Kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần hóa học đại cương của sinh viên trường cao đằng cộng đồng hậu giang

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH LÊ THẾ VŨ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG HẬU GIANG Chuyên ngành: Lí luận

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THẾ VŨ

KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG HẬU

GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

TP HỒ CHÍ MINH - 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THẾ VŨ

KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG

CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG HẬU GIANG

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS LÊ VĂN NĂM

TP HỒ CHÍ MINH - 2014

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến :

- Thầy giáo PGS.TS Lê Văn Năm – Khoa Hóa học trường Đại học Vinh,

đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo PGS.TS Nguyễn Xuân Trường và thầy giáo TS Nguyễn Văn Bời đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học cùng các thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học hóa học khoa Hóa học trường Đại học Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu Trường CĐCĐ Hậu Giang, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này

TP Hồ Chí Minh, tháng 06 năm 2014

LÊ THẾ VŨ

MỤC LỤC

Trang

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4.1 Khách thể nghiên cứu 3

4.2 Đối tượng nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 3

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 3

5.4 Phương pháp toán học thống kê 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Đóng góp mới của đề tài 4

PHẦN NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Giáo dục chuyên nghiệp và xu hướng phát triển 5

1.2 Giáo dục kỹ thuật tổng hợp – cơ sở của giáo dục chuyên nghiệp 5

1.2.1 Vị trí, vai trò của nguyên tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp 5

1.2.2 Bản chất và nhiệm vụ cơ bản của giáo dục kỹ thuật tổng hợp 6

1.3 Một số khái niệm về kiểm tra – đánh giá kết quả học tập 6

1.3.1 Các khái niệm cơ bản 6

1.3.1.1 Kiểm tra 6

1.3.1.2 Đánh giá 8

1.3.1.3 Kết quả học tập 9

1.3.2 Mục đích của kiểm tra – đánh giá 9

1.3.3 Vị trí, vai trò của kiểm tra – đánh giá 10

1.3.4 Chức năng của kiểm tra – đánh giá 10 1.3.5 Những yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập 11

1.3.5.1 Tính nhất quán 11

1.3.5.2 Tính hiệu quả 11

1.3.5.3 Tính tin cậy 12

1.3.5.4 Tính khách quan 12

1.3.5.5 Tính liên tục 13

1.3.5.6 Tính rộng khắp 13

1.3.5.7 Tính chẩn đoán 13

1.3.5.8 Tính tham gia 13

1.3.6 Mối quan hệ giữa kiểm tra – đánh giá và chất lượng dạy học 14

1.4 Các phương pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập 15

1.4.1 Phương pháp quan sát 15

1.4.2 Phương pháp vấn đáp 16

1.4.3 Phương pháp tự luận (trắc nghiệm tự luận) 17

1.4.4 Phương pháp trắc nghiệm khách quan 18

1.4.5 So sánh phương pháp tự luận và phương pháp trắc nghiệm khách quan 19 1.5 Kiểm tra – đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan 20

1.5.1 Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan 20

1.5.2 Phân tích câu hỏi và đề thi trắc nghiệm khách quan 23

1.5.2.1 Mục đích của việc phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm 23

1.5.2.2 Phương pháp phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm 24

1.5.3 Các tiêu chí đánh giá 24

1.5.3.1 Độ khó của câu hỏi 24

1.5.3.2 Độ phân biệt của câu hỏi 25

1.5.3.3 Độ giá trị của bài trắc nghiệm 26

1.5.3.4 Độ tin cậy của bài trắc nghiệm 27

1.6 Thực trạng việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại trường CĐCĐ Hậu Giang 29

1.6.1 Mục đích điều tra 29

1.6.2 Nội dung, đối tượng và phương pháp điều tra 29

1.6.3 Tiến trình và kết quả điều tra 29

1.6.4 Đánh giá và thảo luận kết quả 32

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 33

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỂ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CĐCĐ HẬU GIANG 34

2.1 Giới thiệu học phần Hóa học đại cương trường CĐCĐ Hậu Giang 34

2.1.1 Vị trí và nhiệm vụ của học phần 34

2.1.2 Mục tiêu của học phần 34

2.1.3.1 Nội dung 35

2.1.3.2 Cấu trúc chương trình 35

2.2 Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học phần Hóa học đại cương 37

2.2.1 Nguyên tắc biên soạn 37

2.2.2 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chương 1: Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn 38

2.2.2.1 Yêu cầu về kiến thức: 38

2.2.2.2 Các câu hỏi và bài tập 38

ĐÁP ÁN CÂU HỎI CHƯƠNG 1 51

2.2.3 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chương 2: Liên kết hoá học và cấu tạo phân tử 51

2.2.3.1 Yêu cầu về kiến thức 51

2.2.3.2 Các câu hỏi và bài tập 51

ĐÁP ÁN CÂU HỎI CHƯƠNG 2 63

2.2.4 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chương 3: Nhiệt động lực học của phản ứng hoá học 63

2.2.4.1 Yêu cầu về kiến thức 63

2.2.4.2 Các câu hỏi và bài tập 64

ĐÁP ÁN CÂU HỎI CHƯƠNG 3 77

2.2.5 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chương 4: Tốc độ phản ứng – cân bằng hoá học 78

2.2.5.1 Yêu cầu về kiến thức 78

2.2.5.2 Các câu hỏi và bài tập 78

ĐÁP ÁN CÂU HỎI CHƯƠNG 4 90

2.2.6 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chương 5: Dung dịch 90

2.2.6.1 Yêu cầu về kiến thức 90

2.2.6.2 Các câu hỏi và bài tập 90

ĐÁP ÁN CÂU HỎI CHƯƠNG 5 108

2.2.7 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chương 6: Phản ứng oxy hoá khử và điện hoá 109

2.2.7.1 Yêu cầu về kiến thức 109

2.2.7.2 Các câu hỏi và bài tập 109

ĐÁP ÁN CÂU HỎI CHƯƠNG 6 115

2.3 Biên soạn đề kiểm tra để đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo chủ đề Hóa học đại cương 115

2.3.1 Nguyên tắc biên soạn đề kiểm tra 115

2.3.2 Quy trình biên soạn đề kiểm tra 118

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 122

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 123

3.1 Mục đích thực nghiệm 123

3.2 Đối tượng thực nghiệm 123

3.3 Phương pháp thực nghiệm 123

3.3.1 Phương pháp phỏng vấn 123

3.3.2 Phương pháp quan sát 123

3.3.3 Phương pháp thống kê 124

3.4 Nội dung thực nghiệm 124

3.4 Tiến trình và kết quả thực nghiệm 125

3.4.1 Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 125

3.4.1.1 Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định tính 125

3.4.1.2 Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định lượng 125

3.4.2 Chọn mẫu thực nghiệm 126

3.4.3 Tiến hành thực nghiệm 126

3.4.4 Kết quả thực nghiệm 127

3.4.4.1 Kết quả về mặt định tính 127

3.4.4.2 Kết quả về mặt định lượng 127

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 130

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 131

PHẦN KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 132

1 Kết luận 132

2 Đề xuất 132

TÀI LIỆU THAM KHẢO 134

PHỤ LỤC 138

Phụ lục 1: PHIẾU THĂM DÒ GIẢNG VIÊN 138

Phụ lục 2: ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM 142

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

GV Giảng viên

SV Sinh viên

KT Kiểm tra KT-ĐG Kiểm tra - đánh giá

CĐ Cao đẳng

ĐH Đại học CĐCĐ Cao đẳng cộng đồng TNKQ Trắc nghiệm khách quan TNTL Trắc nghiệm tự luận

TN Thực nghiệm

ĐC Đối chứng

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong những năm qua, đất nước ta chuyển mình trong công cuộc đ i mới sâu sắc và toàn diện: t một nền kinh tế tập trung quan liêu bao cấp sang nền kinh tế nhiều thành phần vận hành theo cơ chế th trường c sự quản l của nhà nước Chuyển t chính sách đ ng c a sang chính sách mở c a làm bạn với các nước trong cộng đồng thế giới Với công cuộc đ i mới, chúng ta c nhiều thành tựu to lớn rất đáng tự hào về phát triển kinh tế, văn h a – xã hội, trong đ giáo d c đã c một cuộc cách mạng thực sự

Trong nhiều năm thực hiện đ i mới giáo d c, chúng ta đã đạt được những thành tựu nhất đ nh như: xây dựng được hệ thống giáo d c và đào tạo tương đối hoàn chỉnh Cơ sở vật chất, thiết b giáo d c, đào tạo được cải thiện rõ rệt và t ng bước hiện đại h a Số lượng học sinh, sinh viên tăng nhanh Chất lượng giáo d c và đào tạo c tiến bộ Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản l giáo d c phát triển cả về số lượng và chất lượng với cơ cấu ngày càng hợp l Xã hội h a giáo d c được đẩy mạnh Công tác quản l giáo d c và đào tạo c bước chuyển biến nhất đ nh Cả nước đã hoàn thành m c tiêu x a mù chữ và ph cập giáo d c tiểu học và ph cập giáo d c trung học cơ sở; đang tiến tới ph cập giáo d c mầm non cho trẻ 5 tu i; củng cố và nâng cao kết quả x a mù chữ cho người lớn Cơ hội tiếp cận giáo d c c nhiều tiến bộ, nhất là đối với đồng bào dân tộc thiểu số và các đối tượng chính sách;

cơ bản bảo đảm bình đẳng giới trong giáo d c và đào tạo

Tuy nhiên, chất lượng, hiệu quả giáo d c và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nhất là giáo d c đại học, cao đẳng, giáo d c nghề nghiệp Hiệu quả của đ i mới phương pháp giáo d c ở nhiều nơi còn quá chênh lệch và không cao mà nguyên nhân chủ yếu là do nhận thức và đ i mới phương pháp KT-ĐG còn lạc hậu, thiếu thực chất

