Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng suy luận cho học sinh trong dạy học phần vi sinh vật sinh học 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN THỊ THÚY THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SUY LUẬN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN VI SINH VẬT SINH HỌC 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ THÚY

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG

ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SUY LUẬN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN VI SINH VẬT SINH HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Nghệ An, 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ THÚY

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG

ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SUY LUẬN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN VI SINH VẬT SINH HỌC 10

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Sinh học

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về nội dung khoa học trong luận văn

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thúy

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học, các Thầy giáo, Cô giáo Khoa Sinh Trường Đại học Vinh đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập

Cảm ơn Ban Giám hiệu, Các thầy cô trong Tổ Sinh và học sinh Trường THPT Nghèn, Trường THPT Đồng Lộc, Trường THPT Nguyễn Văn Trỗi, Trường THPT Can Lộc tỉnh Hà Tĩnh đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài

Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã luôn động viên khuyến khích và tạo mọi điều kiện tốt nhất về tinh thần và vật chất cho tôi hoàn thành chương trình học tập và thực hiện tốt luận văn này

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thúy

Chương 1 Cơ sở lý luận và th c tiễn củ ề tài 7

1.1.2.1 Đặc điểm của dạy học bằng tình huống 12 1.1.2.2 Ưu, nhược điểm của dạy học bằng tình huống 12 1.1.2.3 Những yêu cầu khi thiết kế bài tập tình huống 14

1.2.1.Thực trạng dạy học Sinh học ở một số trường THPT trong tỉnh Hà

1.2.1.1 Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học 22 1.2.1.2 Thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng suy luận cho HS trong dạy

1.2.2 Thực trạng về năng lực suy luận của HS 25

Chương 2 Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống ể rèn luyện kỹ

năng suy luận cho HS trong dạy học phần Vi sinh vật 10 THPT 28

2.1 Mục tiêu và cấu trúc nội dung phần Vi sinh vật Sinh học 10 28 2.1.1 Mục tiêu phần Vi sinh vật Sinh học 10 28 2.1.2 Phân tích cấu trúc, nội dung phần Vi sinh vật Sinh học 10 28

2.3 Hệ thống bài tập tình huống rèn luyện kỹ năng suy luận cho HS trong

2.3.2 Bài tập tình huống để củng cố bài học 38

2.4.1 Nguyên tắc rèn luyện kỹ năng suy luận 41

2.4.1.1 Đảm bảo mục tiêu, nội dung dạy học 41 2.4.1.2 Đảm bảo tính logic hệ thống, khoa học 41

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU Trang

Bảng 1.1 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của GV 23

Bảng 1.2 Kết quả điều tra thực trạng thiết kế giáo án có sử dụng phương pháp

để rèn luyện kỹ năng suy luận cho HS khi dạy học sinh học 24

Bảng 1.3 Kết quả điều tra thực trạng rèn luyện kĩ năng suy luận của HS 26

Bảng 3.1 Bảng phân phối tần số điểm các lần kiểm tra trường THPT Nghèn 54

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra 54

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số điểm các lần kiểm tra trường THPT Đồng Lộc 57

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra 54

H 3.1 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm các lần KT trong TN - THPT Nghèn 55

H 3.2 Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ điểm các lần KT trong TN – THPT Nghèn 56

H 3.3 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm các lần KT trong TN - THPT Đồng Lộc 58

H 3.4 Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ điểm các lần KT trong TN – THPT

Đồng Lộc

58

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn ề tài

Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu tất yếu trong sự nghiệp đổi mới Giáo dục và Đào tạo của nước ta Đây cũng là vấn đề cấp bách được Đảng và Nhà nước quan tâm, thể hiện trong hàng loạt các văn bản pháp lý quan trọng như trong các Nghị quyết Trung ương, trong luật Giáo dục và trong chiến lược phát triển Giáo dục

Nghị quyết Trung Ương 2, khóa VIII đã chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học”

Dạy học không thể truyền thụ kiến thức theo một chiều, “rót kiến thức” vào học sinh Trong quá trình dạy học, học sinh chủ động tiếp thu tri thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên, học sinh chủ động tìm tòi và khám phá Cuối cùng, qua quá trình tương tác, trao đổi giữa giáo viên và học sinh, học sinh sẽ tiếp thu được những tri thức mới, những kỹ năng tư duy mới Tuy nhiên, một yêu cầu đặt ra trong quá trình dạy học là làm thế nào để phát huy được tính tích cực của học sinh? Trong dạy học có nhiều cách khác nhau để phát huy tính tích cực đó, sử dụng bài tập tình huống được xem là phương pháp hữu hiệu

Trong môn Sinh học nói chung và Phần Sinh học Vi sinh vật nói riêng, nội dung kiến thức bao gồm các khái niệm có mối liên hệ chặt chẽ được hình thành và phát triển theo một trình tự logic Do vậy việc thiết kế, đưa ra các bài tập tình huống để vừa giảng dạy kiến thức vừa rèn luyện kỹ năng suy luận cho học sinh học tập là một vấn đề cần

thiết Từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng suy luận cho học sinh trong dạy học phần

Vi sinh vật Sinh học 10”

2 Mục ích nghiên cứu

Nghiên cứu thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống ( BTTH) trong dạy học phần Vi sinh vật Sinh học 10 để góp phần rèn luyện cho học sinh Trung học phổ thông (THPT) kỹ năng suy luận nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Sinh học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài Tổng hợp các tài liệu liên quan đến

lý thuyết BTTH , hệ thống các nhóm kỹ năng và kỹ năng suy luận của học sinh

3.2 Điều tra thực trạng của việc thiết kế và sử dụng BTTH ở các trường THPT

3.3 Nghiên cứu quy trình, nguyên tắc, kỹ thuật thiết kế và sử dụng BTTH

3.4 Thiết kế một số BTTH nhằm rèn luyện kỹ năng suy luận cho học sinh trong phần

Vi sinh vật Sinh học 10 Sử dụng các tình huống trong giảng dạy

3.5 Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để khảo sát khả năng xử lý các BTTH của học sinh, xác định hiệu quả rèn luyện kỹ năng suy luận của học sinh trong việc sử dụng BTTH

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Các BTTH và phương pháp sử dụng BTTH để rèn luyện cho học sinh kỹ năng suy luận trong phần Vi sinh vật Sinh học 10 THPT

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học phần Vi sinh vật Sinh học 10

5 Giả thuyết kho học

Nếu thiết kế và sử dụng được các BTTH hợp lý, phù hợp với nội dung và năng lực học sinh thì sẽ góp phần rèn luyện cho học sinh kỹ năng suy luận, nâng cao chất lượng dạy và học phần Vi sinh vật Sinh học 10

