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm trò đến nay vẫn đang tồn tại, suy ra đó chính là một kiểu học phân hóa

Năm 1962 xuất hiện những công trình đầu tiên về dạy học phân hóa trong trường THPT (các công trình của D.M.Men-Nhi-Cop và N.K.Gon-Tra-Rop), theo quan điểm của họ, trường cần phải thống nhất về bản chất và hình thức GD, đồng thời cần cung cấp nội dung và mức độ kiến thức làm sao để phù hợp với đối tượng

HS Bằng các phương tiện của PP phân hóa, người ta đặt ra yêu cầu đánh giá về chuyên môn của từng HS, đồng thời mở ra định hướng và hứng thú cá nhân trong học tập và hướng nghiệp một cách tự giác PP phân hóa như vậy được thực hiện ở các trường chuyên nghiệp, sau đó là các bài giảng tự chọn

Đối với hóa học, đã có nhiều công trình của GV hóa học và các nhà nghiên cứu ở Liên Xô trước đây, các công trình tập trung vào các hướng:

- Sử dụng bài toán phân hóa để hình thành kĩ năng thực hành hóa học của tác giả Averkveva

- PP phân hóa HS trong giờ giảng hóa học của tác giả Dueva

- Bài toán phân hóa về nhà cho HS của tác giả M.V.Derevennext

- Ở Việt Nam, dạy học phân hóa còn ít được nói đến Tuy nhiên, nó đã xuất hiện dưới hình thức trường chuyên, lớp chọn cho đến nay vẫn đang tồn tại mô hình

Trang 19

1.1.1.1 Khái niệm

Dạy học phân hóa xuất phát từ mối quan hệ biện chứng giữa sự thống nhất

và sự phân hóa, tức là thể hiện sự kết hợp giữa hoạt động “đại trà” với GD “mũi

nhọn” giữa “phổ cập” với “nâng cao” trong dạy học ở trường phổ thông và nó

được tiến hành theo tư tưởng chủ đạo sau:

a) Lấy trình độ phát triển chung của HS làm nền tảng Nội dung và PP trước hết phải phù hợp với trình độ và điều kiện chung của từng đối tượng HS

b) Sử dụng những biện pháp phân hóa giúp HS yếu kém vươn lên trình độ chung, khích lệ được các HS khá giỏi có khả năng tìm tòi phát hiện một số vấn đề

cụ thể Các cách dạy học này dựa vào “vùng phát triển gần nhất” của HS tức là chỉ

cần gợi ý nhỏ là HS có thể giải được bài toán tương đối khó khăn hơn so với sức của HS

c) Đưa ra nội dung bổ sung và biện pháp phân hóa nhằm giúp HS khá giỏi đạt đựợc những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản đặt ra

từ mục tiêu của bài học

Như vậy, dạy học phân hóa vừa đảm bảo tính vừa sức và khuyến khích HS phát huy tối đa trí lực vốn có của mỗi cá nhân khi vượt qua chướng ngại nhận thức Nếu vấn đề đưa ra quá khó thì HS sẽ thấy không hứng thú, lúc bấy giờ học tập như

là một chướng ngại khó khắc phục, HS sẽ không được đặt vào tình huống có vấn đề nên không thấy sự hấp dẫn lôi cuốn khi tìm kiếm, phát hiện nhanh kiến thức Ngược lại vấn đề đưa ra quá dễ sẽ gây cho HS sự nhàm chán, không kích thích tư duy tích cực của HS Đây là một nguyên tắc quan trọng mà GV cần phải hết sức lưu ý trong QTDH theo xu hướng đổi mới nhằm khơi gợi, kích thích, đòi hỏi người nghiên cứu suy nghĩ, tìm tòi và phát huy đến mức cao nhất

1.1.1.2 Các phương pháp phân hóa

Quan điểm xuất phát:

Trong XH hiện tại có nhiều ngành nhiều nghề, mỗi ngành nghề đều có một đặc điểm lao động đặc trưng, có yêu cầu về trình độ phát triển và phẩm chất, nhân cách khác nhau Nhưng chúng đều có một số yêu cầu cơ bản ở người lao động trong XHCN, nghĩa là yêu cầu XH đối với mỗi người lao động vừa có sự giống nhau và

Trang 20

Trong một lớp học, một khối học cũng vậy có nhiều HS với những đặc điểm giống nhau ví dụ như lứa tuổi, trình độ phát triển tâm sinh lý tương đối đồng đều,

… Sự thống nhất này là cơ bản, nhờ đó ta mới có thể dạy học cùng một chương trình Tuy nhiên vẫn có nhiều em trình độ nhận thức cao hơn nhiều so với các bạn cùng lứa do đó việc áp dụng PPDH phân hóa có tác dụng rất lớn Trong thực tiễn có thể có hai PP phân hóa chính áp dụng cho việc giảng dạy ở trường phổ thông là:

- Phân hóa trong cùng một lớp học

- Phân hóa trong cùng một khối học (lớp chọn) hoặc theo trường (trường điểm, trường chuyên)

a) Phân hóa trong cùng một lớp

Trong một lớp gồm nhiều cá thể khác nhau, khác nhau về trình độ nhận thức, khác nhau về đặc điểm tâm sinh lý, mỗi HS là một chủ thể nhận thức khi có cùng tác động SP vào các HS khác nhau sẽ có các pư khác nhau Sự pư khác nhau đó có thể có tác động tích cực hoặc tiêu cực ảnh hưởng đến QTDH Do đó người GV cần

có sự “phân biệt hóa, cá thể hóa” làm cho QTDH phát huy được tính tích cực, hạn chế tối đa mặt tiêu cực của sự khác nhau đó, đồng thời tạo điều kiện để HS phát huy

ở mức độ cao nhất Muốn vậy người GV cần nắm và hiểu tâm lý của mỗi HS, của từng lứa tuổi HS

Tóm lại từ yêu cầu XH đối với người lao động là giống hoặc khác nhau, từ

sự giống và khác nhau về trình độ và việc phát triển nhân cách từng HS đòi hỏi QTDH thống nhất cùng với những biện pháp phân hóa nội tại Dạy học phân hóa cần phải xây dựng kế hoạch lâu dài, cụ thể

* Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt: Theo quan điểm chủ đạo thì khi giảng dạy trên lớp những pha cơ bản là những pha dạy học đồng loạt Trong quá trình đó dựa vào sự sai khác về trình độ nhận thức của từng HS mà

GV nêu ra các câu hỏi khác nhau tương ứng với trình độ nhận thức, khả năng tiếp thu riêng biệt của từng HS, trong việc kiểm tra đánh giá cũng vậy cần có các đề ra khác nhau tương ứng với trình độ của HS Trên đây là những pha phân hóa nhỏ đòi hỏi người GV cần có sự linh hoạt khi soạn giáo án

* Tổ chức những pha phân hóa trên lớp:

Trang 21

Khi trình độ HS có sự sai khác lớn, có yêu cầu quá cao hoặc quá thấp, nếu cứ dạy học đồng loạt thì hiệu quả thấp, khi đó GV cần giao cho HS nhiệm vụ phân hóa (thường thể hiện thành bài tập phân hóa) Ý đồ ra bài tập phân hóa là để HS khác nhau có thể tiến hành các hoạt động khác nhau phù hợp với trình độ và năng lực của từng HS

Để lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo trong học tập thì HS cần giải quyết nhiều bài tập cùng loại cho một số HS khác, những em có yêu cầu cao hơn sẽ nhận thêm một số bài tập khác để đào sâu thêm kiến thức hiểu ở mức độ cao hơn

Trong quá trình điều khiển HS làm bài tập, GV cần quan tâm nhiều hơn đối với HS yếu, cần có những gợi ý hợp lý tùy thuộc vào trình độ của từng HS đồng thời cần có lời động viên hợp lý với HS yếu kém nhằm phát huy hết khả năng của

HS, với HS thường chủ quan thì GV cần nhắc nhở cẩn thận hơn

Trong quá trình điều khiển học tập của HS cần phát huy tác dụng qua lại giữa các người học bằng hình thức học tập như đàm thoại, nhóm như vậy sẽ tận dụng được mặt mạnh cho HS để điều chỉnh nhận thức cho HS

Những phân hóa này thích hợp nhất ở các chức năng củng cố và tạo tiền đề xuất phát

* Phân hóa nội dung giáo án:

Khi phân hóa các giáo án trên lớp cần lưu ý một số đặc điểm sau:

- Loại giáo án: kiến thức mới hay ôn tập,

- Đối tượng HS: yếu, trung bình hay khá giỏi

* Phân hóa bài tập về nhà:

Khi phân hóa bài tập về nhà cần lưu ý một số điểm sau:

- Phân hóa về số lượng bài tập cùng loại phù hợp với đối tượng để đạt cùng một yêu cầu

- Phân hóa nội dung phù hợp với trình độ của mỗi HS

- Phân hóa yêu cầu về mặt tính độc lập, bài tập cho đối tượng HS yếu kém chứa nhiều yếu tố dẫn dắt để HS suy nghĩ làm bài tập ở mức cao hơn

- Ra riêng bài tập tạo tiền đề xuất phát cho HS yếu kém để chuẩn bị những bài sau và ra riêng bài tập nâng cao cho HS khá giỏi

Trang 22

Trong thực tế mặc dù các em cùng lứa tuổi, nhưng có những em khả năng tiếp thu rất nhanh cũng có những em tiếp thu rất chậm Nếu xếp các em trong cùng một lớp thì việc dạy học sẽ gặp rất nhiều khó khăn vì:

- Thực trạng dạy học đồng loạt: để cho các em tiếp thu rất chậm hiểu được bài thì các em tiếp thu rất nhanh sẽ lãng phí quá nhiều thời gian sinh ra nhàm chán học tập Còn để đáp ứng cho các em tiếp thu rất nhanh thì các em tiếp thu chậm không hiểu được bài

- Thực hiện dạy học phân hóa nội tại (trong cùng một lớp học) thì nhược điểm của PPDH đồng loạt được hạn chế nhưng cũng không thỏa mãn được nhu cầu của HS Chính vì vậy mà hiện nay thực tế các trường đã chọn các em tiếp thu rất nhanh ra một lớp (trường chuyên) Mô hình này mặc dầu không được Bộ GD khuyến khích nhưng vì có những bất cập như vậy nên nó vẫn tồn tại và đáp ứng được yêu cầu của phụ huynh, HS [4,6-10,19,21,23,27,34,36,38,39,42,44]

1.1.2 Dạy học nêu vấn đề

1.1.2.1 Khái niệm

Dạy học nêu vấn đề là kiểu dạy học mà thầy tạo ra những tình huống có vấn

đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, để hoạt động tự giác, tích cực và để giải quyết vấn đề mà thông qua giải quyết những vấn đề đó HS có khả năng lĩnh hội tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác

Dạy học nêu vấn đề có ba đặc trưng cơ bản bao gồm một (hoặc một chuỗi) bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã cho và cái phải tìm, được cấu trúc một cách SP làm cho mâu thuẫn mang tính chất ơrixtic (tìm tòi và phát hiện) chứ không phải là tái hiện, đó là tình huống có vấn đề:

- HS tiếp nhận mâu thuẫn này như một mâu thuẫn bên trong bức thiết, phải giải quyết bằng được, lúc đó HS được đặt trong tình huống có vấn đề

- Trong quá trình giải và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic HS chiếm lĩnh được cả tri thức mới, cách giải và cả niềm vui sướng của nhận thức

- Dạy học nêu vấn đề là một hệ PPDH phức tạp, đa năng tức là nó có thể được áp dụng vào nhiều PPDH khác nhau, trong đó PP xây dựng bài toán ơrixtic (tình huống có vấn đề) giữ vai trò chủ đạo, gắn bó PP khác tập hợp thành một hệ

Trang 23

1.1.2.2 Tình huống có vấn đề

Xây dựng mâu thuẫn chủ chốt của bài toán nhận thức, đó chính là xây dựng tình huống có vấn đề có nhiều bước nhưng có thể khái quát thành ba bước chủ yếu cho các trường hợp xây dựng tình huống có vấn đề như sau:

- Tái hiện kiến thức cũ

- Đưa ra hiện tượng có đối tượng mâu thuẫn với kiến thức cũ

- Phát biểu vấn đề (nêu rõ vấn đề cần giải quyết)

a) Tình huống nghịch lý, bế tắc

- Tình huống nghịch lý: vấn đề đưa ra thoạt nhìn như vô lý, trái ngược với nguyên lý chung đã được chấp nhận Tình huống này thường có trong những nội dung lý thuyết chủ đạo của hóa học: thuyết cấu tạo nguyên tử, định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học,

- Tình huống bế tắc: vấn đề đưa ra thoạt nhìn không thể giải thích được bằng

lý thuyết đã biết (HS sẽ trả lời không thể như thế được)

Hai tình huống này có nét khác nhau về đặc điểm và mức độ ơrixtic nhưng thường chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất được

b) Tình huống lựa chọn

Là tình huống xuất hiện khi phải chọn một phương án duy nhất với hai hay nhiều phương án giải quyết

c) Tình huống tại sao

Khi tìm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải cho câu hỏi “tại sao”, đó là tình huống tại sao?