KT-ĐG kết quả học tập của SV là khâu hết sức quan trọng trong quá trình dạy học ở trường CĐ, ĐH Đây là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nhưng n

c tác động chính, trực tiếp đến m c tiêu dạy học và là động lực của quá trình dạy học Thông qua kết quả hoạt động của KT-ĐG, GV sẽ điều chỉnh về nội dung, phương pháp dạy học và có hình thức t chức dạy học hợp l hơn Mặt khác qua

KT-ĐG, SV tự đánh giá bản thân, nhìn nhận thấy những khuyết điểm, thiếu sót của mình về môn học để điều chỉnh phương pháp học tập Đồng thời KT-ĐG giúp cho các nhà quản lý có cái nhìn khách quan về chương trình và t chức đào tạo

KT-ĐG giữ vai trò quan trọng như thế nên n luôn được quan tâm t phía người quản l , người thầy, người học và dư luận xã hội Tất cả đều đòi hỏi KT-ĐG phải thực sự khách quan, công bằng, phản ánh đúng thực chất chất lượng đào tạo Tuy nhiên, do nhiều lý do chủ quan và khách quan việc KT-ĐG hiện nay vẫn còn nhiều tồn tại như các gian lận trong thi c , các phương pháp dùng để KT-ĐG thiếu tính khách quan, tính giá tr

Đã c nhiều văn kiện của Đảng và nhà nước khẳng đ nh tầm quan trọng của việc đ i mới phương pháp KT-ĐG Và mới đây việc đ i mới KT-ĐG càng được nhấn mạnh trong Ngh quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội ngh Trung ương 8 khóa XI về đ i mới căn bản, toàn diện giáo d c và đào tạo Trong đ , đ i mới trong phương pháp KT-ĐG là một trong 9 nhiệm v được đề ra và được lựa chọn là khâu

đột phá trong việc thực hiện, triển khai “Đề án về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo” theo phát biểu của Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Vinh Hiển

trong bu i đối thoại trực tuyến sáng ngày 04/12/2013 tại C ng thông tin điện t Chính phủ

Trong tình hình đ , việc đ i mới phương pháp KT-ĐG cũng là một yêu cầu hết sức cấp bách ở trường CĐCĐ Hậu Giang - một trường công lập đa cấp, đa ngành với m c tiêu là trở thành một trung tâm đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao của tỉnh Hậu Giang và vùng Đồng bằng sông C u Long Và với mong muốn

đ ng g p một phần sức lực nhỏ nhoi vào việc nâng cao chất lượng giáo d c của nhà

trường, chúng tôi thực hiện đề tài: Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập phần Hóa học đại cương của sinh viên trường Cao đẳng Cộng đồng Hậu Giang

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn phần Hóa học đại cương dùng trong KT-ĐG kết quả học tập của SV trường CĐCĐ Hậu Giang

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về KT-ĐG và vận d ng để đánh giá kết quả học tập của SV

2 Nghiên cứu m c tiêu dạy học nhằm soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQ để KT-ĐG mức độ tiếp thu, vận d ng kiến thức của SV

3 Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn chủ đề Hóa học đại cương theo các mức độ trí năng dùng trong KT-ĐG kết quả học tập của SV

4 Thực nghiệm sư phạm nhằm KT-ĐG hiệu quả và tính khả thi của đề tài

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Kiểm tra – đánh giá kết quả học tập môn h a học phần H a học đại cương của SV trường CĐCĐ Hậu Giang

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo d c và Đào tạo về

đo lường đánh giá trong giáo d c

- Nghiên cứu những tài liệu về cơ sở lí luận của việc KT-ĐG kết quả học tập của người học

- Nghiên cứu m c đích, nội dung của học phần Hóa học đại cương và các tài liệu liên quan

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Đánh giá thực trạng KT-ĐG kết quả học tập của SV trường CĐCĐ Hậu Giang hiện nay, t đ đề xuất KT-ĐG kết quả học tập của SV học phần Hóa học đại cương bằng phương pháp TNKQ

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của các nội dung đã đề xuất trong luận văn

5.4 Phương pháp toán học thống kê

X lý các kết quả thực nghiệm sư phạm

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn môn Hóa

học chủ đề ‘H a học đại cương’ và c sự s d ng hợp lý thì sẽ trợ giúp đảm bảo tính chính xác, trung thực, khách quan trong việc KT-ĐG và góp phần nâng cao

chất lượng dạy học môn Hóa học ở trường CĐCĐ Hậu Giang

7 Đóng góp mới của đề tài

1 Góp phần hệ thống h a cơ sở lí luận về KT-ĐG kết quả học tập của SV

2 Xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn để đánh giá kết quả học tập môn Hóa học theo chủ đề ‘H a học đại cương’ Kết quả của đề tài là một tài liệu để các GV ở các bộ môn khác tham khảo trong quá trình biên soạn câu hỏi đánh giá kết quả học tập của SV trường CĐCĐ Hậu Giang

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Giáo dục chuyên nghiệp và xu hướng phát triển[2,24]

Trong văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng đã đề ra chủ trương phát triển giáo d c, đào tạo và dạy nghề là: phát triển mạnh hệ thống giáo

d c nghề nghiệp, tăng nhanh quy mô đào tạo nghề, trung cấp nghề cho các khu công nghiệp, các vùng kinh tế động lực và cho xuất khẩu lao động, tạo chuyển biến căn bản về chất lượng dạy nghề tiếp cận với trình độ tiên tiến của khu vực Đẩy mạnh xã hội h a giáo d c và đào tạo, khuyến khích phát triển các hình thức dạy nghề đa dạng, linh hoạt như dạy nghề ngoài công lập, tại doanh nghiệp, tại làng nghề

Nền giáo d c chuyên nghiệp là một bộ phận của nền giáo d c xã hội, do đ cũng thuộc về thượng tầng kiến trúc xã hội và ch u sự chi phối trực tiếp của cơ sở kinh tế là của quan hệ sản xuất thống tr xã hội Như vậy, chúng ta chỉ c thể hiểu rõ

quy luật phát triển của nền giáo d c chuyên nghiệp sau khi nắm vững cơ sở kinh tế 1.2 Giáo dục kỹ thuật tổng hợp – cơ sở của giáo dục chuyên nghiệp[2,24]

1.2.1 Vị trí, vai trò của nguyên tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp

Theo V.I.Lênin, bản chất của tư tưởng kỹ thuật t ng hợp là gắn liền việc đào tạo với đời sống và lao động sản xuất, với việc xây dựng chủ nghĩa xã hội Nguyên tắc này đòi hỏi phát triển cao nhất những năng lực của con người, giúp họ vận d ng kiến thức vào thực tiễn, hướng họ vào nền sản xuất xã hội, đòi hỏi ở họ tinh thần sẵn sàng và c khả năng tham gia vào việc xây dựng đất nước

Giáo d c kỹ thuật t ng hợp là nguyên tắc chủ đạo, cùng với nguyên tắc phát triển toàn diện nhân cách xã hội chủ nghĩa, n chi phối cả m c đích và nội dung của nền giáo d c ph thông, cả phương pháp và hình thức t chức dạy học Đây chính là nguyên lí giáo d c cơ bản của nhà trường xã hội chủ nghĩa: Học đi đôi với hành – Giáo d c kết hợp với lao động sản xuất – Nhà trường gắn với xã hội

+ Nguyên tắc giáo d c kỹ thuật t ng hợp là cơ sở của việc giáo d c lao động, của việc giáo d c hướng nghiệp và dạy nghề ở trường ph thông

+ Môn H a học trong nhà trường ph thông hoặc trong các trường chuyên nghiệp là một nội dung trí d c giữ vai trò quan trọng trong việc g p phần giáo d c

kỹ thuật t ng hợp – hướng nghiệp tốt nhất

T m lại, giáo d c lao động, giáo d c hướng nghiệp, dạy nghề, cùng với giáo

d c ph thông đều nhất thiết phải quán triệt tư tưởng kỹ thuật t ng hợp cả về nội dung, phương pháp và hình thức t chức dạy học thì mới đạt được m c tiêu đào tạo con người phát triển toàn diện