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

6.1.1 Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối lãnh đạo của Đảng và Nhà nước trong công tác Giáo dục; các tạp chí về Giáo dục học, Tâm lý học liên quan đến đề tài nghiên cứu; các công trình nghiên cứu về cải tiến phương pháp dạy học hướng vào việc

tổ chức hoạt động học tập của học sinh…

6.1.2 Nghiên cứu các tài liệu về BTTH để làm cơ sở cho việc xác định bản chất của BTTH cũng như thiết kế, phân loại các BTTH và đưa vào giảng dạy để rèn luyện kỹ năng suy luận cho học sinh

6.1.3 Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến hệ thống các kỹ năng của học sinh để làm

cơ sở xác định một số kỹ năng nhận thức cơ bản

6.1.4 Sử dụng sách giáo khoa Sinh học 10 để thiết kế các BTTH sát với nội dung và sát với trình độ nhận thức của học sinh

6.1.5 Nghiên cứu các Luận văn Thạc sĩ liên quan để tham khảo cách trình bày bố cục của một luận văn

6.2 Phương pháp quan sát

6.2.1 Tiến hành quan sát để có cái nhìn tổng quan về thực trạng chung của vấn đề dạy

và học Sinh học hiện nay

6.2.2 Dự giờ để có thể thâm nhập vào bên trong giờ dạy của đồng nghiệp, khám phá những đặc điểm, khía cạnh nào đó của giờ dạy nhằm thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu đề tài

6.2.3 Quan sát các sản phẩm Giáo dục (giáo án của giáo viên, bài kiểm tra của học sinh, vở ghi chép…)

6.3 Phương pháp điều tra cơ bản

Điều tra về thực trạng của việc sử dụng BTTH để rèn luyện kỹ năng suy luận cho học sinh trong dạy học Sinh học hiện nay ở nhà trường THPT

a Đối với giáo viên:

Sử dụng phương pháp Ankét: dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thực trạng của việc sử dụng BTTH để rèn luyện kỹ năng trong dạy học Sinh học hiện nay

b Đối với học sinh:

Sử dụng phiếu điều tra để điều tra về việc sử dụng bài tập BTTH để rèn luyện

kỹ năng trong dạy học Sinh học của giáo viên THPT hiện nay và điều tra hứng thú học tập của học sinh trong tiết học có sử dụng BTTH

6.4 Phương pháp chuyên gia

Gặp gỡ, trao đổi với người hướng dẫn giỏi về lĩnh vực mình nghiên cứu, lắng nghe sự tư vấn của những người có kinh nghiệm để giúp định hướng cho việc triển khai nghiên cứu đề tài

6.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tiến hành thực nghiệm ở các trường THPT ở huyện Can Lộc, ở huyện Lộc Hà tĩnh Hà Tĩnh nhằm đánh giá hiệu quả của việc sử dụng BTTH để rèn luyện cho học sinh kỹ năng suy luận trong dạy học Sinh học

- Tiến hành theo phương pháp thực nghiệm chéo:

+ Lớp thực nghiệm (TN): giáo án thiết kế theo hướng sử dụng các BTTH

+ Lớp đối chứng (ĐC): giáo án thiết kế theo phương pháp thuyết trình – Tái hiện thông báo

Các lớp TN và ĐC do một giáo viên giảng dạy, đồng đều về thời gian, nội dung kiến thức, điều kiện dạy học và hệ thống câu hỏi đánh giá sau mỗi tiết học

6.6 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng một số công thức toán học để xử lí các kết quả điều tra và TNSP

- Độ lệch tiêu chuẩn: Biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng s  s2

- Hệ số biến thiên: để so sánh hai tập hợp có X khác nhau

Cv = 30% - 100%: Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ

- Độ tin cậy (td): Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình cộng của TN và ĐC bằng đại lượng kiểm định td theo công thức:

n

s n

s

x x

t

DC DC TN

TN

DC TN







Trong đó: S2TN: Phương sai của lớp TN

S2ĐC: Phương sai của lớp đối chứng

NTN: Số bài KT của lớp TN

NĐC: Số bài KT của lớp ĐC Sau khi tính được td, ta so sánh với giá trị t được tra trong bảng phân phối Studen với mức ý nghĩa = 0,05 và bậc tự do f = n1+n2-2

+ Nếu td t: sự khác nhau giữa X1 và X2 là có ý nghĩa thống kê

+ Nếu td  t: sự khác nhau giữa X1 và X2 là không có ý nghĩa thống kê

7 Đóng góp củ ề tài

- Góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận về dạy học bằng tình huống, sử dụng BTTH để rèn luyện các kỹ năng học tập

- Vận dụng quy trình, chúng tôi đã thiết kế được 37 BTTH trong dạy học phần

Vi sinh vật Sinh học 10 góp phần nâng cao khả năng rèn luyện kỹ năng suy luận cho học sinh THPT

8 Cấu trúc củ luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng BTTH để rèn luyện kỹ năng suy luận trong dạy học phần Vi sinh vật Sinh học 10

Chương 2: Thiết kế và sử dụng BTTH để rèn luyện cho học sinh kĩ năng suy luận trong dạy học phần Vi sinh vật Sinh học 10

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

N I DUNG NGHI N CỨU CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.Cơ sở lý luận củ ề tài

1.1.1 Tình huống và tình huống dạy học[15]

1.1.1.1 Tình huống

Có nhiều quan niệm khác nhau khi đề cập đến khái niệm và bản chất của tình

huống :

Theo quan niệm triết học: “Tình huống là một tổ hợp các mối quan hệ xã hội cụ

thể, ở một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trường của anh ta, lúc đó anh

ta biến thành một chủ thể của hoạt động có đối tượng nhằm đạt được mục tiêu nhất định”

Xét về mặt tâm lý học:" Tình huống là một hệ thống những điều kiện bên trong

quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên tính tích cực của chủ thể đó”

Theo Boehrer “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân vật, liên

hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học”

Nói một cách khái quát hơn: "Tình huống là toàn thể sự việc xảy ra tại một nơi,

trong một thời gian, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, chịu đựng"

Người ta phân biệt tình huống thành 2 dạng chính: tình huống đã xảy ra (là những khả năng đã xảy ra được tích lũy lại trong vốn tri thức của loài người) và tình huống sẽ xảy ra (dự kiến chủ quan)

Như vậy tình huống là sự kiện có thực trong đời sống xã hội, mọi cá nhân và xã hội luôn luôn sống trong các tình huống nhất định, thường xuyên phải đối mặt và chịu

sự tác động của nó Để tồn tại và phát triển mỗi cá nhân, xã hội phải liên tục tìm cách giải quyết những tình huống đó từ những tình huống đơn giản đến những tình huống phức tạp

1.1.1.2 Tình huống dạy học, bài tập tình huống

Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã hội

cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà HS trở thành chủ thể của hoạt động với đối tượng nhận thức trong môi trường dạy học, nhằm một mục đích dạy học

cụ thể

Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong được sinh ra do tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức

Theo lý luận dạy học Xô Viết: tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc nguyên tố,

là tế bào của bài tập lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết: đó là mục đích dạy học, nội dung dạy học và phương pháp dạy học để thu được những kết quả hạn chế, riêng biệt

Về bản chất logic của quá trình dạy học thì tình huống dạy học là đơn vị nhỏ nhất của quá trình dạy học, chứa đựng những điều kiện cần và đủ về mục đích, nội dung, phương pháp dạy học để HS lĩnh hội một đoạn của bài giảng

Nguyễn Ngọc Quang còn đưa ra một tiếp cận mới của tình huống dạy học, đó là tình huống mô phỏng hành vi Mô phỏng hành vi là bắt chước, sao chép, phỏng theo quá trình hành vi của con người, sự tương tác riêng cá nhân của người đó, nhằm mục đích nào đó Quá trình hành vi của con người trong những tình huống thực, cụ thể được

xử lý sư phạm bằng mô hình hóa tạo nên tổ hợp các tình huống mô phỏng, là một mô hình của tình huống thực tiễn.Tình huống mô phỏng này đưa vào tổ chức dạy học thì

nó trở thành tình huống dạy học Thực chất đó là quy trình chuyển tình huống mô phỏng thành tình huống dạy học

BTTH là những tình huống đã xảy ra trong quá trình dạy học được cấu trúc dưới dạng bài tập Trong dạy học các môn học, những tình huống được đưa ra là tình huống giả định hay tình huống thực đã xảy ra trong thực tiễn dạy học môn học ở trường phổ thông HS giải quyết được những tình huống trên, một mặt vừa giúp hình thành kiến thức mới,vừa cũng cố và khắc sâu kiến thức Trong rèn luyện kĩ năng dạy học, BTTH vừa là phương tiện, vừa là công cụ, vừa là cầu nối giao tiếp giữa GV và

HS

Ví dụ về một tình huống trong dạy học

Sau khi nghiên cứu các kiểu dinh dưỡng của vi sinh vật giáo viên yêu cầu một học sinh lấy 4 ví dụ minh họa 4 kiểu dinh dưỡng đã học Bạn Na đã lấy 4 ví dụ sau :

Quang tự dưỡng: vi khuẩn lam sống trên bề mặt nước ao hồ, ruộng

Hóa tự dưỡng: Vi khuẩn oxihóa lưu huỳnh sống ở đáy biển

Quang di dưỡng: Vi khuẩn không chứa lưu huỳnh màu lục sống trong bùn lầy

Hóa di dưỡng : Vi khuẩn lactic sống trong dưa muối, sữa chua

Theo em các ví dụ bạn Na đưa ra đã đúng chưa? Hãy giải thích ?

(dạy- học Các kiểu dinh dưỡng-bài 22: Dinh dưỡng, chuyển hóa vật chất và năng

lượng ở vi sinh vật)

1.1.1.3 Các yếu tố cấu thành tình huống dạy học, bài tập tình huống

Một tình huống dạy học thường bao gồm có ba yếu tố cơ bản sau:

a) Một ngữ cảnh có thật: Các tình huống trong dạy học thường được thiết kế trên nền một ngữ cảnh có thật Từ đó, có thể điều chỉnh một số chi tiết nhằm đơn giản hoá tình huống hay tạo được mối liên hệ tình huống với lý thuyết và quá trình vận dụng tri thức của người học Tuy nhiên, tình huống trong dạy học phải có độ tin cậy cao, bởi

vì khi người học có sự nghi ngờ về tính có thực của tình huống, sự chú ý và tính nghiêm túc của họ sẽ giảm và phương pháp dạy học tình huống sẽ không còn phát huy được tác dụng của nó

b) Nội dung thông tin và dữ kiện: Một tình huống phải được cung cấp cho người học vấn đề và những thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề ấy Những dự liệu ở đây có thể chỉ đơn giản là những chi tiết, dự kiện được diễn đạt bằng lời, một bảng biểu, những tài liệu tham khảo, hình ảnh minh hoạ, một đoạn băng …hay bất cứ tư liệu nào khác có thể trợ giúp người học trong quá trình giải quyết vấn đề

c) Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề: Vấn đề là trung tâm là hạt nhân của tình huống Vấn đề gợi ra, khiêu khích, đòi hỏi người học phải tìm tòi, suy nghĩ, phân tích,

so sánh, đánh giá để giải quyết tình huống Chính vì thế, hầu hết các tình huống đều có một kết thúc mở dưới dạng một câu hỏi nhằm hướng người học đến vấn đề cần giải quyết cũng như tạo nhằm tạo điều kiện cho người học có thể tiếp cận và giải quyết vấn

đề theo nhiều phương hướng khác nhau chứ không bị gò bó, ép buộc đi theo một phương hướng cụ thể nào cả

1.1.1.4 Phân loại tình huống dạy học

Áp dụng phương pháp dạy học bằng tình huống cho phép giáo viên sử dụng tình huống một cách rất linh hoạt Tình huống có thể được dùng trong quá trình thuyết

giảng hay để phục vụ giờ thảo luận như là trọng tâm của bài học Tùy thuộc vào từng bối cảnh sử dụng, có thể chia tình huống theo mức độ phức tạp của nó thành những loại như sau:

Loại 1 – Tình huống đơn giản: “Loại này bao gồm các tình huống dưới dạng các

ví dụ minh họa với tình tiết đơn giản Độ dài của các tình huống này thường chỉ khoảng 4 - 5 câu Các tình huống đơn giản có thể dùng ngay trong bài thuyết giảng của giáo viên nhằm hai mục đích: (1) minh họa cho kiến thức mà giáo viên vừa giảng và

(2) kích thích học sinh tư duy tại chỗ và dẫn dắt sang nội dung kiến thức tiếp theo”

Loại 2 – Tình huống phức tạp: “Loại này bao gồm các tình huống phức tạp hơn loại 1 sử dụng với mục đích buộc học sinh chuẩn bị bài trước khi lên lớp giờ thuyết giảng Các tình huống phức tạp cần đủ dài vài bao gồm một hoặc một số vấn đề nhằm gợi mở kiến thức bắt đầu giờ thuyết giảng của một bài học mới Các tình huống này cần được giao trước cho học sinh cùng với tài liệu hướng dẫn để học sinh đọc Các tình huống không cần quá khó mà chỉ cần đủ để định hướng cho học sinh nghiên cứu và ghi

nhớ những khái niệm khởi đầu của bài học”