1.1.2.3 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề

Tùy theo mức độ độc lập của HS trong quá trình giải quyết vấn đề mà người

ta phân ra các mức độ của dạy học nêu vấn đề:

Trang 24

c) Nghiên cứu ơrixtic

Hình thức này đòi hỏi tính độc lập của người học phải phát huy cao độ, GV chỉ ra tình huống có vấn đề, HS tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó (HS thực hiện toàn bộ quy trình của dạy học nêu vấn đề)

1.1.2.4 Mối quan hệ giữa dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn đề

a) Sự phân hóa trong dạy học nêu vấn đề

Nói chung tính phân hóa nên có cho mọi hình thức dạy học Vì trong mỗi lớp học, ngoài những đặc điểm mỗi cá thể HS là một đối tượng riêng biệt với mức độ tư duy khác nhau, với sự định hướng khác nhau Cho nên xu hướng dạy học mới phải khêu gợi, kích thích, đòi hỏi con người suy nghĩ, tìm tòi và phát huy đến mức cao nhất Đối với dạy học nêu vấn đề, tính phân hóa của nó lại càng cần thiết để phát huy ưu thế của nó Vì nếu vấn đề đưa ra không vừa sức hoặc khó khăn thì HS sẽ không được đặt vào tình huống có vấn đề để lôi cuốn họ vào việc tìm kiếm, phát hiện kiến thức nhanh Từ đó, HS sẽ thấy học tập như là một trở ngại khó khắc phục Ngược lại vấn đề đưa ra quá dễ sẽ gây cho HS nhàm chán, không kích thích tư duy tích cực của HS

Sự phân hóa trong dạy học nêu vấn đề được thể hiện ở hai hình thức:

- Phân hóa về mặt tổ chức của dạy học nêu vấn đề, đó là các mức độ của dạy học nêu vấn đề gồm: thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại nêu vấn đề, nghiên cứu nêu vấn đề

- Phân hóa về nội dung và mức độ phức tạp của vấn đề nghiên cứu Mỗi vấn

đề nghiên cứu có thể được phân hóa thành các câu hỏi và bài tập có mức độ khó tăng dần để phù hợp với từng đối tượng và cá thể HS, đó là các mức độ:

+ Tái hiện kiến thức

+ Phân tích – so sánh

+ Vận dụng sáng tạo kiến thức trong tình huống mới

b) Yếu tố nêu vấn đề trong dạy học phân hóa

Ưu điểm chính của dạy học nêu vấn đề là phát huy tính tích cực, tự lực tìm kiếm tri thức của HS thông qua quá trình hình thành kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề học tập Còn ưu điểm của dạy học phân hóa là vừa sức và sát đối tượng trong

Trang 25

huy tính tích cực hơn nhiều nếu biết áp dụng các yếu tố của dạy học nêu vấn đề Bởi

vì, nếu như đặc tính nêu vấn đề của dạy học thúc đẩy hoạt động hóa tư duy của HS thì việc phân hóa trong dạy học sẽ tạo điều kiện thuận lợi để áp dụng dạy học nêu

vấn đề vào việc nghiên cứu tài liệu và cả những bài ôn tập tổng kết: “nếu như tính

vấn đề của việc dạy học làm hoạt động hóa nhận thức của học sinh, kích thích các trạng thái tâm lý như ham muốn hiểu biết và ham học hỏi thì việc phân hóa trong dạy học sẽ tạo điều kiện để sử dụng các cảm xúc tích cực này vào thực tiễn của quá trình dạy học” [42] Và nếu như trong dạy học truyền thống, việc tổ chức giờ học

chỉ giúp HS tái hiện kiến thức, học thuộc nội dung chương trình SGK hoặc rèn luyện kĩ năng giải bài tập theo các mẫu bài quen thì việc tổ chức dạy học nêu vấn đề

có sử dụng các bài tập phân hóa trong giờ học sẽ dẫn HS vào tình huống mà HS cần khái quát hóa kiến thức ở mức độ mới Kết luận mang tính suy luận trong phạm vi toàn bộ chương trình và ở những bài mang tính chất nghiên cứu [6-8,19,21,25,27,28,32,34,36-38,42,44]

1.1.3 Sự cần thiết phải kết hợp giữa dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn đề

1.1.3.1 Dạy học phân hóa – nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu quả nhất để tạo động lực của quá trình dạy học

Như vậy đã biết động lực của QTDH là mâu thuẫn giữa những nhiệm vụ nhận thức và nhiệm vụ thực tế do tiến trình dạy học đề ra với trình độ kiến thức, kĩ năng và trình độ phát triển trí tuệ của HS

Đặc điểm của dạy học nêu vấn đề là phải tạo ra tình huống có vấn đề – tình huống chứa mâu thuẫn nhận thức Đây chính là nguyên nhân của động lực QTDH Tuy nhiên mâu thuẫn này muốn trở thành động lực của QTDH thì nó phải vừa sức với mọi đối tượng HS trong lớp Mỗi HS có trình độ nhận thức khác nhau, sự phân hóa trình độ HS để từ đó có PPDH nêu vấn đề tương ứng với trình độ ấy đảm bảo

sự vừa sức chung và sự vừa sức riêng cho HS Đây chính là dạy học phân hóa – nêu vấn đề Trong quá trình giảng dạy, GV cần đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa người dạy học và lấy HS làm trung tâm

Trong QTDH, những cái HS biết tăng dần, khi HS có càng nhiều kiến thức thì trong quá trình vận dụng kiến thức càng thấy xuất hiện những mâu thuẫn này thì

Trang 26

này làm cho HS lần lượt chiếm lĩnh tri thức khoa học theo mức độ cao dần, phát triển bước này qua bước khác, hết nấc thang này lên nấc thang khác Do đó, dạy học phân hóa – nêu vấn đề được tổ chức đúng đắn sẽ làm xuất hiện những yếu tố tự phủ định – nghĩa là phủ định trình độ hiện tại và chuyển sang trình độ mới Đó là quy luật phát triển

- Dạy học phân hóa – nêu vấn đề là PPDH tích cực không những đảm bảo phát triển năng lực nhận thức của HS mà còn tạo ra những cảm xúc Việc tạo ra tình huống có vấn đề ở mỗi HS gây ra sự căng thẳng thần kinh nhất định, làm cho HS có nhu cầu giải quyết vấn đề, nếu không giải quyết được sẽ day dứt không yên và khi giải quyết được vấn đề thì phá vỡ trạng thái căng thẳng này, HS cảm nhận được niềm vui sướng của sự nhận thức

- Dạy học phân hóa – nêu vấn đề luôn khơi dậy nhu cầu bên trong rất quan trọng: Muốn nghiên cứu những điều chưa biết Chính nhu cầu bên trong này kết hợp với nhu cầu bên ngoài là nhu cầu nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo để ứng dụng vào thực tiễn – mới tạo ra động cơ học tập ở HS

Tóm lại, dạy học phân hóa – nêu vấn đề là biện pháp có hiệu quả để tạo động lực của QTDH và việc giảng dạy các vấn đề cụ thể