1.2.2 Bản chất và nhiệm vụ cơ bản của giáo dục kỹ thuật tổng hợp

Giáo d c kỹ thuật t ng hợp – hướng nghiệp là thông qua toàn bộ quá trình đào tạo, làm cho người học lĩnh hội được cả về lí thuyết lẫn thực hành, những cơ sở khoa học của nền sản xuất hiện đại, nền công nghệ tiên tiến và nền kinh tế quốc dân đang đ i mới; t chức cho người học tham gia lao động sản xuất; trên cơ sở đ giáo

d c hướng nghiệp, chuẩn b tốt cho người học tự giác tích cực tự lực bước vào thế giới lao động

Giáo d c kỹ thuật t ng hợp đòi hỏi phải gắn liền thống nhất khoa học và kỹ thuật, kinh tế và xã hội trong toàn bộ nội dung và phương pháp đào tạo nhằm thực hiện được m c tiêu đào tạo toàn diện Giáo d c kỹ thuật t ng hợp c ba nhiệm v

cơ bản sau đây:

+ Cho người học tìm hiểu cả lí thuyết và thực tiễn những nguyên tắc cơ sở của nền sản xuất hiện đại

+ T chức giáo d c lao động, lao động sản xuất và tham gia ở mức độ v a sức vào lao động xã hội của công, nông nghiệp

+ Giáo d c hướng nghiệp

Ba nhiệm v cơ bản trên gắn b khăng khít với nhau thành một thể hoàn chỉnh, chúng thâm nhập vào nhau, b sung cho nhau Như vậy, giáo d c kỹ thuật

t ng hợp bao gồm việc dạy các kiến thức và kĩ năng trong lĩnh vực kỹ thuật và công nghệ của sản xuất Do đ , áp d ng nguyên tắc giáo d c kỹ thuật t ng hợp là trang b cho người học những kiến thức, kĩ năng kỹ thuật cơ sở và công nghệ đại

cương mà trong nội dung dạy học bao gồm việc nghiên cứu các môn đ

1.3 Một số khái niệm về kiểm tra – đánh giá kết quả học tập

1.3.1 Các khái niệm cơ bản

1.3.1.1 Kiểm tra

Theo T điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: "Kiểm tra là xem xét tình hình thực

tế để đánh giá, nhận xét"[36,tr.18] Theo Phạm Hữu Tòng "Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá''[41,tr.10]

KT là quá trình xác đ nh m c đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp

số liệu, bằng chứng để xác đ nh mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển KT bao gồm xác đ nh điều cần KT, công c KT và s

d ng kết quả KT, tức là đánh giá

Theo Trần Bá Hoành[20], Nguyễn Công Khanh[25], Lê Đức Ngọc[32], Dương Thiệu Tống[42], KT c các hình thức sau:

- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát một

cách c hệ thống hoạt động của lớp học n i chung, của mỗi SV nói riêng, qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận d ng kiến thức đã học vào thực tiễn KT thường xuyên giúp cho GV k p thời điều chỉnh cách dạy, SV k p thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới

- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một

chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ N giúp cho GV và SV nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất đ nh, đánh giá trình độ SV nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp t c học sang những phần mới

- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình,

cuối năm học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình môn học, chuẩn b điều kiện để tiếp t c học chương trình của năm học sau

GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT t ng kết hoặc KT đ nh kỳ để đánh giá kết quả học tập của SV mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới đánh giá đúng trình độ của SV Đây là một kh khăn cho một GV phải dạy nhiều lớp hoặc dạy lớp quá đông Điều quan trọng là GV phải biết phát hiện nguyên nhân những sai s t, lệch lạc và c biện pháp giúp đỡ k p thời

Chúng tôi rút ra kết luận: Kiểm tra kết quả học tập của SV là quá trình xác

định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát

triển Kiểm tra bao gồm xác định mục tiêu kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra, tức là đánh giá

1.3.1.2 Đánh giá

Đánh giá kết quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn k p thời những sai s t, điều chỉnh c hiệu quả hoạt động đ Phát biểu một cách t ng quát: Đánh giá c nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của m c tiêu đã xác đ nh nhằm đưa ra

quyết đ nh theo một m c đích nào đ

Đ nh nghĩa chung về đánh giá n i trên cũng được áp d ng trong giáo d c C thêm nhiều đ nh nghĩa về đánh giá trong giáo d c như:

- Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách hệ

thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hoạt động";

- Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của SV và GV để dự

đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ SV tiến bộ"

- Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là quá

trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo"

Thành tích học tập của mỗi SV phải được đánh giá đúng, công bằng Việc đánh giá đúng loại tr được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu Việc đánh giá sai sẽ không động viên được SV Khi đánh giá, GV phải tỏ thái độ thiện chí và

tế nh , động viên t ng bước tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới của mỗi SV Việc KT-ĐG càng nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng x sư phạm tế nh bấy nhiêu

Theo chúng tôi: Đánh giá kết quả học tập của là một quá trình thu thập các

thông tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ của SV một cách đầy đủ, đúng đắn, chính xác với năng lực của SV từ đó so sánh với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó giúp điều chỉnh quá trình dạy học tốt hơn

1.3.1.3 Kết quả học tập

Kết quả học tập c thể hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo m c đích của việc KT: Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của SV, được xem xét trong mối quan hệ với m c tiêu đã xác đ nh, kiến thức, kỹ năng cần đạt được và công sức, thời gian bỏ ra Theo cách đ nh nghĩa này thì kết quả học tập

là mức độ thực hiện tiêu chí Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một SV so với các bạn cùng học Theo cách đ nh nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện chuẩn

1.3.2 Mục đích của kiểm tra – đánh giá[6,29,32,40]

KT-ĐG là một yếu tố quan trọng của giáo d c Song n c mối quan hệ khăng khít với sự phát triển của xã hội, những ảnh hưởng của xã hội như các chủ trương, chế độ, chính sách của nhà nước, sự bền vững của giá tr , sự thay đ i hoặc

cố gắng duy trì một tình trạng nào đ cũng c tác động đến nhu cầu đánh giá

KT-ĐG có m c đích chung là để thúc đẩy động cơ học tập và phát triển của SV

M c đích của việc đánh giá là nhằm xác đ nh xem SV đã tiếp thu đến đâu, GV đã truyền th được gì so với m c tiêu giáo d c đã đề ra Muốn vậy m c đích của đánh giá phải đạt được những nội dung cơ bản sau:

 Đối với GV

Thông qua đánh giá GV thu được những thông tin về hoạt động nhận thức của SV trong quá trình học Dự đoán xem SV c đủ điều kiện để tiếp thu kiến thức mới? T đ đ nh hướng c thể cho việc bồi dưỡng, điều chỉnh, b sung kiến thức cho phù hợp với t ng đối tượng Thông qua đ GV tự điều chỉnh nội dung, phương pháp, hình thức t chức sư phạm cho phù hợp đối với t ng nội dung bài giảng, t ng đối tượng

 Đối với SV

Kết quả học tập được công khai hoá, tạo cơ hội cho SV phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp SV nhận ra sự tiến bộ của mình qua đ kích thích và thúc đẩy quá trình tự học SV tự điều chỉnh quá trình tiếp thu kiến thức của mình, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, trong tu dưỡng đạo đức, nhằm khắc ph c kh khăn trong học tập Kết quả học tập giúp cho SV thêm tự tin vào khả năng, sức lực của chính mình

Như vậy, m c đích đánh giá c ba chức năng rõ rệt: chức năng xã hội, chức năng giải trình và chức năng sư phạm Do vậy, thái độ của GV trong đánh giá c nghĩa rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển động cơ học tập của SV

1.3.3 Vị trí, vai trò của kiểm tra – đánh giá[13,18,29,32]

KT-ĐG kết quả của người học là một bộ phận hợp thành rất quan trọng và tất yếu của quá trình dạy học N là một khâu cuối cùng trong quá trình dạy học và không thể thiếu được Vì nếu không KT-ĐG người ta không biết được thầy dạy cái

gì và trò học được cái gì, c đạt được m c tiêu đào tạo đề ra hay không và đạt thì đạt đến đâu

Một quá trình dạy học c thể được hình thành trên cơ sở KT-ĐG những gì được và chưa được của quá trình dạy học trước đ

Công tác KT-ĐG người học trong dạy học - giáo d c là một việc làm phức tạp bởi vì kết quả cuối cùng của quá trình dạy học là t ng hợp của nhiều yếu tố tác động tới Nếu việc t chức KT-ĐG người học một cách đúng đắn, chính xác, khách quan và đảm bảo tính tin cậy được thì KT-ĐG sẽ phản ánh quá trình dạy học và chất lượng của quá trình đào tạo đ

1.3.4 Chức năng của kiểm tra – đánh giá

Theo GS.TS Phạm Hữu Tòng [41] t ng kết qua hoạt động thực tiễn dạy học

ở trường ph thông thì chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá gồm ba chức năng chính sau :

 Chức năng chẩn đoán

Các bài kiểm tra c thể s d ng như một phương tiện thu lượm thông tin cần thiết cho việc xác đ nh hoặc cải tiến nội dung, m c tiêu và phương pháp dạy học

 Chức năng chỉ đạo đ nh hướng hoạt động dạy và học

Các bài kiểm tra được s d ng như phương tiện phương pháp dạy học Thông qua việc kiểm tra đánh giá để dạy, đ là các câu hỏi kiểm tra t ng phần kiểm tra thường xuyên, kiểm tra t ng phần được s d ng như một biện pháp hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học