Loại 3 – Tình huống đầy đủ: “Loại này bao gồm các tình huống phức tạp nhất

và được chuẩn bị kỹ lưỡng nhất Mục đích của loại tình huống này là để học sinh áp dụng các kiến thức đã học qua giờ thuyết giảng vào giải quyết các vụ việc trong thực tiễn và qua đó học thêm kiến thức mới Loại tình huống này yêu cầu học sinh không những phải nghiên cứu tài liệu được giao mà còn phải thực hiện các bước chuẩn bị theo yêu cầu của giáo viên Phương pháp nêu vấn đề sẽ hỗ trợ để giải quyết tình huống, trong đó học sinh là người làm việc chính và giáo viên là người hướng dẫn cho học sinh Về nội dung, tình huống này có độ phức tạp cao nhất Nó thường bao gồm ít nhất

ba vấn đề xuyên suốt trong một hay nhiều bài học và do đó yêu cầu về sự chuẩn bị của

cả học sinh và giáo viên cũng ở mức độ cao nhất”[18]

Theo Nguyên Cương, có thể phân ra nhiều loại tình huống dạy học nhưng chung quy lại có những loại tình huống vấn đề sau:

- Tình huống nghịch lý: Là tình huống vấn đề mới thoạt nhìn dường như vô lý, không phù hợp với lý thuyết, quy luật đã được thừa nhận

- Tình huống tranh luận vấn đề bao gồm tình huống lựa chọn và tình huống bác bỏ + Tình huống lựa chọn: Là tình huống vấn đề xuất hiện khi học sinh đứng trước một

sự lựa chọn rất khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết Để có kết luận chính xác vấn đề đặt ra đòi hỏi HS phân tích vấn đề và tìm ra phương án chính xác nhất +Tình huống bác bỏ: Là tình huống đòi hỏi phải bác bỏ một luận điểm, kết luận sai lầm Để đạt được điều đó, HS phải tìm được chỗ sai, chỗ thiếu chính xác của luận điểm hoặc kết luận đó và chứng minh tính chất sai lầm của chúng

Ví dụ: Khi tìm hiểu về chất ức chế sự sinh trưởng của vi sinh vật có 2 học sinh tranh

cải nhau :

-Bạn A cho rằng « Xà phòng là chất diệt khuẩn »

-Bạn B cho rằng « xà phòng không phải là chất diệt khuẩn »

Theo em ý kiến bạn nào đúng ? bạn nào sai ? Hãy giải thích

( mục chất ức chế sinh trưởng- bài 27 : Các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng của vi sinh vật)

- Tình huống vận dụng ( Xử lí tình huống giả định) : tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh phải tìm con đường ứng dụng kiến thức trong học tập, thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi tại sao ?

Ví dụ : Ba bạn học sinh làm sữa chua theo ba cách như sau :

- Cách 1: Pha sữa bằng nước nóng, sau đó bổ sung ngay một thìa sữa chua Vinamilk, sau đó ủ ấm trong 6-8 giờ

- Cách 2: Pha sữa bằng nước nóng, sau đó để nguội bớt đến khoảng 40 độ C, bổ sung một thìa sữa chu vinamilk, cho thêm enzim lizozim, sau đó ủ ấm 6-8 giờ

- Cách 3: Pha sữa bằng nước nóng, sau đó để nguội đến khoảng 40 độ C, bổ sung một thìa sữa chua Vinamilk, ủ ấm 6-8 giờ

Trong 3 cách trên, theo em cách nào sẽ có sữa chua để ăn ? cách nào sẽ không thành công ? giải thích ?

( củng cố thực hành lên men lactic)

1.1.2 Dạy học bằng tình huống

Phương pháp dạy học bằng tình huống là phương pháp dạy học mà trong đó giáo viên đặt học sinh vào một trạng thái tâm lý đặc biệt khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẩn đó là bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là

họ giành được kiến thức và cả giải pháp giành kiến thức [18] với phương pháp này giáo viên đặt trước học sinh một vấn đề sau đó cho các em thấy rõ lợi ích về mặt nhận thức hay mặt thực tế của của việc giải quyết nó nhưng đồng thời cảm thấy có một số khó khăn về mặt trí tuệ do thiếu kiến thức cần thiết nhưng thiếu sót này có thể khắc phục nhờ một số nỗ lực của nhận thức

1.1.2.1 Đặc điểm của dạy - học bằng tình huống [4]

* Dựa vào các tình huống để thực hiện chương trình học (HS nắm các tri thức,

kĩ năng); những tình huống không nhằm kiểm tra kĩ năng mà giúp phát triển chính bản thân kĩ năng

* Những tình huống có cấu trúc thực sự phức tạp, nó không phải chỉ có một giải pháp cho tình huống (tình huống chứa các biến sư phạm)

* Bản thân tình huống mang tính chất gợi vấn đề, không phải HS làm theo ý thích của thầy giáo; HS là người giải quyết vấn đề theo phương thức thích nghi, điều tiết với môi trường; có hay không sự hỗ trợ của thầy giáo tuỳ thuộc vào tình huống

* HS chỉ được hướng dẫn cách tiếp cận với tình huống chứ không có công thức nào giúp HS tiếp cận với tình huống

* Việc đánh giá dựa trên hành động và thực tiễn

1.1.2.2 Ưu- nhược điểm của dạy - học bằng tình huống

a, Ưu điểm

Với tư cách là một phương pháp giảng dạy tích cực, lấy người học làm trung

tâm, dạy học bằng tình huống có những ưu điểm sau đây [18]

- Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học dễ hiểu và dễ nhớ các vấn đề phức tạp

- Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học nâng cao khả năng tư duy độc

lập, sáng tạo

- Dạy và học bằng tình huống giúp người học có cơ hội để liên kết, vận dụng các kiến

thức đã học được

- Dạy học bằng tình huống thông qua việc giải quyết tình huống giúp người học có thể

phát hiện ra những vấn đề cuộc sống đặt ra nhưng bản thân chưa đủ kiến thức giải quyết

- Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp cho người học có thể rèn luyện một số kỹ

năng cơ bản như kỹ năng làm việc nhóm, suy luận , tranh luận và thuyết trình

- Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp cho học sinh có khả năng nghiên cứu và

học tập suốt đời, tăng cường khả năng tự định hướng trong học tập của học sinh, phù hợp với nhu cầu và sở thích của cá nhân người học

- Phương pháp dạy học bằng tình huống làm tăng sự hứng thú của phần lớn học sinh

đối với môn học

Có thể nói đây là phương pháp có thể kích thích ở mức cao nhất sự tham gia tích cực của HS vào quá trình học tập; phát triển các kĩ năng học tập, giải quyết vấn đề, kĩ năng đánh giá, dự đoán kết quả, kĩ năng giao tiếp như nghe, nói, trình bày của HS; tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, tính sáng tạo, tiếp cận tình huống dưới nhiều góc độ; cho phép phát hiện ra những giải pháp cho những tình huống phức tạp; chủ động điều chỉnh được các nhận thức, hành vi, kĩ năng của HS Phương pháp này có thế mạnh trong đào tạo nhận thức bậc cao

phương pháp dạy học bằng tình huống

“ Phương pháp dạy học bằng tình huống tốn nhiều thời gian của người học”