1.1.3.2 Dạy học phân hóa – nêu vấn đề là sự vận dụng các nguyên tắc dạy học vào quá trình dạy học

Sự phân hóa trong dạy học được thực hiện bằng cách phân HS thành các trình độ nhận thức khác nhau để có PPDH phù hợp Đồng thời trong quá trình học tập, trình độ nhận thức HS tăng dần, do đó để đảm bảo sự phân hóa thì cần tuần tự nâng cao yêu cầu đối với HS Điều này phù hợp với lý thuyết Vưgotxki về vùng phát triển gần nhất Theo thuyết này thì những yêu cầu phải hướng vào vùng phát triển gần nhất, vùng này được chuẩn bị cho quá trình phát triển gần nhất, vùng này

đã được chuẩn bị cho quá trình phát triển trước đó nhưng HS chưa đạt tới Nhờ những hoạt động đa dạng, vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành vùng hoạt động hiện tại và vùng lúc trước còn phát triển xa hơn một chút thì bây giờ trở thành vùng phát triển gần nhất Quá trình cứ lặp đi lặp lại như vậy và HS cứ leo hết bậc thang này đến bậc thang khác trong quá trình hoạt động và phát triển Nghĩa là dạy học phân

Trang 27

hóa – nêu vấn đề đã thực hiện được nguyên tắc đảm bảo “vừa sức” HS và không

ngừng nâng cao yêu cầu đối với các em

Sự phân hóa trong dạy học đòi hỏi GV không chỉ quan tâm tới đặc điểm chung của lớp mà còn phải chú ý tới đặc điểm nhân cách của mỗi HS, quan tâm nhu cầu, đam mê hứng thú và cả những khuyết tật của các em để làm sao phát huy tối đa sức mạnh trí tuệ để đem đến cho các em niềm vui thành công trong lao động trí tuệ, chế ngự sự hiếu động, tinh nghịch, hạn chế mặt yếu để tất cả các em đều phát triển Đây chính là sự vận dụng nguyên tắc đảm bảo tính tập thể và sự chiếu cố tới những đặc điểm cá thể của HS

Dạy học phân hóa – nêu vấn đề đặt tất cả các HS vào tình huống có vấn đề, kích thích tất cả HS nhu cầu nhận thức, do đó tất cả để phát huy tối đa tính tự giác, tích cực hoạt động trí tuệ ở mức tối đa Khi đã giải quyết được vấn đề, các em không chỉ chiếm lĩnh được tri thức, cách thức giải mà cả niềm vui sướng của nhận thức Như vậy, dạy học phân hóa – nêu vấn đề vừa đảm bảo tính tích cực, tự giác của HS dưới sự chỉ đạo của GV, vừa đảm bảo tính khoa học, tính tư tưởng trong dạy học [19,21,22,27,32,34,36,38,44]

1.2 Đặc điểm bộ môn hóa học với việc áp dụng dạy học phân hóa – nêu vấn đề

1.2.1 Tính phát triển và tính phân hóa của bộ môn hóa học

1.2.1.1 Tính phát triển

Theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng về nhận thức: Quá trình nhận thức của con người luôn phát triển cả về lượng và chất Trong quá trình đó, sự biến đổi về lượng kiến thức sẽ dẫn đến sự biến đổi về chất: Năng lực nhận thức chuyển sang một mức độ cao hơn và sau mỗi giai đoạn, mỗi một vấn đề nhận thức lại trở nên hoàn thiện hơn, bản chất hơn

Như vậy, quá trình nhận thức luôn luôn vận động, phát triển và đi vào bản chất của vấn đề qua nhiều giai đoạn với các mức độ sâu sắc dần:

Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3

(Bản chất bậc 1) (Bản chất bậc 2) (Bản chất bậc 3)

Sau mỗi giai đoạn, mỗi vấn đề nhận thức lại trở nên hoàn thiện hơn, bản chất hơn

Trang 28

Quá trình phát triển của khoa học nói chung và chương trình hóa học nói riêng cũng tuân theo quy luật phát triển của quá trình nhận thức Ở cấp THCS, HS mới tiếp cận với các lý thuyết cơ bản và các hiện tượng hóa học ở mức độ cảm tính

bề ngoài, chưa đi sâu vào bản chất Đến cấp THPT, ngày từ đầu cấp, HS đã tiếp thu một cụm các lý thuyết chủ đạo: cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học, … Sau đó, HS tiếp tục nghiên cứu các nhóm nguyên

tố hóa học cụ thể trên cơ sở của các học thuyết nói trên Như vậy, logic nội dung dẫn đến logic nghiên cứu ở cấp THPT là diễn dịch: tức là từ cái trừu tượng, tổng quát (định luật, học thuyết) đến cái cụ thể (các nguyên tố, các chất) Còn mức độ tư duy ở cấp THCS là quy nạp: tức là từ các hiện tượng trực quan cụ thể khái quát thành lý thuyết ở mức độ cảm tính

Như vậy, nội dung hóa học phát triển cũng theo sự phát triển nhận thức nói chung và khoa học hóa học nói riêng

Ví dụ về khái niệm axit ở cấp THPT: Theo thuyết Arrenius, axit là những hợp chất khi tan trong nước thì phân ly thành các ion H+; sau đó theo thuyết Bronsted, axit là những hợp chất cho proton, … Như vậy, theo sự phức tạp dần của vấn đề thì HS càng hiểu sâu vấn đề

- Phân hóa theo hướng phân nhánh: Khoa học càng phát triển, nhu cầu nghiên cứu sâu hơn về một vấn đề nào đó buộc người ta phải có sự phân nhánh, phân hóa nghiên cứu thành nhiều vấn đề nhỏ hơn Ví dụ khoa học hóa học nói chung và bộ môn hóa học trong trường phổ thông nói riêng, trong quá trình phát triển có sự phân hóa thành hóa đại cương, hóa vô cơ, hóa hữu cơ, hóa phân tích, hóa

lý Rồi các chuyên ngành này lại được phân hóa thành các chuyên ngành hẹp hơn, sâu hơn, …

Trang 29

Sự phân hóa nội dung chương trình được sử dụng theo từng lớp học, cấp học khác nhau phù hợp với các đặc điểm lứa tuổi, tâm sinh lý và nhận thức của HS, trình độ nhận thức hóa học của HS THCS còn nặng về cái cụ thể, chưa có tầm khái quát Lên THPT, trình độ nhận thức của HS được phát triển cao hơn [6-8,19,34,38,42,44]

1.2.2 Tính vấn đề trong bộ môn hóa học

Hóa học là một khoa học TN có liên quan chặt chẽ với các học thuyết và định luật hóa học cơ bản, trong quá trình phát triển của nó xuất hiện nhiều mâu thuẫn giữa lý thuyết và TN, giữa khái niệm cũ và khái niệm mới, … Cứ mỗi phát hiện của hóa học lại là một đáp số cho một bài tập nhận thức Vì vậy, chương trình hóa học THPT chứa đựng nhiều nội dung hay sự kiện để chúng ta xây dựng tình huống có vấn đề và áp dụng dạy học nêu vấn đề