Các bài kiểm tra trắc nghiệm giao cho người học về nhà làm nếu được soạn thảo kỹ c thể được xem như một cách diễn đạt m c tiêu dạy học c thể đối với kiến thức kỹ năng nhất đ nh N c tác d ng đ nh hướng hoạt động học tập tích cực

giúp cho người học chiếm lĩnh được kiến thức một cách tích cực sâu sắc và vững chắc, đồng thời giúp cho người dạy k p thời b sung điều chỉnh hoạt động dạy cho

c hiệu quả

 Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

Các bài kiểm tra được s d ng để đánh giá thành tích học tập xác nhận trình

độ kiến thức kỹ năng của người học Dựa vào kết quả của KT-ĐG c thể xếp loại chọn lọc người học quyết đ nh lên lớp, tốt nghiệp và kiểm đ nh lại m c tiêu

Ba chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá nêu trên được thực hiện tương ứng với quá trình KT-ĐG kiến thức kỹ năng của người học theo những thời điểm

khác nhau của quá trình dạy học một môn học hay một học phần đ là :

- Kiểm tra khi bắt đầu một học phần để xác đ nh kiến thức xuất phát của người học

- Kiểm tra trong quá trình dạy học một học phần

- Kiểm tra sau khi kết thúc một học phần

1.3.5 Những yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập[13,20,32]

1.3.5.1 Tính nhất quán

Tính nhất quán của đánh giá học tập thể hiện ở phương diện:

- Phạm vi của đánh giá học tập phải nhất quán với m c tiêu đã dự đ nh

- Đánh giá học tập phải thể hiện sự khác biệt trọng số giữa các m c tiêu Thông thuờng GV khi xác lập các m c tiêu phải chỉ rõ tầm quan trọng khác nhau của các m c tiêu cần đạt được của người học

1.3.5.2 Tính hiệu quả

Tính hiệu quả hay còn gọi là độ hiệu quả Trong quá đánh giá học tập nội dung kiểm tra phải duy trì quan hệ mật thiết với m c tiêu đã đ nh Nội dung kiểm tra là một cách diễn đạt các m c tiêu dạy học Nội dung kiểm tra phải được lựa chọn gắn với mức độ nhận thức khác nhau Nếu một bài kiểm tra chỉ gồm toàn các câu hỏi để khảo sát trí nhớ (mức độ nhận biết) thì KT-ĐG c hiệu quả thấp Trong quá trình kiểm tra đánh giá tuyệt đối không được đánh giá một cách phiến diện, riêng lẻ

t ng phần mà cần phải lưu cả về chất lượng, số lượng, khối lượng công việc và thời gian hoàn thành công việc đ

1.3.5.3 Tính tin cậy

Tính tin cậy hay còn gọi là độ tin cậy Nếu tiến hành kiểm tra một tập thể SV vào bu i sáng hay bu i chiều thì điểm thi và thứ bậc của các em SV là như nhau trong cả hai bu i thì kết quả kiểm tra đ c thể tin cậy được Ngược lại thì không đáng tin cậy Nếu sau vài tháng lại tiến hành kiểm tra tập thể SV đ , điểm số và thứ

tự SV đ thay đ i nhưng không vì thế mà chỉ trích là bài kiểm tra thiếu tính tin cậy

vì qua vài tháng dạy và học trình độ SV c sự thay đ i

Tính tin cậy thể hiện ở chỗ phải đánh giá chính xác khả năng của người học tức là :

- KT-ĐG phải bộc lộ trung thực kết quả lĩnh hội kiến thức kỹ năng của người học Phản ánh đúng đắn kết quả của người học, phản ánh đầy đủ những tiến bộ và những thiếu s t cơ bản, những nguyên nhân của chúng, xác đ nh đúng hướng tiến

bộ tiếp t c của t ng người, không nhầm lẫn giữa bản chất và hiện tượng giữa tạm thời và lâu dài trong việc đánh giá kết quả học tập của người học

- Thông tin của GV thu được sau khi KT-ĐG phải c độ chính xác cao

- Trước kiểm tra GV vì lí do gì đ b lộ đề thì việc này ảnh hưởng nghiêm trọng tới độ tin cậy của bài kiểm tra

Đối với GV khi KT-ĐG để tăng độ giá tr cần quan tâm tới:

- Chất lượng bài kiểm tra đảm bảo tính phong phú của nội dung, tính toàn diện của nội dung kiểm tra, tính xác thực của kiểm tra, thể hiện tài liệu kiểm tra liên quan đến khả năng thỏa mãn yêu cầu đã đề ra

- T chức hệ thống kiểm tra: cần kiểm tra nhiều lần, quan sát lâu dài và liên

t c toàn bộ hoạt động của người học Thực tiễn dạy học cho thấy việc kiểm tra c tính thường xuyên và hệ thống giúp cho người dạy c cơ sở để đánh giá đúng thực trạng học lực của người học mặt khác n còn ảnh hưởng tới kết quả của người học

- Công việc chấm thi cần chấm bài theo các tiêu chí đã đ nh và thống nhất giữa các GV chấm

1.3.5.4 Tính khách quan

Tính khách quan rất quan trọng trong đánh giá học tập của SV Tính khách quan và tính chủ quan là hai thái cực mà trong một phương pháp đánh giá nào ít hay nhiều luôn tồn tại

Tính khách quan của kiểm tra đánh giá thể hiện ở chỗ kết quả của kiểm tra phải phù hợp với kết quả lĩnh hội kiến thức của người học đã được bộc lộ một cách trung thực Nội dung của KT-ĐG phải bám sát m c tiêu đã đề ra Việc t chức thi, chấm thi cần làm chặt chẽ sao cho mọi người học đều c thể dự thi một các bình đẳng cả về kiến thức lẫn yếu tố tinh thần Đối với GV chấm bài kiểm tra phải thống nhất như nhau các tiêu chí đánh giá thì kết quả thể hiện mới thực sự khách quan

Để nâng cao tính khách quan trong đánh giá kết quả học tập của SV, GV phải tùy vào t ng tình huống c thể mà lựa chọn phương pháp đánh giá thích hợp đảm bảo tính khách quan cao, xong phải đạt và đo được m c tiêu đã đề ra

1.3.5.5 Tính liên tục

Trong toàn bộ quá trình thực hiện chương trình học của nhà trường, GV phải

là người đánh giá học tập liên t c Qua đ không ng ng thu lượm những thông tin phản hồi t phía SV để k p thời áp d ng các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học

Tính liên t c của đánh giá là điều cần thiết trong sự phát triển chương trình học nhà trường, nếu không c đánh giá học tập liên t c không ng ng thì không có cách nào k p thời cung cấp những thông tin phản hồi cho chương trình học của nhà trường, cũng không c cách nào hoàn thiện tiếp chương trình học nhà trường

1.3.5.8 Tính tham gia

Tính tham gia đánh giá học tập thể hiện ở hai phương diện sau:

- SV tham gia công tác đánh giá học tập thông qua quá trình tích cực tham gia hoạt động dạy học và lựa chọn phương pháp dạy học GV giữ vai trò chủ đạo khuyến khích SV tham gia công tác đánh giá học tập như cho đáp án yêu cầu SV tự chấm điểm cuả mình và của bàn cùng học sau đ GV kiểm tra kết quả của SV đối chiếu với kết quả của mình

- Mời một số đại biểu ban ngành tham gia đánh giá học tập khiến cho việc đánh giá học tập càng thiết thực với thực tế xã hội hơn

Các yêu cầu về KT-ĐG học tập trên c mối quan hệ mật thiết với nhau không tách lời

1.3.6 Mối quan hệ giữa kiểm tra – đánh giá và chất lượng dạy học[17,34,35,47]

Chất lượng dạy học là một bộ phận hợp thành quan trọng của chất lượng giáo

d c và được quan niệm như là kết quả giảng dạy và học tập xét cả về mặt đ nh lượng lẫn đ nh tính so với các m c tiêu của môn, cũng như sự g p phần vào quá trình hình thành và phát triển nhân cách của SV Chất lượng đào tạo được tạo nên bởi rất nhiều thành tố như hoạt động học tập của SV; hoạt động giảng dạy của GV

và công tác quản l Trong công tác quản l bao gồm các yếu tố nhỏ hơn như t chức quản l hoạt động dạy và học; trang thiết b và đồ dùng ph c v công tác giảng dạy và học tập; KT-ĐG kết quả học tập của SV

Như chúng ta đã biết, các bài KT-ĐG cần được lập kế hoạch ngay t đầu mỗi học phần/môn học n i cách khác chúng là một bộ phận nội tại của quá trình giáo

d c, m c đích giáo d c của chúng là giúp cho SV học tập Chúng tạo nên sự đ ng

g p thông qua việc giúp xác đ nh m c tiêu giảng dạy nhờ việc cung cấp thông tin phản hồi về kết quả học tập, bằng việc giảng dạy trực tiếp thông qua việc ôn luyện

và thảo luận câu hỏi

Chúng ta thấy rõ mối quan hệ giữa KT-ĐG và chất lượng dạy học là các bài KT-ĐG như một phương tiện cung cấp thông tin phản hồi Trong quá trình dạy học,