[18] Trong phương pháp học truyền thống, trong một khoảng thời gian nhất định, giáo

viên có thể cung cấp một lượng kiến thức tương đối hoàn chỉnh, hệ thống, logic cho học sinh Cùng lượng kiến thức đó, trong phương pháp học bằng tình huống, học sinh phải tự mình tìm kiếm và đọc tài liệu, xử lý thông tin nên sẽ tốn thời gian hơn gấp nhiều lần so với phương pháp học truyền thống

Có ý kiến cho rằng dạy học bằng tình huống là cách để thầy “nghỉ ngơi” vì trong khi người học phải làm việc, người dạy không có việc gì để làm Đây là một ý kiến sai lầm vì phương pháp dạy học bằng tình huống đòi hỏi những kỹ năng phức tạp

hơn trong giảng dạy Để thiết kế được tình huống phù hợp nội dung, mục tiêu đào tạo,

trình độ của HS, kích thích được tính tích cực của HS đòi hỏi cần nhiều thời gian và công sức Đồng thời GV cần phải có kiến thức, kinh nghiệm sâu, rộng; có kĩ năng kích thích, phối hợp tốt trong quá trình dẫn dắt, tổ chức thảo luận và giải đáp để giúp HS tiếp cận kiến thức, kĩ năng Trên thực tế, không phải GV nào cũng hội đủ các phẩm chất trên dạy Đây thật sự là những thách thức lớn đối với giáo viên trong quá trình

ứng dụng phương pháp này

Do sự eo hẹp về thời gian giảng dạy trên lớp cộng với sự thụ động của HS do quá quen với phương pháp thuyết trình là một trở ngại trong việc áp dụng phương pháp này

1.1.2.3 Những yêu cầu khi thiết kế bài tập tình huống

Khi soạn thảo các tình huống trong dạy học cần đảm bảo các yêu cầu sau:

- Tình huống phải thể hiện được chủ đề (mô tả điểm nổi bật của tình huống), mục đích dạy học đạt được thông qua tình huống Nội dung tình huống phải đủ thông tin để phân tích và giải quyết tình huống và thể hiện được nhiệm vụ học sinh cần giải quyết

- Một tình huống tốt là tình huống có tính thời sự, sát thực tế, sát nội dung bài học tạo khả năng để học sinh đưa ra nhiều giải pháp và điều quan trọng là nội dung của tình huống phải phù hợp vói trình độ của học sinh[4]

1.1.3 Kỹ năng học tập của học sinh

1.1.3.1 Khái niệm kỹ năng

Xét về nguồn gốc từ ngữ, kĩ năng có nguồn gốc từ Hán - Việt, “kỹ” là sự khéo léo, “năng” là có thể

Theo Trần Bá Hoành: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận

được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn Kĩ năng đạt tới mức hết sức thành thạo, khéo léo trở thành kỹ xảo” [8]

Theo Nguyễn Đình Chỉnh: “ Kỹ năng là một thao tác đơn giản hoặc phức tạp

mang tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chân tay, nhằm thu được một kết

Mục tiêu = Kỹ năng x Nội dung [9]

Kĩ năng là yếu tố quyết định đến kết quả hành động Nó biểu thị năng lực cá nhân Bất kì một kĩ năng nào cũng có hai thuộc tính cơ bản là:

Kỹ năng học tập có các đặc trưng:

- Là tổ hợp các hành động học tập đã được HS nắm vững, biểu hiện mặt kỹ thuật của hành động học tập và năng lực học tập của mỗi em Có kỹ năng học tập là có năng lực học tập ở một mức độ nào đó

- Kỹ năng học tập có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập Nó là yếu tố có tính mục đích, luôn hướng tới mục đích của hoạt động học tập và có ý nghĩa quyết định đến kết quả học tập

- Kỹ năng học tập là một hệ thống, trong đó có các kỹ năng học tập chuyên biệt

Có bao nhiêu loại hình học tập thì có bấy nhiêu kỹ năng học tập chuyên biệt, đến lượt

nó các kỹ năng học tập chuyên biệt như một hệ thống còn được tạo bởi các kỹ năng thành phần Kỹ năng học tập là một hệ thống mở, mang tính phức tạp, nhiều tầng, nhiều bậc và mang tính phát triển Trong những điều kiện, hoàn cảnh học tập khác nhau, nhiều kỹ năng chuyên biệt hay kỹ năng thành phần có thể mất đi, thay thế hoặc được điều chỉnh Trong hệ thống kỹ năng học tập có những kỹ năng khái quát, chung cho mọi môn học hoặc một nhóm môn học (kỹ năng chung) và có những kỹ năng đặc thù cho môn học[9]

Theo Nguyễn Ngọc Quang, sự lĩnh hội kiến thức được thực hiện thông qua một chu trình gọi là chu trình hoạt động nhận thức - học tập, nó bao gồm các bước: sự tri giác, sự thông hiểu, sự ghi nhớ, sự vận dụng, sự khái quát hoá và sự hệ thống hoá Điều kiện cơ bản để lĩnh hội kiến thức có kết quả là mỗi HS phải thực hiện toàn bộ chu trình hoạt động nhận thức, học tập khi nghiên cứu bài học từ tri giác đến hệ thống hoá Trong đó, sự thông hiểu kiến thức diễn ra thông qua quá trình xử lý thông tin bằng các thao tác trí tuệ: phân tích và tổng hợp, khái quát hoá, cụ thể hoá, trừu tượng hoá, so sánh đối chiếu, suy luận

Trong thực tiễn dạy học, nhiều HS còn rất lúng túng ở khâu này vì thiếu phương pháp xử lý thông tin và GV cũng ít chú ý cung cấp và huấn luyện cho các em các phương pháp thích hợp và hiệu nghiệm

Có thể nêu hệ thống kỹ năng học tập chung của HS THPT như sau: [10]

1- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến việc thu thập, xử lý, sử dụng thông tin: Kỹ năng làm việc với sách giáo khoa, kỹ năng quan sát,

kỹ năng tiến hành thí nghiệm, kỹ năng phân tích - tổng hợp, kỹ năng so sánh, kỹ năng khái quát hoá, kỹ năng suy luận, kỹ năng áp dụng kiến thức đã học

2- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng tổ chức, tự điều chỉnh quá trình học tập liên quan đến việc quản lý phương tiện học tập, thời gian, sự hỗ trợ từ bên ngoài và chất lượng: Kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá, kỹ năng tự điều chỉnh

3- Các kỹ năng phục vụ chức năng tương tác trong học tập hợp tác: Kỹ năng học nhóm,kỹ năng thuyết trình, kỹ năng giao tiếp…

Người GV chỉ có thể hình thành các kỹ năng học tập cho HS qua một hay nhiều nội dung nhất định trong một hay nhiều tình huống có ý nghĩa