Trên cơ sở đặc điểm nội dung chương trình hóa học THPT có thể nêu ra 3 cách tạo ra các tình huống có vấn đề, đó cũng là 3 kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học hóa học

1.2.2.1 Cách thứ nhất (Tình huống nghịch lý)

Là tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức HS đã có không phù hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với TN Vấn đề đưa ra mới nhìn thì thấy dường như vô lý, trái với những nguyên lý đã công nhận chung

Ví dụ:

- Quá trình hình thành và phát triển thuyết cấu tạo nguyên tử;

- Quy luật kim loại mạnh đẩy kim loại yếu khỏi dd muối,

1.2.2.2 Cách thứ hai (Tình huống lựa chọn)

Là tình huống có vấn đề được tạo ra khi HS phải lựa chọn giữa 2 hay nhiều phương án giải quyết và chỉ lựa chọn được một phương án duy nhất để đảm bảo việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ

Ví dụ:

- Việc lựa chọn công thức đúng của rượu etylic

- Điều chế oxy từ KClO3 và hh KClO3 + MnO2

1.2.2.3 Cách thứ ba (Tình huống "tại sao")

Trang 30

Đây là tình huống phổ biến thường xuyên và rất hiệu nghiệm trong quá trình nhận thức nói chung và nhận thức hóa học nói riêng Đó là khi cần giải thích những hiện tượng, những tính chất hóa học dựa vào đặc điểm thành phần và cấu tạo của nguyên tố hay chất hóa học Loại tình huống này giúp HS tích lũy được vốn kiến thức vừa có chiều rộng và chiều sâu

Như vậy, tính phát triển, tính phân hóa trong bộ môn hóa học luôn luôn gắn liền với nhau và có mối quan hệ qua lại với nhau Sự phát triển của hóa học sẽ dẫn tới sự phân hóa và càng phát triển, càng phân hóa thì tính vấn đề trong từng nội dung nhận thức càng phong phú Khi các vấn đề nhận thức được giải quyết trọn vẹn thì sẽ tạo điều kiện cho sự phát triển và phân hóa ở mức độ sâu sắc hơn Nếu như trong dạy học truyền thống, việc tổ chức giờ học chỉ giúp HS tái hiện kiến thức, học thuộc nội dung chương trình SGK hoặc rèn luyện kĩ năng giải bài tập theo các mẫu bài quen biết thì việc tổ chức dạy học phân hóa – nêu vấn đề sẽ dẫn HS vào tình huống mà họ cần khái quát hóa kiến thức ở mức độ mới: Kết luận mang tính suy luận trong phạm vi toàn bộ chương trình và ở những bài mang tính chất nghiên cứu [8,28,32,37,42]

1.3 Vai trò của dạy học phân hóa – nêu vấn đề trong dạy và học hóa học ở trường trung học phổ thông

Dạy học phân hóa – nêu vấn đề có thể thực hiện ở các bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập củng cố kiến thức, BTHH Trên cơ sở lý luận đã trình bày ở trên Sau đây, chúng tôi trình bày việc áp dụng dạy học phân hóa – nêu vấn đề vào việc xây dựng các giáo án và bài tập phân hóa trong giảng dạy hóa học

Giáo án hóa học có một vị trí hết sức quan trọng đối với việc lĩnh hội tri thức của HS Thông qua giáo án hóa học, GV có thể truyền thụ những kiến thức, kĩ năng,

kĩ xảo cho HS Kết quả bài học phụ thuộc vào sự chuẩn bị giáo án Bài học được chuẩn bị tốt sẽ đảm bảo cho hoạt động của GV và HS có mục đích rõ ràng, tạo được không khí thuận lợi cho học tập Thực tế đã chứng minh trong các trường phổ thông thì việc triển khai các giáo án hóa học đang còn những hạn chế nhất định Hiện nay, phần lớn GV lựa chọn PPDH theo kinh nghiệm là chính mà thiếu cơ sở khoa học

Sự lựa chọn PPDH như vậy sẽ không đem lại kết quả chắc chắn Ngoài ra khi lựa

Trang 31

của các em một cách đúng mức Và khi sử dụng các phương tiện dạy học chỉ nhằm mục đích minh hoạ Có thể nói rằng đại đa số GV giới thiệu kiến thức ở dạng chuẩn

bị sẵn Chính vì thế mà kết quả dạy học chưa cao, chưa đáp ứng được nhu cầu của

XH

Một giáo án lên lớp là một hệ toàn vẹn được tạo nên bởi các thành tố là: mục đích, nội dung và PP Trong đó PP chịu sự chi phối của mục đích và nội dung dạy học, ngoài ra PPDH muốn có hiệu quả còn phải chú ý đến đối tượng dạy học để điều chỉnh Vấn đề đặt ra là chúng ta phải lựa chọn phối hợp các PPDH như thế nào Việc phối hợp các PP luôn phải bắt đầu từ sự phân tích nội dung giáo án, xác định mục đích và người GV phải xác định được đâu là PPDH chủ đạo và các PPDH khác

hỗ trợ cho PP chủ đạo này Nếu không nhận thức được điều này thì hoạt động của

GV sẽ rối loạn khi lên lớp

Bên cạnh đó, BTHH là một hình thức củng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách sinh động và hiệu quả Khi giải BTHH, HS phải nhớ lại những kiến thức đã học, phải đào sâu một số khía cạnh nào đó của kiến thức hoặc phải tổ hợp, huy động nhiều kiến thức để giải quyết được bài tập Tất cả các thao tác tư duy đó

đã góp phần củng cố, khắc sâu và mở rộng thêm kiến thức cho HS BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là PPDH hiệu nghiệm Nó cung cấp cho HS kiến thức, con đường dành lấy kiến thức và cả hứng thú say mê nhận thức BTHH được sử dụng làm phương tiện nghiên cứu tài liệu mới, khi trang bị kiến thức cho HS lĩnh hội được kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc Việc nghiên cứu một kiến thức mới thường được bắt đầu bằng việc nêu vấn đề Mỗi một vấn đề xuất hiện do nghiên cứu tài liệu mới cũng là một bài tập đối với HS Để làm một vấn đề mới trở nên hấp dẫn và xây dựng vấn đề nghiên cứu còn

có thể dùng cách giải bài tập Việc xây dựng các vấn đề dạy học bằng bài tập không những sẽ kích thích được hứng thú cao của HS đối với những kiến thức mới sắp được học, mà còn tạo ra khả năng củng cố kiến thức đã có và xây dựng mối liên hệ giữa các kiến thức cũ và mới

BTHH là một phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc phát triển tư

Trang 32

là một hình thức tự lực cơ bản của HS Trong thực tiễn dạy học, tư duy hóa học được

hiểu là “kĩ năng quan sát hiện tượng hóa học phân tích một hiện tượng phức tạp thành

những bộ phận thành phần, xác lập mối liên hệ định lượng và định tính của các hiện tượng, đoán trước các hệ quả từ các lý thuyết và áp dụng kiến thức của mình” [10]