SV cần được làm các bài KT-ĐG để các em và GV kiểm nghiệm một cách tích cực rằng việc học tập thực sự đang diễn ra c hiệu quả Kết quả các bài KT-ĐG sẽ chỉ ra rằng 1 SV c sẵn sàng đi tiếp trong quá trình học tập hay cần phải học thêm nữa trước khi tiến xa hơn Sự phân tích câu hỏi c thể cung cấp thông tin phản hồi đặc biệt hữu ích Qua sự phân tích sẽ thấy nếu câu hỏi nào đ gây ra nhiều kh khăn cho

SV, nhiều em không trả lời đúng GV khi giảng bài phần kiến thức liên quan đến câu hỏi này cần nhiều thời gian hơn để làm rõ các lĩnh vực mà câu hỏi đ đề cập

Thông qua các bài KT-ĐG, GV nên xem xét và thảo luận các câu hỏi vì các

m c đích giảng dạy Một trong những cách hiệu quả nhất tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập là thảo luận các câu hỏi kh của bài KT GV c thể giải thích cách

lập luận mình đã dùng hoặc gọi các SV được điểm cao thảo luận vì các em rất hứng thú thảo luận chúng Đồng thời c SV sẽ mong muốn th thách sự đúng đắn của các đáp án Khi SV c các vấn đề đặc biệt quan tâm thì các việc học tập của các em sẽ hiệu quả

Việc nghiên cứu các bài KT-ĐG tốt của các lớp học trước đ cũng giúp SV học tập tốt hơn Khi SV xem xét chúng và phát hiện những gì đã được trông đợi trước đây, họ sẽ thu được thông tin và những kĩ năng giúp họ thành công trong tương lai Đội khi c những GV phản đối việc KT-ĐG thường xuyên và việc thảo luận các kết quả KT đ như tôi không c thời gian để làm việc đ , tôi sẽ không c khả năng hoàn thành hết nội dung mà tôi phải dạy GV n i như vậy không thể không hiểu đầy đủ hiệu quả của việc s d ng các phương pháp giảng dạy khác nhau Kết quả nghiên cứu thực tế đã cho thấy nhiều khi SV học được rất nhiều t việc thay đ i các phương pháp giảng dạy, bớt dạy lí thuyết thay vào đ tăng thời gian tập tích cực, bằng các bài KT-ĐG và bằng việc thảo luận các câu hỏi trong bài KT-ĐG đ Chỉ chạy theo nội dung thông qua việc giảng bài một cách hình thức sẽ không c gì đảm bảo việc học tập đạt chất lượng hiệu quả Trong các học phần giảng dạy, GV thường KT-ĐG SV để biết khả năng nắm vưng kiến thức và tiến bộ như thế nào trong học tập Các bài KT soạn kĩ, đúng phương pháp c thể là nguồn kích thích SV chăm lo học tập để đạt đến m c tiêu đã đ nh Qua kết quả trắc nghiệm, GV còn biết phần kiến thức nào SV còn h ng, phần nào giảng dạy chưa đạt yêu cầu để thay đ i phương pháp giảng dạy Phần kiến thức nào được GV chú trọng nhiều nhất trong khi thi sẽ giúp SV mà đồng nghiệp biết được các m c tiêu giáo d c

mà GV chú trọng Ngoài ra kết quả đánh giá còn giúp GV, khoa c cơ sở để chứng

tỏ với các khoa khác, trường khác về trình độ và khả năng của SV khoa mình

T m lại, qua KT-ĐG, GV một lần nữa xác đ nh lại m c tiêu giảng dạy đạt hiệu quả như thế nào thông qua thông tin phản hồi t SV, qua việc thảo luận các câu hỏi trong bài KT t đ g p phần nâng cao chất lượng giảng dạy của GV, đồng thời

n c vai trò trong việc tạo động cơ, thái độ tích cực của SV hòan thiện quá trình dạy học

1.4 Các phương pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập[6,21,34]

1.4.1 Phương pháp quan sát

Phương pháp quan sát giúp GV xác đ nh các kỹ năng thực hành, một số kỹ năng về nhận thức và thái độ của SV, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu

Ưu điểm của phương pháp quan sát:

- Kết quả thu được bằng phương pháp quan sát trung thực, khách quan và c

độ tin cậy cao

- Nhìn chung phương pháp này đơn giản và ít tốn kém về kinh phí

Hạn chế của phương pháp quan sát:

- Phương pháp này mang tính b động cao, phải chờ đợi vấn đề được nghiên cứu xuất hiện thì mới quan sát được

- Trong một số trường hợp phương pháp này không mang lại hiệu quả do không đảm bảo độ trung thực, tính khách quan vì quan sát thông qua hiện tượng bên ngoài để đ n nhận bản chất bên trong của vấn đề mà không phải tất cả hiện tượng đểu phản ánh đúng bản chất

- Phương pháp này tốn nhiều thời gian và công sức

Bởi vậy khi thiết kế phương pháp quan sát điều quan trọng là làm như thế nào để đo được đúng cái cần đo

Ưu điểm của phương pháp vấn đáp:

- C điểm ngay nên kết quả c thể được công bố sớm

- Do hỏi và trả lời trực tiếp nên GV thu được tín hiệu ngược nhanh ch ng t các đối tượng SV làm cơ sở để hiệu chỉnh hoạt động dạy học

- G p phần thúc đẩy SV trong học tập thường xuyên c hệ thống và c điều kiện rèn luyện kỹ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ n i đối với vấn đề học tập

Hạn chế của phương pháp vấn đáp:

- Mức độ kh dễ trong các phiếu kiểm tra kh c thể tương đương

- Khi lớp đông SV đòi hỏi phải bố trí nhiều thời gian hỏi thi, do vậy buộc thí

sinh phải chờ đợi lâu nên dễ gây tâm l nặng nề, căng thẳng, còn GV do phải hỏi thi nhiều nên mệt mỏi làm ảnh hưởng đến tính khách quan của việc chấm điểm

- Nếu c nhiều GV hỏi thi thì việc cho điểm cũng kh thống nhất vì thực tế

có nhiều cách hỏi và mức độ yêu cầu c thể khác nhau

1.4.3 Phương pháp tự luận (trắc nghiệm tự luận)

Các đề thi do các GV trực tiếp dạy và ra đề thường sát với nội dung Phương pháp thi viết này cũng được s d ng rộng rãi trong tất cả các kỳ thi Khi nghiên cứu phương pháp này, ta thấy c những ưu điểm và hạn chế riêng:

• Ưu điểm:

- Kiểm tra được những vấn đề lớn, t ng hợp của nhiều chương, nhiều phần

- Kiểm tra được chiều sâu của kiến thức nên dễ biết khả năng tư duy, khả năng lập luận, khả năng trình bày ngôn ngữ, khả năng giải quyết vấn đề của SV

- Kiểm tra cả lớp trong thời gian nhất đ nh (2-3giờ), do đ đỡ gây căng thẳng cho SV thi và GV coi thi

- Tạo điều kiện cho SV tự do trình bày cấu trúc bài làm, c d p để thể hiện tư tưởng, tình cảm thái độ liên quan đến kiến thức kiểm tra

- Tạo khả năng suy luận trong việc sắp xếp dữ kiện, so sánh các kiến, các quan điểm hay giải thích, thiết lập các mối tương quan khi c một số dữ liệu và khả năng phê phán, đưa ra những kiến mới để giải quyết các vấn đề cần thiết

• Hạn chế:

- Mỗi đề thi thường gồm 2-3 câu hỏi nên kh c thể bao phủ cả nội dung chương trình học Do đ không những làm cho độ giá tr nội dung thấp mà còn làm cho SV dễ nẩy sinh nhiều kiểu gian lận khi làm bài như: s d ng tài liệu, nhìn bài của bạn, học tủ, học lệch…

- GV không c điều kiện để kiểm tra lượng kiến thức của SV trong phạm vi rộng

- Kh xác đ nh tiêu chí đánh giá, thường chủ yếu dựa vào kinh nghiệm và bằng cảm tính, nên v a kh chấm điểm v a tốn thời gian

- Điểm số c độ tin cậy thấp bởi lẽ thường ch u ảnh hưởng nhiều tính chủ quan của người chấm chẳng hạn như yếu tố tâm l , tình trạng sức khỏe C nhiều yếu tố làm thiên lệch điểm (lỗi chính tả, văn phạm, chữ viết… mà người chấm này

coi trọng hơn người chấm khác

- Mất nhiều thời gian cho chấm bài, nên chậm c kết quả

Hiện nay, do được đa dạng hoá các loại hình đào tạo nên đã thu được khá đông người tham gia ở các loại hình trường, lớp thuộc các ngành đào tạo, hơn nữa

số GV thì c giới hạn, vì vậy việc s d ng phương pháp thi vấn đáp, thi trắc nghiệm

tự luận sẽ gặp trở ngại đặc biệt là kh thực hiện được đồng loạt

1.4.4 Phương pháp trắc nghiệm khách quan[12,14,17,19,43]

Ngoài các phương pháp thi truyền thống trên đây, hiện nay Bộ Giáo d c đào tạo c nghiên cứu và th nghiệm phương pháp thi, kiểm tra hiện đại là phương pháp TNKQ Gọi là khách quan vì hệ thống cho điểm loại trắc nghiệm này là khách quan chứ không c tính chủ quan như TNTL, kết quả chấm điểm các câu TNKQ sẽ như nhau, dù ai chấm câu trắc nghiệm đ nhờ ở đáp án cho điểm đã soạn trước, nhất là khi chấm bằng máy Tuy nhiên cũng không c thể n i phương pháp này là tuyệt đối khách quan, vì việc soạn thảo các câu hỏi và đ nh điểm cho câu hỏi hoàn toàn ph thuộc vào trình độ nhận thức của người soạn