1.1.3.3 Kỹ năng suy luận

a) Khái niệm suy luận[25]

- Định nghĩa

Suy luận là hình thức tư duy phản ánh những mối liên hệ phức tạp hơn (so với phán đoán) của hiện thực khách quan Về thực chất, suy luận là thao tác lôgíc mà nhờ

đó tri thức mới được rút ra từ tri thức đã biết

- Cấu tạo của suy luận

- Mọi suy luận đều gồm có ba bộ phận : Tiền đề, kết luận và lập luận

Tiền đề là tri thức đã biết, làm cơ sở rút ra kết luận Những tri thức này

biết được nhờ quan sát trực tiếp; nhờ tiếp thu, kế thừa tri thức của các thế hệ đi trước thông qua học tập và giao tiếp xã hội hoặc là kết quả của các suy luận trước đó

Kết luận là tri thức mới (phán đoán mới) thu được từ các tiền đề và là hệ

quả của chúng

Lập luận (cơ sở lôgic) là các quy luật và quy tắc mà việc tuân thủ chúng

sẽ đảm bảo rút ra kết luận chân thực từ các tiền đề chân thực Giữa tiền đề và kết luận

là mối quan hệ kéo theo lôgic làm cho có thể chuyển từ cái này sang cái kia Chính do

có mối liên hệ xác định giữa chúng với nhau cho nên nếu đã thừa nhận những tiền đề nào đó, thì muốn hay không cũng buộc phải thừa nhận cả kết luận

Kết luận sẽ chân thực khi có hai điều kiện đó là các tiền đề là chân thực về nội dung và suy luận tuân theo quy tắc (đúng về hình thức)

b) Phân loại suy luận

- Suy luận diễn dịch

Là suy luận từ tri thức chung hơn về cả lớp đối tượng ta suy ra tri thức riêng về từng đối tượng, đi từ cái phổ biến đến cái cá biệt, từ cái chung đến cái riêng Tức là căn

cứ vào thuộc tính và quan hệ phổ biến của một loại sự vật hiện tượng nào đó mà rút ra kết luận một sự vật hiện tượng cá biệt trong loại đó cũng có thuộc tính và quan hệ như vậy Trong dạy - học Sinh học, suy luận diễn dịch là quá trình đi từ các khái niệm, định luật đến các sự kiện, hiện tượng riêng lẻ hoặc cụ thể hoá các kết luận bằng cách nêu các hiện tượng, sự vật đơn chất, hoặc giải thích sự vật hiện tượng dựa trên các khái niệm qui luật tương ứng đã biết Trong dạy - học Sinh học suy luận diễn dịch thường được dùng khi vận dụng khái niệm đã biết vào các trường hợp cụ thể, qua đó mà nắm vững thêm khái niệm Nhờ có diễn dịch mà trong dạy - học Sinh học hình thành những tri thức cụ thể, cùng loại được nhanh chóng, đầy đủ và chính xác Như vậy, trên một phương diện nhất định, có thể nói phương pháp diễn dịch là đi từ cái đã biết đến cái chưa biết Trong diễn dịch kết luận luôn xác thực, khi có các tiền đề chân thực và suy diễn đúng quy tắc [7], [17], [25],

- Suy luận quy nạp

Là suy luận trong đó ta khái quát những tri thức về riêng từng đối tượng thành tri thức chung cho cả lớp đối tượng tức là đi từ cái riêng đến cái chung Trong quy nạp

kết luận có thể là xác thực, mà cũng có thể chỉ là xác suất (trong các bài tập Sinh học

liên quan đến lí thuyết xác suất thường hay gặp dạng suy luận này), không hoàn toàn chắc chắn ngay cả khi các tiền đề là chân thực Quy nạp không chỉ nhắc lại giản đơn những điều đã có trong các tiền đề mà luôn dẫn đến những điều mới mẻ, làm giàu thêm

cho khoa học Cơ sở lôgíc của quy nạp là mối liên hệ lôgíc giữa các tiền đề và kết luận,

mối liên hệ đó phản ánh mối liên hệ khách quan giữa cái riêng và cái chung, giữa nguyên nhân và kết quả [7], [21]

Quy nạp gồm 2 loại quy nạp hoàn toàn và quy nạp không hoàn toàn

Quy nạp hoàn toàn: Là phép quy nạp cho kết luận chân thực từ tất cả các phán đoán tiền đề Do đó phương pháp này được sử dụng chủ yếu là trong số học, ít được áp cho Sinh học

Quy nạp không hoàn toàn: Đây là phép quy nạp giản đơn Phương pháp này thông qua quan sát nghiên cứu mà tìm một thuộc tính nào đó có vốn trong sự vật thuộc tính đó được lặp đi lặp lại nhiều lần, không có gì thay đổi, từ đó rút ra kết luận các đối tượng thuộc loại này đều có thuộc tính như vậy

Như vậy: Phép quy nạp hoàn toàn luôn cho kết luận đúng, phép quy nạp không hoàn toàn có thể dẫn đến kết luận đúng hoặc sai Tuy nhiên phép quy nạp không hoàn toàn đóng vai trò quan trọng, có thể nói, phần lớn các suy luận trong Sinh học chúng ta đều dùng phương pháp quy nạp không hoàn toàn

Muốn thực hiện vững chắc suy luận quy nạp, cần tuân theo hai điều kiện [21]:

- Kết luận của suy luận quy nạp là tin cậy, khi nó được khái quát hoá từ các dấu hiệu bản chất

- Suy luận quy nạp chỉ được sử dụng khi các đối tượng là cùng loại, tương tự Diễn dịch và quy nạp là một cặp phương pháp luôn được áp dụng trong một thể thống nhất kế thừa và làm tiền đề của nhau, hỗ trợ cho nhau Nếu chỉ có quy nạp con người đến một lúc nào đó không còn nhu cầu quy nạp nữa vì những kiến thức chung khái quát có được trở nên xa lạ thậm chí hầu như không còn đóng vai trò gì nữa Hơn thế chúng khó mà kiểm soát đánh giá những tri thức đó nếu như không đem nó vào ứng dụng trong thực tiễn Nhờ có diễn dịch, con người biết đem những tri thức chung suy diễn và nhận thức cái đơn lẻ và do đó có thể áp dụng tri thức vào nâng cao hiệu quả hoạt động thực tiễn của mình Cứ như thế quy nạp cung cấp nguyên liệu cho diễn dịch, diễn dịch lại đặt ra nhu cầu mới cho quy nạp Sau mỗi bước quy nạp con người lại đi gần thêm vào bản chất chung của sự vật, hiện tượng, hiểu biết càng nhiều về bản chất chung của thế giới [17]

- Suy luận loại suy

Là suy luận mà trong đó tri thức ở kết luận có cùng cấp độ với tri thức ở tiền đề [23]