Trước khi giải bài tập, HS phải phân tích điều kiện của đề bài, tự xây dựng các lập luận, thực hiện việc tính toán, khi cần thiết có thể tiến hành thí nghiệm, thực hiện phép

đo, … Trong những điều kiện đó, tư duy logic, tư duy sáng tạo của HS được phát triển, năng lực giải quyết vấn đề được nâng cao

BTHH là một phương tiện rất tốt để rèn luyện những kĩ năng, kĩ xảo liên hệ lý thuyết với thực tế, vận dụng kiến thức đã học vào đời sống, lao động sản xuất Bởi

“kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu học sinh có thể vận dụng thành thạo chúng

vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành” [2] Từ đó có tác dụng GD

kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho HS BTHH còn có tác dụng cho HS về phẩm chất tư tưởng đạo đức Qua các bài tập về lịch sử, có thể cho HS thấy được quá trình phát sinh những tư tưởng về quan điểm khoa học tiến bộ, những phát minh to lớn,

có giá trị của các nhà khoa học tiến bộ trên thế giới cũng như của nước nhà Thông qua việc giải các bài tập, còn rèn luyện cho HS phẩm chất độc lập, suy nghĩ, tính kiên trì dũng cảm khắc phục khó khăn, tính chính xác khoa học, kích thích hứng thú học tập môn hóa học nói riêng và học tập nói chung

BTHH còn là phương tiện rất có hiệu quả để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của

HS một cách chính xác Trong QTDH, khâu kiểm tra đánh giá việc nắm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS có một ý nghĩa quan trọng Một trong những biện pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS là cho HS giải các bài tập Thông qua việc giải bài tập của HS, GV còn biết được kết quả giảng dạy của mình, từ đó có PP điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy của mình như hoạt động của HS

Ngoài ra, ở mức cao hơn mức luyện tập thông thường, HS phải biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập trong những tình huống mới, hoàn cảnh mới, biết đề xuất đánh giá theo ý kiến riêng của bản thân, biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống, … Thông qua đó, BTHH giúp phát hiện năng lực sáng tạo của HS để đánh giá, đồng thời phát huy

Trang 33

Như vậy thông qua các giáo án, HS trang bị cho mình một kho tàng kiến thức, những khám phá mới mẻ, kích thích tính sáng tạo khả năng tìm tòi của HS, trong khi đó BTHH có một vai trò to lớn trong việc tập luyện, bồi dưỡng, phát hiện năng lực sáng tạo của HS trong dạy học [4,9,19,21,23,27,34,36,38,44]

1.3.1 Các yếu tố chi phối phương pháp dạy học trong giáo án hóa học

Hiệu quả giáo án hóa học chịu sự tác động trực tiếp của PPDH nhưng PPDH lại phụ thuộc vào các yếu tố: mục đích, nội dung và đối tượng dạy học Sau đây, chúng ta xét các mối quan hệ đó

a) Kiến thức

Đó là những kiến thức mà HS cần phải nắm vững sau một tiết học Và đây cũng chính là mục tiêu đầu tiên mà người GV nào cũng phải xác định được Đó là những hiểu biết bản chất nhất, mấu chốt nhất của giáo án mà HS buộc phải biết để

từ đó suy ra những kiến thức khác Bên cạnh đó còn có những kiến thức cơ bản cần biết và có thể biết Tùy theo mục đích cần truyền thụ cho HS cũng như dạng nội dung của bài dạy mà kiến thức cơ bản được chia theo các mức độ truyền thụ như sau:

+ Nhớ: Là dạng kiến thức chỉ đòi hỏi người học phải học thuộc và phải nhớ

Đó là các tiểu sử của các nhà bác học, sự ra đời của các nguyên tố hóa học, tính chất vật lý của các chất, …

Vì đặc điểm chỉ cần nhớ nên khi truyền thụ phần kiến thức trên GV sử dụng

Trang 34

PP làm việc độc lập đối với SGK của HS (GV sẽ dùng PP này khi nghiên cứu trạng thái tự nhiên của các nguyên tố và hợp chất của chúng, ứng dụng của các chất nghiên cứu, …)

+ Hiểu: Đây là kiến thức yêu cầu HS phải hiểu rõ được nội dung của vấn đề

mà mình đang nghiên cứu Tức là phải hiểu sâu mọi mặt của vấn đề đó Với dạng kiến thức này nếu HS chỉ học “vẹt” hoặc đơn thuần chỉ là hiểu một cách đơn giản thì chỉ sau một thời gian ngắn các em sẽ quên ngay phần kiến thức mà các em đã được học, vì vậy kiến thức thuộc phần này là tính chất hóa học, cấu tạo của các chất, …

Khi giảng dạy đối với dạng kiến thức cần phải “hiểu” này, GV nên sử dụng

PP đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích minh họa và thậm chí có thể sử dụng PP thuyết trình thông báo diễn giải

+ Vận dụng: Có nghĩa là dựa vào các kiến thức cơ bản mà thầy cô đã truyền thụ cho các em, các em sẽ vận dụng một cách linh hoạt vào các bài tập, các ví dụ cụ thể, chẳng hạn như khi học xong bài “Hệ thống tuần hoàn” Từ vị trí của nguyên tố, dựa vào định luật tuần hoàn, HS đi tới kết luận về tính chất của các nguyên tố

Vị trí của một nguyên tố trong

bảng tuần hoàn (ô nguyên tố)

số lớp electron bằng số thứ tự của chu kì), có 7 electron ở lớp ngoài cùng (vì số electron lớp ngoài cùng bằng số thứ tự của nhóm A) Đó là nguyên tố clo

Thí dụ 2: Biết cấu hình electron nguyên tử của một nguyên tố là 1s22s22p63s23p64s1 có thể suy ra: Tổng số electron của nguyên tử nguyên tố đó là

19, vậy nguyên tố đó chiếm ô thứ 19 trong bảng tuần hoàn (vì nguyên tử có 19 electron, 19 proton, số đơn vị điện tích hạt nhân là 19 bằng số thứ tự của nguyên tố trong bảng tuần hoàn) Nguyên tố đó thuộc chu kì 4 (vì có 4 lớp electron), nhóm IA

Trang 35

Hay khi học xong bài Định luật bảo toàn khối lượng, nồng độ %, nồng độ

mol, … thì HS sẽ biết vận dụng để giải các bài tập có liên quan Như vậy khi truyền

thụ kiến thức này, HS không chỉ biến các kiến thức đó thành kiến thức của mình mà quan trọng hơn hết là biết sử dụng nó một cách linh hoạt vào các bài tập cụ thể Muốn vậy người thầy giáo phải biết hướng dẫn cho HS đi theo con đường diễn dịch hoặc quy nạp