Phương pháp TNKQ c một số ưu điểm và hạn chế sau đây:

- Thi trắc nghiệm đòi hỏi SV phải tự giác, chủ động, tích cực học tập, tránh học tủ để đối ph với thi c

- GV bớt căng thẳng khi phải dồn dập coi thi, hỏi thi, chấm thi vào cuối kỳ

và đảm bảo được thời gian quy đ nh

- Số lượng câu hỏi nhiều, được dự trữ trong ngân hàng đề thi nên c thể tiến hành theo t ng học phần ở nhiều nơi

- Khi làm bài thi trắc nghiệm, số câu hỏi nhiều đòi hỏi SV phải tranh thủ thời gian đọc và suy nghĩ, do đ c tác d ng rèn luyện tác phong nhanh nhẹn

- Điểm thi của bài trắc nghiệm phần lớn do khả năng SV quyết đ nh, hạn chế

tác động của bên ngoài

- Rất c ưu thế khi chấm bài với số lượng lớn, chấm nhanh, chính xác, khách quan hoặc khi cần so sánh trình độ các lớp SV khác nhau

Hạn chế:

- Việc soạn thảo câu hỏi TNKQ rất công phu và tốn rất nhiều thời gian

- Do đề thi c sẵn các phương án trả lời nên kh đánh giá được quá trình suy nghĩ đi đến kết quả cuối của SV, c thể khuyến khích SV đoán mò

- Nếu số lượng đề thi không đủ lớn thì không thể bảo mật được và SV sẽ dựa vào các câu dẫn trong đề thi cũ để chuẩn b các phương án trả lời

- Kết quả của bài kiểm tra không đánh giá được tính năng động và khả năng sáng tạo của SV

Những hạn chế trên của TNKQ c thể khắc ph c được, nếu chúng ta soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQ đủ lớn để dự trữ và thường xuyên thay đ i, b sung để

đề thi luôn luôn phong phú, đáp ứng được yêu cầu của việc KT-ĐG kết quả học tập của SV

Qua việc phân tích ở trên, chúng ta thấy không c phương pháp KT-ĐG nào

là vạn năng cả, mỗi phương pháp đều c ưu điểm và hạn chế nhất đ nh Do vậy trong quá trình dạy học, tuỳ theo điều kiện c thể , số lượng SV, nội dung và lượng kiến thức truyền tải, m c tiêu đào tạo mà lựa chọn và s d ng một cách hợp l các phương pháp KT-ĐG cho phù hợp, nhằm nâng cao hiệu quả của KT-ĐG

1.4.5 So sánh phương pháp tự luận và phương pháp trắc nghiệm khách quan

- Đều đòi hỏi sự vận d ng ít nhiều sự phán đoán chủ quan

- Giá tr cùng tuỳ thuộc vào tính khách quan, độ tin cậy của chúng

Bảng 1.1 So sánh sự khác biệt của TNKQ và TL

Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan

1 SV phải tự soạn câu trả lời và

diễn tả bằng ngôn ngữ của mình

SV Chọn câu trả lời đúng nhất trong

1 số câu đã cho sẵn

2 Ít câu hỏi, nhưng có tính t ng quát

và phải trả lời dài

Nhiều câu hỏi chuyên biệt, chỉ cần trả lời ngắn gọn

3 Phải suy nghĩ, viết Phải đọc và suy nghĩ

4 Kết quả của bài tự luận ph thuộc

6 SV tự do diễn đạt, GV cho điểm

theo đáp án và quan điểm của mình

SV chỉ có quyền thể hiện mức độ hiểu kiến thức qua các câu trả lời

7 Khó xác đ nh mức độ hoàn

thành toàn diện nhiệm v học tập

theo chuẩn

Dễ thẩm đ nh mức độ hoàn thành các nhiệm v học tập theo chuẩn

8 Cho phép hoặc đôi khi khuyến

khích sự l a phỉnh

Cho phép đoán mò

9 Cho phép GV ấn đ nh sự phân

bố điểm (s a đáp án)

Sự phân bố điểm do bài thi ấn đ nh

10 Công nghệ thông tin chỉ hỗ trợ một

phần trong quá trình KT-ĐG

Công nghệ thông tin là công c hỗ trợ đắc lực cho mọi hình thức KT-

ĐG Như vậy, TNKQ và TNTL đều c những ưu, nhược điểm khác nhau, tuỳ thuộc vào m c tiêu đánh giá, nội dung t ng môn học, t ng nội dung kiến thức, GV cần đề xuất phương án phối hợp câu hỏi TNKQ và tự luận để khắc ph c được nhược điểm của t ng loại câu hỏi giúp đạt được m c tiêu KT-ĐG đề ra

1.5 Kiểm tra – đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan

1.5.1 Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan[48]

Hiện nay, đa số các nhà giáo d c thống nhất chia các câu hỏi TNKQ thành 5 loại

a) Câu hỏi nhiều lựa chọn

Đây là loại câu hỏi thông d ng nhất, được s d ng nhiều nhất và có hiệu quả nhất Nó cho phép kiểm tra những trình độ cao hơn về nhận thức, thuận lợi hơn so với các câu trắc nghiệm khác Trắc nghiệm nhiều lựa chọn gồm hai phần: Phần đầu là phần dẫn (có thể là một câu hỏi hoặc một câu dẫn), phần sau là

t 3 đến 5, thường là 4 hoặc 5 phương án trả lời với ký hiệu là các chữ cái A, B,

C, D, E hoặc các chữ số 1, 2, 3, 4, 5 Trong các phương án đó, chỉ có duy nhất

một phương án là đúng hoặc đúng nhất gọi là đáp án Các phương án khác gọi là

câu gây nhiễu đối với thí sinh, buộc thí sinh phải nắm vững kiến thức thì mới phân biệt được

Nếu người biên soạn câu hỏi có nhiều kinh nghiệm, thì loại câu này có tác

d ng kích thích suy nghĩ, nó huy động toàn bộ các thao tác tư duy, phân tích, phán đoán, suy luận của thí sinh

Thí dụ : Đốt cháy một anđehit thu được số mol khí cacbonic bằng số mol

nước, thì anđehit đ là :

A Anđehit no, đơn chức D Anđehit vòng no, đơn chức

B Anđehit no E Anđehit không no có một nối đôi

C Anđehit no, hai chức

Đáp án: A

Khi làm bài, thí sinh chỉ việc đánh dấu vào câu trả lời được chọn Vì vậy,

có thể kiểm tra nhanh với nhiều vấn đề trong một thời gian ngắn, việc chấm bài cũng nhanh

b) Câu hỏi ghép đôi

Loại này gồm hai dãy thông tin Một dãy là câu hỏi (hoặc câu dẫn), còn dãy kia là câu trả lời Thông thường, dãy này nhiều hơn dãy kia một số câu để gây nhiễu Thí sinh phải ghép đôi t ng cặp sao cho đúng về nội dung

Loại câu này thích hợp với việc kiểm tra một nhóm kiến thức có liên quan (nhất là kiểm tra các đ nh nghĩa, các khái niệm )

Thí dụ : Ghép các câu ở hai dãy sau cho thích hợp

A Axit là những chất 1 Có khả năng nhận proton

B Bazơ là những chất 2 Có khả năng cho proton

C Oxit là những chất 3 Mà phân t gồm các cation kim loại

D Muối là những chất và các anion gốc axit

4 Có chứa nguyên t hiđro trong phân

t

5 Gồm nguyên tố oxi liên kết với nguyên tố hóa học khác

Đáp án : A-2, B-1, C-5, D-3

c) Câu hỏi đúng - sai

Đây là loại đặc biệt của câu hỏi nhiều lựa chọn, nhưng chỉ có hai cách chọn là: đúng hoặc sai Câu dẫn thường không phải là câu hỏi

Loại câu hỏi này thích hợp với việc kiểm tra kiến thức sự kiện, đ nh nghĩa, khái niệm Loại câu này rất có ích trong việc phát hiện ra quan niệm sai trong lĩnh vực hóa học

Thí dụ: Hãy đánh dấu đúng hoặc sai vào các câu sau:

A Sự kh là quá trình nhường electron

B Chất oxi hóa là chất thu electron

C Chất kh là chất nhường electron

D Sự oxi hóa là quá trình thu electron

Đáp án : A) S B) Đ C) Đ D) S

d) Câu điền khuyết

Nêu ra một mệnh đề có khuyết một vài bộ phận, thí sinh phải tìm ra nội dung thích hợp để điền vào chỗ trống (có thể là một t , hoặc một c m t ) trong câu trả lời đã được chuẩn b sẵn (hoặc thí sinh tự tìm nội dung thích hợp)