Ở đề tài này, chúng tôi chỉ xét dạng cơ bản và phổ biến nhất của nó là phép

tương tự : Là suy luận, mà nhờ nó từ sự giống (hoặc khác) nhau của các đối tượng ở

một số các đặc điểm suy ra sự giống (hoặc khác) nhau của chúng ở những đặc điểm khác Sự khác biệt chủ yếu của nó với diễn dịch và quy nạp là ở chỗ, tri thức kết luận

có cùng cấp độ với tri thức tiền đề Đồng thời suy luận tương tự cũng gắn liền với diễn

dịch và quy nạp Một mặt, nó dựa trên những tri thức được khai thác bằng con đường diễn dịch và quy nạp Mặt khác, nó cung cấp cho chúng chất liệu để rút ra những kết luận mới

Phép tương tự là đúng nếu sự giống nhau của các đối tượng ở một số dấu hiệu thực sự có kéo theo sự giống nhau ở các dấu hiệu khác Còn là sai nếu những phép tương tự mà không tương ứng với sự giống nhau thực sự của các đối tượng Có ba quy tắc cơ bản [7], [21], [25]

- Số lượng các đặc điểm giống (hoặc khác) nhau ở hai đối tượng so sánh càng nhiều, thì kết luận càng chính xác

- Các đặc điểm giống (hoặc khác) nhau đó càng bản chất, thì kết luận càng chính xác hơn

- Mối liên hệ giữa các đặc điểm giống (hoặc khác) với đặc điểm được rút ra ở kết luận càng chặt chẽ, hữu cơ, mang tính quy luật bao nhiêu, thì kết luận cũng sẽ càng

chính xác

Trong phép tương tự, kết luận rút ra từ đối tượng này để áp dụng vào đối tượng khác Kết luận của phép tương tự cũng chỉ là ước đoán, không chắc chắn đúng, cần phải kiểm tra lại

Chẳng hạn như: Trong suy luận về sự tương tự nhân quả, nhiều trường hợp cùng một kết quả nhưng lại được gây ra bởi các nguyên nhân khác nhau, trong suy luận về

sự tương tự cấu trúc – chức năng nhiều khi cùng một chức năng có thể được thực hiện nhờ các cấu trúc khác nhau Vì vậy cần phải đề phòng HS lạm dụng phép tương tự dẫn

đến những sai lầm mang tính máy móc Mặc dù kết luận của phép tương tự không phải lúc nào cũng đúng nhưng nếu GV biết khéo léo vận dụng thì đó là một công cụ đắc lực trong việc dạy Sinh học

c) Các giải pháp rèn luyện kĩ năng học tập

Khi nói tới kĩ năng là nói tới khả năng thực hiện một hành động đạt tới mức đúng đắn và thuần thục nhất định Vì vậy việc rèn luyện kĩ năng chính là rèn luyện cho

HS khả năng triển khai các thao tác theo đúng logic phù hợp với mục đích khách quan của hành động

Rèn luyện kĩ năng là sự nắm vững một hệ thống phức tạp các thao tác phát hiện

và cải biến thông tin chứa đựng trong các tri thức và tiếp thu được từ các câu hỏi - bài tập, đối chiếu và xác lập quan hệ của thông tin với các hành động Sự hình thành các kĩ năng xuất hiện trước hết như là những sản phẩm của các tri thức ngày càng được đào sâu Con đường chính hình thành các kĩ năng là dạy HS nhìn thấy những mặt khác nhau trong các câu hỏi - bài tập, vận dụng những khái niệm diễn đạt trong các quan hệ

đa dạng của câu hỏi - bài tập, cách biến đổi bài tập bằng phân tích, sơ đồ của những biến đổi này chính là kế hoạch giải câu hỏi - bài tập Kĩ năng được hình thành trong quá trình luyện tập nhưng không phải mọi sự luyện tập đều dẫn đến hình thành kĩ năng Thực chất của sự hình thành kĩ năng học tập là tạo điều kiện cho HS nắm vững một

hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những thông tin chứa đựng trong học tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với hành động cụ thể Giúp HS biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã cho và yếu tố phải tìm, quan hệ giữa chúng trong nhiệm vụ học tập, hình thành mô hình khái quát để giải quyết nhiệm vụ cùng loại, xác lập mối quan hệ giữa nhiệm vụ mô hình khái quát với kiến thức tương ứng Vì vậy muốn hình thành kĩ năng (chủ yếu là kĩ năng học tập) cho HS cần:

- Giúp HS biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã biết, yếu tố phải tìm và mối quan hệ giữa chúng

- Giúp HS hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các đối tượng cùng loại

- Xác lập mối liên quan giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến thức tương ứng

Để rèn luyện kĩ năng học tập cho HS, người ta có thể sử dụng nhiều con đường như :

- Sử dụng các kĩ thuật dạy - học tích cực như: kỹ thuật “động não”; “XYZ”; “tia

1.2.Cơ sở th c tiễn củ ề tài

1.2.1 Thực trạng dạy học Sinh học ở một số trư ng T PT trong t nh à Tĩnh

1.2.1.1.Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học

Để phục vụ cho hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu thực trạng dạy và học môn Sinh học nói chung và phần Vi sinh vật nói riêng ở một số trường THPT thuộc địa bàn tỉnh Hà Tĩnh

Năm học 2013– 2014 Chúng tôi đã tiến hành quan sát, trao đổi trực tiếp với GV

bộ môn, sử dụng phiếu thăm dò ý kiến GV, thăm lớp dự giờ, nghiên cứu hồ sơ, giáo

án, cụ thể như sau:

a) Kỹ năng soạn giáo án

Soạn giáo án thể hiện ý thức chuẩn bị của người GV, là linh hồn của bài lên lớp

Nó quyết định sự thành công và hiệu quả của quá trình dạy học Qua nghiên cứu dự giờ, kiểm tra giáo án của nhiều GV chúng tôi nhận thấy hầu hết các giáo viên đều soạn

bài lên lớp đầy đủ Tuy nhiên chất lượng bài soạn của nhiều giáo viên chưa đáp ứng mục tiêu của bài học chẳng hạn như :

- Xác định mục tiêu bài học chưa tốt, mang tính hình thức, chưa xác định đúng kiến thức trong tâm bài học

- Xác định đúng các phần trong mục tiêu: Kiến thức, kỹ năng, thái độ Nhưng khi soạn giảng chỉ quan tâm phần kiến thức, chưa chú ý rèn luyện kỹ năng cho HS như mục tiêu đưa ra

- Thiết kế và sử dụng các phương tiện dạy học chưa gắn với nội dụng bài giảng và mang tính chất đối phó hoặc còn thể hiện ở mức độ lĩnh hội thấp

- Đặc biệt rất ít gặp những giáo án có sử dụng BTTH để tổ chức hoạt động dạy học b) Phương pháp dạy học