+ Sáng tạo: XH ngày càng phát triển, chính sự đi lên của thời đại đã đặt ra cho ngành GD nước nhà một vấn đề cấp bách: phải đào tạo được những con người mới, có đầu óc sáng tạo và khả năng tư duy tốt Bởi vậy nhiệm vụ quan trọng nhất của mỗi người thầy giáo là phải biết nâng cao tính độc lập sáng tạo của HS hay nói một cách khác là phải biết “khơi nguồn” để khả năng sáng tạo của các em phát triển một cách tối đa

Vì vậy để có thể hình thành và phát triển tính tích cực sáng tạo của HS thì người thầy giáo cần phải là “một đạo diễn tài ba”, khi sử dụng các PPDH tức là bên cạnh sử dụng PPDH nêu vấn đề là cơ bản thì cần phải biết phối hợp nhuần nhuyễn các PPDH khác như thuyết trình, chứng minh, … với sự hỗ trợ đắc lực của các phương tiện kĩ thuật và thiết bị dạy học

b) Kĩ năng

Kĩ năng là khả năng thực hiện một cách hợp lý những hành động trí tuệ và hành động chân tay trong những tình huống đã được thay đổi

Kĩ năng hóa học bao gồm:

+ Kĩ năng tiến hành thao tác thí nghiệm

+ Kĩ năng quan sát và giải thích hiện tượng

+ Kĩ năng sử dụng hóa chất

+ Kĩ năng lập thí nghiệm và thiết kế thí nghiệm

+ Kĩ năng vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn

+ Kĩ năng tổ chức thí nghiệm

Thông qua bài dạy, GV sẽ rèn luyện cho HS các kĩ năng, kĩ xảo sau: Biết phân tích, quan sát và giải thích các hiện tượng thí nghiệm, biết vận dụng các kiến thức hóa học vào các bài tập cụ thể, sử dụng các thao tác TN của hóa học

Trang 36

Cụ thể: Các kĩ năng quan sát thí nghiệm, làm các thí nghiệm đơn giản, sử dụng PP thí nghiệm hóa học

Thí nghiệm do GV trình bày sẽ chuẩn mực về thao tác cho trò học tập mà bắt chước và sau đó khi trò làm thí nghiệm HS sẽ học được cả cách thức làm thí nghiệm (kĩ năng, kĩ xảo thực hành) nên đòi hỏi GV phải thực hiện một cách chuẩn xác và khoa học

- Kĩ năng lập công thức, cân bằng pthh: Sử dụng PP đàm thoại gợi mở (nêu các câu hỏi dẫn dắt để HS trả lời) chẳng hạn như: xác định số OXH, sau đó tiến hành cân bằng

- Kĩ năng giải BTHH: Sử dụng PP thuyết trình – đàm thoại việc hoạt động độc lập sáng tạo của HS để tổng quát thành các dạng BTHH cụ thể

GV xây dựng các bài tập liên quan đến kiến thức vừa truyền thụ để HS luyện tập Qua các bài tập đó, HS có cơ hội tái tạo lại kiến thức SGK và biến nó thành kiến thức của mình và áp dụng các kiến thức đó vào từng trường hợp cụ thể một cách linh hoạt và nhuần nhuyễn

c) Phát triển tư duy

Hóa học là một môn học TN có lập luận nên có rất nhiều khả năng trong việc phát triển những năng lực nhận thức cho HS Nếu như người GV biết tổ chức dạy

và học môn hóa học một cách đúng mức Như vậy qua các giáo án hóa học mà GV

có thể rèn luyện các thao tác tư duy cho HS khi phân tích, so sánh, khái quát, trừu tượng hóa, … Hay nói một cách khác là nhằm phát triển tư duy cho HS

Chẳng hạn khi nghiên cứu các khái niệm, những định luật, học thuyết hóa học, sẽ có vai trò to lớn trong việc phát triển tư duy logic biện chứng, những năng lực khái quát hóa và trừu tượng hóa cho HS Bên cạnh đó việc sử dụng các phương tiện trực quan và thí nghiệm để nghiên cứu tính chất và những biến đổi hóa học buộc HS phải huy động tất cả các giác quan cảm thụ, nhờ đó mà các giác quan này được rèn luyện và phát triển tức là phát triển khả năng tư duy

Ví dụ: So sánh tính chất của chất vừa học (axit H2SO4 và HCl, so sánh flo với clo, brom và iot)  GV sẽ sử dụng PP đàm thoại, qua đó HS sẽ rèn luyện được các thao tác tư duy: so sánh đối chiếu và tuần tự

Trang 37

+ Từ đặc điểm của một chất  tính chất hóa học  ứng dụng GV sẽ dùng

PP grap dạy học tức là grap hóa bài cần dạy theo một sơ đồ grap

+ Muốn hình thành khái niệm có tính chất trừu tượng như (phân tử, nguyên

tử, ion, electron, …) thì phải sử dụng những mô hình cụ thể, qua đó nên luyện cho

HS kĩ năng tư duy trừu tượng và đầu óc tưởng tượng Đi từ các hiện tượng đến bản chất, từ các dấu hiệu quan sát bên ngoài (màu, mùi, trạng thái) suy ra những biến đổi bên trong thuộc bản chất của hóa học (phân tử, trao đổi electron của nguyên tử hay ion, …)

d) Thái độ

Hóa học với tư cách là hệ thống những kiến thức về chất và những biến hóa

về chất đã góp phần đắc lực vào sự phát triển của nền kinh tế quốc dân Không những thế, hóa học góp một phần không nhỏ vào việc hình thành thế giới quan duy vật tiến bộ, đồng thời hình thành ở HS lòng yêu nước, yêu lao động và hoàn thành nhân cách toàn diện cho HS Bên cạnh đó, GD ý thức bảo vệ môi trường cho HS cũng như nêu lên tầm quan trọng của các chất có ứng dụng trong thực tiễn cuộc sống và trong công nghiệp

Để có thể thực hiện tốt mục đích GD tư tưởng cho các em HS trong mỗi giáo

án hóa học thì người GV nên sử dụng PP thuyết trình hay kể chuyện (trần thuật) với điệu bộ và giọng nói có sức lôi cuốn người học [6-8,30,42]

1.3.1.2 Nội dung dạy học

Nội dung dạy học bộ môn hóa học gồm các kiểu kiến thức: Kiến thức lý thuyết về các đối tượng nghiên cứu của hóa học và về các cách nghiên cứu, kiến thức về kinh nghiệm thực hiện các cách thức hoạt động, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, thái độ đánh giá Ứng với từng loại nội dung khác nhau ta nên sử dụng những PP như thế nào cho phù hợp và có hiệu quả

a) Kiến thức lý thuyết về thế giới

Hóa học là một môn khoa học cơ bản nên có thể nói hóa học là một trong những cơ sở của nội dung học vấn phổ thông Không những thế, hóa học còn nhằm hình thành ở HS năng lực nhận thức thế giới và chỉ trong điều kiện đó mới có thể hình thành ở các em bức tranh chân thực của thế giới, là cơ sở của thế giới quan