Loại câu này dùng để kiểm tra mức độ tái hiện, hiểu các đ nh nghĩa, đ nh luật và tính chất của các chất Tuy nhiên trong một số trường hợp, thí sinh phải vận d ng các kiến thức, kỹ năng để giải

Thí dụ: Hãy lựa chọn t (hoặc ngữ) trong ngoặc đơn để điền vào chỗ trống

trong câu sau:

Trong một phản ứng oxi hóa-kh , t ng số electron mà chất kh cho…

t ng số electron mà chất oxi hóa nhận (bằng, lớn hơn, nhỏ hơn, là)

Đáp án: "Bằng "

e) Câu hỏi bằng hình vẽ

Trên hình vẽ sẽ cố ý để thiếu hoặc chú thích sai, hoặc yêu cầu thí sinh lựa chọn một phương án đúng hoặc đúng nhất trong số các phương án đã đề ra và người dạy yêu cầu người học trả lời, b sung hoặc s a chữa sao cho hoàn chỉnh Loại câu hỏi này được s d ng khi kiểm tra kiến thức thực hành, quan sát thí nghiệm của người học

1.5.2 Phân tích câu hỏi và đề thi trắc nghiệm khách quan[14,17,42,43,46]

1.5.2.1 Mục đích của việc phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm

Việc phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm sau khi t chức kiểm tra, chấm và ghi điểm bài làm của SV giúp chúng ta đánh giá hiệu quả của t ng câu hỏi Việc làm này c hai m c đích sau đây:

- Thứ nhất, kết quả của bài thi c thể giúp GV đánh giá mức độ truyền th

kiến thức của thầy và khả năng lĩnh hội kiến thức của SV để t đ điều chỉnh phương pháp, nội dung dạy học ngày càng hiệu quả hơn

- Thứ hai, t việc phân tích câu hỏi, xem xét kết quả bài làm của SV giúp chúng ta đánh giá được mức độ kh , dễ của câu hỏi, t đ điều chỉnh cho hợp l để

c được bộ câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập của SV ngày càng chính xác và hiệu quả hơn

1.5.2.2 Phương pháp phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm

Phân tích thống kê các câu hỏi trắc nghiệm để xem xét t ng câu hỏi cũng như toàn bộ bài trắc nghiệm c đạt được những m c đích đề ra hay không Điều đ

ph thuộc vào m c đích của bài trắc nghiệm

Nguyên tắc chung để phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm là ta thường

so sánh câu trả lời của mỗi câu hỏi đ với điểm số chung của toàn bài với mong muốn c nhiều SV (ở nh m khá giỏi) và đồng thời c ít SV (ở nh m yếu) trả lời được câu hỏi đ , nghĩa là ph các điểm của một lớp SV phải trải càng rộng càng tốt Nếu không đạt được điều đ , c thể câu hỏi trắc nghiệm soạn chưa chính xác hoặc nội dung kiến thức chưa được dạy đúng yêu cầu

Việc phân tích câu trả lời của SV nhằm xác đ nh các chỉ số về độ kh , độ phân biệt, độ giá tr và độ tin cậy của một câu hỏi, một bài trắc nghiệm

Theo kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu giáo d c ở Việt Nam và trên thế giới, trong mẫu phân bố chuẩn, người ta thường chia mẫu SV thành 3 nhóm:

- Nh m điểm cao (H): chọn 27% SV đạt điểm cao nhất (c thể dao động trong khoảng t 25% - 33%)

- Nh m điểm thấp (L): chọn 27% SV đạt điểm thấp nhất (c thể dao động trong khoảng t 25% - 33%)

- Nh m trung bình (M): khoảng 46% SV còn lại

Việc chia nh m chỉ là tương đối, đối với các lớp ít SV thì sai số thống kê là khá lớn

1.5.3 Các tiêu chí đánh giá

1.5.3.1 Độ khó của câu hỏi

Khi n i đến độ kh , hiển nhiên phải xem câu hỏi đ là kh đối với đối tượng nào Nhờ việc thể nghiệm trên các đối tượng SV phù hợp, người ta c thể đo độ kh

- Nếu K  70%: Là câu trắc nghiệm dễ

- Nếu K  (40% 70%)  : Là câu trắc nghiệm c độ kh trung bình

- Nếu K  (30% - 40%): Là câu trắc nghiệm tương đối kh

- Nếu K  30%: Là câu trắc nghiệm khó

1.5.3.2 Độ phân biệt của câu hỏi

Độ phân biệt (hay còn gọi là độ bách phân) là: độ đo khả năng của câu hỏi phân biệt rõ kết quả bài làm của một nh m SV c năng lực khác nhau

Công thức tính độ phân biệt: P C - T %

N

Trong đ : C - Là số người trong nh m cao trả lời đúng câu trắc nghiệm

T - Là số người trong nh m thấp trả lời đúng câu trắc nghiệm

N - Là t ng số SV dự thi trắc nghiệm

Phân loại chỉ số P của một câu trắc nghiệm là:

- Nếu P  40%: Độ phân biệt rất tốt

- Nếu P  (30% - 39%): Độ phân biệt tốt

- Nếu P  (20% - 29%): Độ phân biệt trung bình

- Nếu P 19%  : Độ phân biệt thấp

* Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi tốt:

Sau khi đã phân tích và tính toán thì các câu hỏi thoả mãn các tiêu chuẩn sau đây được xếp vào danh m c các câu hỏi hay

- Độ kh : 40%   K 60%

- Độ phân biệt: P  30%

Dù sao ta cũng khẳng đ nh rằng: các chỉ số thống kê n i trên chỉ c nghĩa tương đối M c tiêu chính đánh giá chất lượng bài kiểm tra thành quả học tập của

SV là so sánh bản thân nội dung của câu hỏi với các m c tiêu dạy học Điều đ mới thực sự c nghĩa quyết đ nh

1.5.3.3 Độ giá trị của bài trắc nghiệm

Độ giá tr : "Là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được

đúng cái mà nó định đo"[46]

Độ giá tr sẽ giúp chúng ta biết được trắc nghiệm ta đang dùng c giúp chúng

ta rút ra kết luận đúng vào đặc điểm cần nghiên cứu hay không

Một bộ bài tập trắc nghiệm muốn c độ giá tr tốt cần phải đảm bảo các yêu cầu:

- Các bài tập trắc nghiệm phải tiêu biểu cho một hệ thống cơ bản các bài tập

- Số bài tập trắc nghiệm phải đủ lớn để KT-ĐG

- Hệ thống cơ bản các bài tập phải phản ánh đúng đặc điểm, m c đích cần đánh giá

Vì vậy khi soạn thảo đề trắc nghiệm cần xác đ nh rõ cấu trúc các bài tập của

n Độ giá tr liên quan chặt chẽ đến m c đích và đối tượng kiểm tra Ta phân biệt

c các loại độ giá tr sau:

- Độ giá tr tiên đoán: T điểm số trong kỳ thi trắc nghiệm của mỗi SV,

chúng ta muốn tiên đoán mức độ thành công trong học tập của SV đ trong tương lai

- Độ giá tr đồng thời: N i lên sự tương quan giữa các điểm số của bài trắc nghiệm với sự đo đồng thời các tiêu chí khác c liên quan mà bài trắc nghiệm muốn

đo lường

- Độ giá tr nội dung: Là mức độ bao trùm một cách thoả đáng nội dung c

thể của t ng môn học, thì bài trắc nghiệm đ được coi là c độ giá tr về nội dung."Trước khi xác đ nh tính chất giá tr này, chúng ta nêu rõ m c tiêu giảng dạy, loại khả năng hoặc kiến thức phải nắm sau khi học tập, các tài liệu SV cần phải đọc, tính quan trọng tương đối giữa các phần trong chương trình, …Như vậy, mức độ giá

tr được ước lượng bằng cách so sánh nội dung đề cập trong các câu hỏi và nội dung của chương trình, chứ không dựa trên hệ số giá tr đi t việc khảo sát thực nghiệm như hai trường hợp trên"

- Độ giá tr cấu trúc: Là giá tr liên quan đến các loại học tập được quy đ nh

trong các m c tiêu dạy và học, chẳng hạn một bài trắc nghiệm gồm những câu hỏi chỉ đề cập đến khả năng như học thuộc lòng các công thức, các đ nh l , … thì không c giá tr đo lường kiến thức thông hiểu, phân tích, t ng hợp

1.5.3.4 Độ tin cậy của bài trắc nghiệm

Độ tin cậy thường được đ nh nghĩa: Như là mức độ chính xác của phép đo, tức là bài trắc nghiệm tốt phải đo được cái cần đo ở mức độ chắc chắn và chính xác nhất c thể được

Theo Quentin Stodola và Kalmer Stordahl thì: "Về mặt lý thuyết, độ tin cậy

có thể được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát và điểm số thực"