Qua việc dự giờ kết hợp với phiếu điều tra ý kiến về phương pháp dạy học của GV

trên 35 đối tượng là GV dạy sinh học của 3 trường THPT (Nghèn, Can Lộc, Đồng Lộc) thuộc huyện Can Lộc, tĩnh Hà Tĩnh, và trường THPT Nguyễn Văn Trỗi thuộc huyện Lộc Hà, tĩnh Hà Tĩnh Kết quả thể hiện ở bảng 1.1

Bảng 1.1 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của GV

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

kỹ năng tư duy, trong đó có kỹ năng suy luận cho học sinh chưa được GV quan tâm đúng mức

1.2.1.2 Thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng suy luận cho HS trong dạy học sinh học

Qua việc dự giờ và kiểm tra hồ sơ giáo án của đồng nghiệp về việc sử dụng phương pháp để rèn luyện kỹ năng suy luận cho HS chúng tôi đã thu được kết quả thể hiện ở bảng 1.2

Bảng 1.2 Kết quả điều tra thực trạng thiết kế giáo án có sử dụng phương pháp

để rèn luyện kỹ năng suy luận cho HS khi dạy học Sinh học

Thiết kế thường xuyên Có nhưng không thường

xuyên Chưa từng thiết kế

Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%)

Qua số liệu trên cho thấy trong qua trình dạy học sinh nói chung và phần Vi sinh vật nói riêng thực trạng thiết kế giáo án có sử dụng phương pháp để rèn luyện kỹ năng suy luận cho HS chưa được các GV thực sự quan tâm.Tỷ lệ GV thường xuyên chú

trọng rèn luyện kỹ năng suy luận cho học sinh còn chiếm tỷ lệ thấp (14,29%), nhìn chung đại đa số GV thỉnh thoảng mới sử dụng còn chiếm tỷ lệ cao (77,14%), thậm chí

có một số GV chưa từng chú trọng đến việc rèn luyện kỹ năng này (8,57%) Đặc biệt việc thiết kế và giảng dạy phần Vi sinh vật bằng các bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng suy luận cho HS chưa được GV sử dụng nhiều vì nhiều lí do, trong đó, có lý do là phần Vi sinh vật là kiến thức rất mới, trừu tượng, khó dạy Lý do khác là thiết kế bài tập tình huống rất khó thực hiện vì mất nhiều thời gian và khó làm Tuy nhiên, đa số

ý kiến đã cho rằng việc thiết kế và sử dụng các BTTH để rèn luyện kỹ năng suy luận cho HS trong dạy học phần Vi sinh vật là rất cần thiết

1.2.2 Thực trạng về năng lực suy luận của S

Để tìm hiểu thực trạng rèn luyện kĩ năng suy luận của HS trong quá trình học tập môn sinh học chúng tôi đã tiến hành điều tra 180 em HS tại 4 trường nói trên thông qua phiếu thăm dò suy nghĩ của các em về các kỹ năng cần thiết trong học tập của học sinh qua phiếu thăm dò Kết quả thể hiện ở bảng 1.3

Bảng 1.3 Kết quả iều tr th c trạng rèn luyện kĩ năng suy luận củ HS

Kĩ năng suy luận 175 97,2

Kĩ năng khái quát hóa

172 95,6

Kĩ năng so sánh 125 69,4

Kĩ năng phân tích tổng hợp

165 91,7

2 Trong các kĩ năng trên bạn thấy kĩ năng nào

là quan trọng nhất?

Kĩ năng suy luận 115 63,9

Kĩ năng khái quát hóa

25 13,9

Kĩ năng so sánh 17 8,94

Kĩ năng phân tích tổng hợp

23 12,8

3 Trong các kĩ năng trên bạn yếu kĩ năng nào

nhất?

Kĩ năng suy luận 73 40,6

Kĩ năng khái quát hóa

51 28,3

Kĩ năng so sánh 25 13,9

Kĩ năng phân tích tổng hợp

125 69,4

Bạn tự rèn luyện ở nhà

15 8,3

Bạn thảo luận và trao đổi ý kiến với bạn bè

6 Trong các giờ học Thầy (Cô) đã chú ý rèn

luyện kĩ năng suy luận cho HS như thế nào?

Rất quan tâm 10 5,6 Chưa quan tâm 25 13,9 Thực hiện chưa đều

đồng đều giữa các

145 80,6

GV Qua phần điều tra thực trạng về việc học tập của các em trong các trường THPT trên địa bàn Hà Tĩnh chúng ta thấy rằng:

- Cũng như GV, đa số các em (trên) đều nhận thấy được tầm quan trọng của các kĩ năng học tập đối với một HS, trong đó có kĩ năng suy luận Các em đánh giá cao vai trò của kĩ năng suy luận: 63,9% cho rằng kĩ năng suy luận là rất cần thiết và hết sức quan trọng đối với HS Nhưng trước thực tế thì chỉ có 8,3% là đánh giá tốt kĩ năng này của mình, còn có 91,7% thừa nhận kĩ năng suy luận của mình chưa tốt Đặc biệt là có đến 13,9 % cho rằng GV chưa chú ý rèn luyện kĩ năng này cho các em Điều đó chứng tỏ

GV đã có chú ý nhưng thực hiện chưa đều tay và chưa rõ nét

Qua điều tra thực trạng dạy – học ở một số trường THPT, chúng tôi nhận thấy:

Về phía GV đánh giá rất cao về vai trò của kĩ năng suy luận nhưng thường chưa chú ý nhiều đến việc rèn luyện kĩ năng này Các GV thường rèn luyện thông qua việc giải các câu hỏi, bài tập, đề thi của các năm trước, chưa có bộ câu hỏi tự xây dựng, không chú ý đến bản chất của suy luận do đó hiệu quả của việc rèn luyện chưa cao, kĩ năng suy luận của các em chưa nhuần nhuyễn.Về phía HS các em cũng chưa tự tin với các kĩ năng học tập của mình, đặc biệt là các em đánh giá kĩ năng suy luận của mình ở mức độ rất thấp và mong muốn các GV trong các giờ học khi cung cấp kiến thức thì khéo léo rèn luyện thêm kĩ năng cho các em

Do đó việc nghiên cứu, tìm ra các biện pháp để rèn luyện kĩ năng suy luận cho

HS là một vấn đề cấp thiết nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy - học

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ

RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KỸ NĂNG SUY LUẬN TRONG DẠY HỌC

PHẦN VI SINH VẬT - SINH HỌC 10 Ở TRƯỜNG THPT

2.1 Mục tiêu và cấu trúc nội dung phần Vi sinh vật Sinh học 10

2.1.1 Mục tiêu phần Vi sinh vật Sinh học 10 ( Theo chuẩn kiến thức, kỹ năng)

a) Mục tiêu về kiến thức

- Nêu được khái niệm vi sinh vật và các đặc điểm chung của vi sinh vật