Trang 38

Hệ thống kiến thức về thế giới bao gồm:

* Kiến thức về các khái niệm: chất xúc tác, cấu tạo nguyên tử, phân tử, độ

âm điện, hóa trị, … hay các định luật (như định luật tuần hoàn …) và học thuyết (thuyết cấu tạo electron …)

Đây là những khái niệm của học thuyết mới vì vậy GV nên sử dụng PP nghiên cứu để kích thích tính độc lập, tính tích cực sáng tạo của HS Muốn vậy GV cần phải gây được hứng thú học tập của HS, tức là GV sẽ hướng dẫn cho HS xây dựng giả thuyết

Ngoài ra nên sử dụng thí nghiệm hóa học theo PP nghiên cứu Khi sử dụng thí nghiệm này cần hướng dẫn HS quan sát và gợi ý để HS tự rút ra được kiến thức mới Cần khai thác triệt để các hiện tượng quan sát được trong thí nghiệm để khắc sâu kiến thức cho HS

Bên cạnh đó, GV nên đưa ra các bài tập cụ thể nhằm hệ thống hóa các kiến thức mang tính trừu tượng đó vì qua việc giải các bài tập sẽ giúp HS củng cố và nhớ lâu hơn các kiến thức

Như vậy bên cạnh PP chủ đạo là PP nghiên cứu, PP trực quan (mô hình + thí nghiệm) thì tùy vào các kiến thức cụ thể mà GV có thể sử dụng thêm các PP khác như phân tích giải thích, chứng minh, suy diễn, quy nạp, đàm thoại, …

- Đối với kiến thức về khái niệm chất và nguyên tố hóa học: GV nên sử dụng

PP giải thích, chứng minh nhằm làm nổi bật lên vấn đề

- Đối với kiến thức về định luật tuần hoàn và hệ thống tuần hoàn: GV nên sử dụng PP loại suy để giải quyết những khái niệm cụ thể sau đó sử dụng PP quy nạp

từ các nội dung trên

Tăng cường các loại bài tập theo ba vấn đề sau:

1 Biết vị trí của một nguyên tố trong bảng hệ thống tuần hoàn suy ra cấu tạo nguyên tử và tính chất hóa học cơ bản

2 Dựa vào các quy luật biến đổi tính chất của các nguyên tố so sánh tính chất hóa học với các nguyên tố khác

3 Dự đoán tính chất hóa học của một nguyên tố chưa biết trên cơ sở vị trí của chúng

Trang 39

- Đối với kiến thức về khái niệm liên kết hóa học: Đối với các loại liên kết cụ thể từ đặc điểm liên kết của các nguyên tố cụ thể để hướng dẫn HS trình bày sơ đồ liên kết sau đó phát biểu định nghĩa hay bản chất của liên kết Tức là GV sẽ phối hợp cả hai PP là suy diễn và quy nạp

- Đối với kiến thức về khái niệm pưhh: Đây là giai đoạn đầu cho việc tiếp thu khái niệm hóa học nên GV sử dụng PP quy nạp kết hợp với sử dụng thí nghiệm đơn giản để HS có thể dễ nhận biết, dễ phân biệt

- Đối với kiến thức về khái niệm pư thuận nghịch: GV cần nhấn mạnh rằng điều kiện pư thuận nghịch là pư xảy ra theo hai chiều trong cùng một điều kiện, GV nên sử dụng thí nghiệm nghiên cứu và đàm thoại nêu vấn đề

- Đối với kiến thức về khái niêm dd, điện ly: GV sử dụng PP trực quan (thí nghiệm nghiên cứu) kết hợp với việc ra các loại bài tập TN và bài tập định tính

- Đối với kiến thức về khái niệm axit – bazơ, độ pH, khái niệm lưỡng tính: Ở giai đoạn này HS đã tiếp thu một khối lượng kiến thức lý thuyết chủ đạo để làm cơ

sở soi sáng cho các khái niệm trên nên GV sẽ phối hợp các PP trực quan, đàm thoại – nêu vấn đề

Trang 40

* Kiến thức về trạng thái tự nhiên, tác dụng sinh lý của các chất: GV sẽ sử dụng PP thuyết trình diễn giải thông báo hoặc HS làm việc độc lập với SGK và sau

đó sẽ trả lời các câu hỏi của GV

* Kiến thức về tính chất hóa học của các chất:

- Đối với hợp chất vô cơ: PP chính là đàm thoại gợi mở, ngoài ra tùy vào các trường hợp cụ thể mà GV nên kết hợp thêm với các PP khác Chẳng hạn như khi cần liên hệ với các kiến thức cũ có liên quan đến nội dung mới đang cần dạy thì GV

sẽ sử dụng PP đàm thoại ôn tập

Với các tính chất hóa học chứa đựng các tình huống nghịch lý có vấn đề thì

GV nên sử dụng PP nghiên cứu kết hợp với thí nghiệm để nhằm kích thích hứng thú học tập cho HS đồng thời phát huy được tính tích cực độc lập sáng tạo cho HS (ví

dụ như khi dạy bài axit H2SO4)

Sử dụng PP suy diễn: Từ cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, độ âm điện, để

dự đoán trước tính chất của các chất Sau đó GV có thể làm thí nghiệm để kiểm chứng cho những dự đoán tính chất của chất

- Đối với hợp chất hữu cơ: PP sử dụng chủ yếu trong nghiên cứu chất hữu cơ

là PP suy diễn hay diễn dịch Việc nghiên cứu các hợp chât hữu cơ sẽ tiến hành theo các dãy đồng đẳng Chỉ cần nghiên cứu kĩ một chất tiêu biểu có nhiều ứng dụng quan trọng thì HS có thể suy ra tính chất cơ bản của các chất khác, trong dãy một cách tuần tự Bên cạnh đó GV phải thường xuyên tăng cường sử dụng phương tiện trực quan, nhất là mô hình hình vẽ để mô tả cấu tạo phân tử chất hữu cơ kết hợp với

PP dùng lời, thuyết trình nêu vấn đề và đàm thoại nhằm giúp HS có thể hình dung được cấu tạo không gian của hợp chât hữu cơ Trên cơ sở đó các em sẽ suy ra được tính chât hóa học của các chât đó

Cụ thể: Đối với việc giảng dạy các bài về hiđrocacbon thì GV nên sử dụng các

PP logic hợp lý, so sánh khái quát hóa, phân tích, tổng hợp

Bên cạnh đó nên sử dụng PP thuyết trình + đàm thoại kết hợp với phương tiện trực quan Ngoài ra nên chú ý đến hành động độc lập của HS khi làm việc với SGK và sách tham khảo

Đối với hợp chât có nhóm chức thì cũng sử dụng các PP như trên Ngoài ra

Định dạng
Số trang	243
Dung lượng	2,28 MB