Điểm số quan sát được là điểm số mà trên thực tế SV c được, còn điểm số thực là điểm số l thuyết mà SV đ phải c nếu không mắc những sai số trong đo lường (sai số t bên trong: t bản thân bài trắc nghiệm, động lực của SV, và sai số

t bên ngoài: điều kiện tiến hành trắc nghiệm, việc quản l và t chức thi trắc nghiệm…)

Theo tác giả Dương Thiệu Tống thì: "Một bài trắc nghiệm được xem là đáng

tin cậy khi nó cho ra những kết quả có tính vững chắc, ổn định Điều này có nghĩa

là, nếu làm bài trắc nghiệm ấy nhiều lần mỗi SV vẫn sẽ giữ được thứ hạng tương đối của mình trong trong nhóm" [42, tr 43]

Trong giáo d c, việc lặp đi lặp lại các phép đo trên cùng một bài trắc nghiệm đối với một SV c thể là kh thực hiện

Một cách tiếp cận được lựa chọn là phải xem xét sự tương quan giữa các điểm số đạt được bởi một số lớn SV với các điểm số của họ thu được t bài trắc nghiệm "song song" hoặc "tương đương" T đ tác giả Patrick Grifin cho rằng:

"Hệ số độ tin cậy đối với một bộ điểm số của một nhóm thí sinh là hệ số tương quan giữa bộ điểm số đó với một bộ điểm số khác của một bài trắc nghiệm tương đương thu được một cách độc lập từ các thành viên của cùng một nhóm thí sinh đó" [17]

Trong thực nghiệm, để ước tính độ tin cậy của một bài trắc nghiệm người ta thường s d ng các công thức sau:

* Công thức Kuder – Richardson (KR20): 2

p.q k

Trong đ : k - Là số lượng câu trắc nghiệm

p - Là tỷ lệ những câu trả lời đúng đối với một câu hỏi riêng biệt

q - Là tỷ lệ những câu trả lời sai đối với một câu hỏi riêng biệt

S - Là độ sai lệch chuẩn của điểm số bài trắc nghiệm

M M 1 1 k

k R

Trong đ : k - Là số lượng câu trắc nghiệm

M - Là điểm trung bình của bài trắc nghiệm

S - Là độ sai lệch chuẩn của điểm số bài trắc nghiệm

* Công thức Spearman – Brown

Nếu chiều dài của bài trắc nghiệm tăng lên k lần sẽ làm tăng độ tin cậy ban đầu lên thành Rk theo công thức:

* Các yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy của một bài trắc nghiệm

- Bài trắc nghiệm càng thuần nhất thì độ tin cậy càng cao Một bài trắc nghiệm được coi là thuần nhất nếu phần lớn các câu hỏi trong bài c độ kh trung bình

- Nên chú rằng khi cố gắng làm tăng thêm tính thuần nhất rất dễ dẫn đến nguy cơ thu hẹp nội dung đánh giá, khi đ sẽ làm giảm độ giá tr của bài trắc nghiệm

- Độ tin cậy của bài trắc nghiệm c m c đích khác nhau sẽ là khác nhau Chẳng hạn, bài trắc nghiệm về thành quả tối thiểu hay thành quả tối đa c độ tin cậy khác với bài trắc nghiệm phân loại hay chẩn đoán

* Mối liên hệ giữa độ giá tr và độ tin cậy

Ta hiểu độ giá tr thông thường phản ánh mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được cái mà n đ nh đo, còn độ tin cậy phản ánh sự chính xác của phép đo

Mặc dù vậy hai đại lượng này luôn c liên quan với nhau:

- Độ giá tr đòi hỏi c độ tin cậy: Để c giá tr một bài trắc nghiệm phải là tương đối tin cậy

- Độ tin cậy không đảm bảo cho độ giá tr , c thể c một bài trắc nghiệm có

độ tin cậy hoàn hảo nhưng lại c độ giá tr rất thấp

Như vậy, sự ước lượng các đại lượng về độ giá tr và độ tin cậy thường được nêu ra như là các hệ số tương quan Ta phải xem xét không chỉ các phương pháp đã làm để thu được các giá tr này mà cả thành phần cấu tạo của tập hợp mẫu các SV

đã được trắc nghiệm, cũng như các đặc điểm thống kê của bài trắc nghiệm

Khi đánh giá độ giá tr thì sự phân tích về nội dung thường quan trọng hơn là các con số thống kê Khi đánh giá độ tin cậy thì nên xem xét đến sai số chuẩn của phép đo Cần phải tiến tới sự phù hợp về độ tin cậy và độ giá tr trong việc đánh giá

và tuyển chọn các bài trắc nghiệm

1.6 Thực trạng việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại trường CĐCĐ Hậu Giang

1.6.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực trạng việc KT-ĐG kết quả học tập của sinh viên tại trường CĐCĐ Hậu Giang

1.6.2 Nội dung, đối tượng và phương pháp điều tra

S d ng phiếu điều tra để khảo sát GV với 3 yếu tố chính là:

- Nhận thức về việc KT-ĐG kết quả học tập

- Phương pháp KT-ĐG kết quả học tập

- Thiết kế bộ câu hỏi TNKQ

1.6.3 Tiến trình và kết quả điều tra

Để tìm hiểu thực trạng việc KT-ĐG kết quả học tập của SV trường CĐCĐ Hậu Giang, chúng tôi đã dùng phiếu điều tra để khảo sát 34 GV đang trực tiếp giảng dạy tại trường T thông tin thu được, chúng tôi c các kết quả sau:

- Hiện nay các GV đang s d ng các phương pháp KT-ĐG như: Viết (tự

luận), vấn đáp, thực hành, trắc nghiệm khách quan để KT-ĐG kết quả học tập của sinh viên Trong t ng số 210 đề thi kết thúc học kỳ II, năm học 2013 – 2014 thì có tới 76% là đề thi viết, còn lại đề thi TNKQ chiếm 16%, vấn đáp chiếm 5% và thực hành ít nhất là 3%

Tỷ lệ các phương pháp mà GV sử dụng Hình thức thi Số lượng Phần trăm

T số liệu cho thấy phần lớn các GV vẫn đang s d ng phương pháp tự luận

để ra đề thi Các phương pháp vấn đáp và thực hành thì ph thuộc vào t ng môn học c thể nên số lượng đề thi rất ít Tuy nhiên, số lượng đề thi biên soạn theo phương pháp TNKQ cũng không nhiều, chứng tỏ các GV vẫn đang còn ngại thay

đ i hoặc chưa nắm được kỹ thuật xây dựng bộ câu hỏi TNKQ Mặt khác, trong quá trình phỏng vấn thêm, chúng tôi nhận thấy tại các kỳ kiểm tra thường xuyên hoặc kiểm tra đ nh kỳ phần lớn các GV s d ng phương pháp tự luận, một số ít GV s

d ng phương pháp vấn đáp và hiếm lắm mới c GV s d ng phương pháp TNKQ Điều này làm ảnh hưởng không nhỏ đến sự công bằng, khách quan trong việc KT-

Khả năng trình bày một vấn đề 5,6 20,3 4,9 0

Khả năng viết 15,2 0 3,3 0

X l kết quả thuận lợi 8,2 6,1 1,3 16,6

Tổng cộng 100% 100% 100% 100%

- Phần lớn GV cho rằng mình ra đề khá chính xác (88,2%), một số ít GV tự

tin là đề ra rất chính xác (11,8%), không c GV nào cho rằng mình ra đề kém

Tính hiệu quả của đề thi khi đánh giá kết quả học tập của sinh viên

Mức độ hiệu quả Số lƣợng Phần trăm

- Kết quả điều tra cho thấy thực trạng hiện nay đa số GV ở trường Cao đẳng

Cộng đồng Hậu Giang sau khi ra đề, coi thi, chấm thi xong hầu như không bao giờ phân tích câu hỏi thi cũng như bài thi (92%) Nguyên nhân chính của vấn đề này là

do chưa được đào tạo, bồi dưỡng kiến thức, mặt khác còn do vấn đề về thời gian và kinh phí cho vấn đề này

- Khảo sát cho thấy c đến 55% GV chấp nhận việc chấm bài chưa khách quan, 20% GV đồng với quan điểm t chức thi chưa nghiêm túc, 5% cho rằng hình thức, phương pháp thi chưa phù hợp và đề thi chưa phản ánh được nội dung cần đánh giá, chỉ c 1% GV cho là tần suất KT-ĐG còn ít

- 90% GV cho rằng hình thức thi TNKQ là rất cần thiết đối với môn học của mình Nhưng vì do chưa được bồi dưỡng về kỹ thuật xây dựng bộ câu hỏi TNKQ (100%) nên việc soạn thảo câu hỏi TNKQ hoàn toàn mang tính cá nhân, GV hiểu về

kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ đến đâu thì biên soạn đến đ , dẫn đến chất lượng câu hỏi chưa đạt được yêu cầu

- Theo kết quả điều tra, 95% GV nhận thức rằng việc biên soạn và s d ng câu hỏi TNKQ sẽ cho kết quả đánh giá khách quan và công bằng Nhưng do một số nguyên nhân dưới đây mà GV ít s d ng câu hỏi TNKQ để đáng giá kết quả học tập