Rèn luyện năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học qua hệ thống bài tập phần hiđrocacbon hóa hữu cơ 11 thpt

TRẦN THỊ PHƯƠNG YẾN RÈN LUYỆN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN HIĐROCACBON – HÓA HỮU CƠ 11 THPT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC... BỘ GI

TRẦN THỊ PHƯƠNG YẾN

RÈN LUYỆN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN HIĐROCACBON – HÓA HỮU CƠ 11 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THỊ PHƯƠNG YẾN

RÈN LUYỆN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN HIĐROCACBON

- HÓA HỮU CƠ 11 THPT

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS LÊ DANH BÌNH

TP HỒ CHÍ MINH - 2014

LỜI CẢM ƠN

Sau thời gian nghiên cứu và thực hiện, tôi đã hoàn thành xong luận văn thạc sĩ với đề tài “Rèn luyện năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học qua hệ thống bài tập phần hiđrocacbon - Hóa hữu cơ 11 THPT ” Tôi vui mừng với thành quả đạt được và biết ơn sâu sắc đến quý thầy cô giáo, gia đình, bạn bè cùng các em học sinh đã giúp đỡ tôi khi thực hiện luận văn này

Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:

- Thầy giáo TS Lê Danh Bình, đã giao đề tài, dành nhiều thời gian để đọc bản thảo, bổ sung, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác và cô giáo TS Nguyễn Thị Bích Hiền đã tận tình trao đổi, góp ý cho tôi nhiều ý kiến quí báu để luận văn được hoàn thiện hơn

- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy giáo,

cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học trường ĐH Vinh, Ban giám hiệu trường Đại học Sài Gòn đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

- Ban giám hiệu, các thầy, cô tổ Hóa của các Trường THPT Thái Bình, THPT Phú Nhuận, THPT Gia Định, THPT Chu Văn An, Thành phố Hồ Chí Minh đã hỗ trợ tôi trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm để luận văn được hoàn thành theo

kế đúng hoạch

- Cuối cùng, cảm ơn gia đình, bạn bè, các em học sinh giúp đỡ, tiếp sức, động viên tôi hoàn thành tốt luận văn

Thành phố Hồ Chí Minh Tháng 6 năm 2014

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 3

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN 9

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU 10

DANH MỤC ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ 11

MỞ ĐẦU 12

1 Lí do chọn đề tài 12

2 Mục đích nghiên cứu 12

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 12

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 13

5 Phương pháp nghiên cứu 13

5.1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết 13

5.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 13

5.3 Phương pháp xử lý thông tin 13

6 Giả thuyết khoa học 13

8 Đóng góp mới của đề tài 14

CHƯƠNG 1 15

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 15

1 1 Quan điểm về năng lực, sáng tạo, tư duy sáng tạo, năng lực sáng tạo 15

1.1.1 Năng lực 15

1.1.2 Sáng tạo 17

1.1.3 Tư duy sáng tạo 18

1.1.3.1 Quan niệm về tư duy sáng tạo 18

1.1.3.2 Các đặc điểm và biểu hiện của tư duy sáng tạo 20

1.1.4 Năng lực sáng tạo 20

1.1.5 Các biểu hiện của năng lực sáng tạo 21

1.1.6 Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của HS 23

1.1.7 Tầm quan trọng của việc phát huy năng lực sáng tạo ở HS 24

1.2.Một số phương pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh 24

1.2.1 Một số phương pháp dạy học tích cực 24

1.2.1.1.Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 25

1.2.1.2 Dạy học theo dự án 25

1.2.1.3 Dạy học hợp tác 27

1.2.1.4 Dạy học nêu và giải quyết vấn đề 28

1.2.1.5 Dạy học theo góc 29

1.2.1.6 Dạy học theo hợp đồng 30

1.2.2 Sử dụng phương pháp đặc thù của bộ môn hóa học 31

1.2.2.1 Sử dụng phương tiện dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực 31

1.2.2.2 Sử dụng thí nghiệm hóa học theo hướng dạy học tích cực 32

1.2.2.3 Sử dụng bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực 33

1.3 Phương pháp học tập hóa học của HS 34

1.3.1 Tầm quan trọng của phương pháp học tập 34

1.3.2 Dạy cho HS phương pháp học tập 34

1.3.2.1 Mục đích 34

1.3.2.2 Hướng thực hiện 35

1.3.2.3 Học cách thu thập thông tin và xử lý thông tin 35

1.4 Bài tập hoá học 36

1.4.1 Khái niệm bài tập hoá học 36

1.4.2 nghĩa tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học hoá học 37

1.4.3 Những xu hướng phát triển của bài tập hoá học hiện nay 38

1.4.4 Vai trò của bài tập hóa học trong rèn luyện và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh 38

1.5 Một số biện pháp phát huy năng lực sáng tạo của HS 39

1.5.1 Biện pháp 1:Lựa chọn một logic nội dung thích hợp và sử dụng các PPDH phù hợp để chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức của bản thân người học 39

1.5.2 Biện pháp 2: Sử dụng bài tập hoá học như là một phương tiện để phát triển năng lực độc lập, sáng tạo cho HS 41 1.5.2.1.Tăng cường bồi dưỡng cho HS hứng thú và nhu cầu học hóa học, làm bài tập hóa học, giúp HS thấy đó như là một trong các nhu cầu cần thiết của bản thân 41

1.5.2.2 Hướng dẫn và rèn luyện cho HS cách nhìn nhận, phân tích các yếu tố của đề bài, lựa chọn phương pháp để chỉ ra cách giải độc đáo, sáng tạo đối với bài tập đã

cho 43

1.5.3 Biện pháp 3: Cho học sinh làm các bài tập lớn, tham gia hoạt động ngoại khóa, tập cho học sinh nghiên cứu khoa học 45

1.5.4 Biện pháp 4: Tạo các tình huống, đặt HS vào các tình huống có vấn đề để phát huy cao độ tính tự lực sáng tạo của HS 45

1.5.5 Biện pháp 5: Rèn cho HS các phương pháp tư duy hiệu quả 47

1.5.5.1 Phân tích và tổng hợp 47

1.5.5.2 So sánh 48

1.5.5.3 Khái quát hóa 48

1.5.5.4 Suy lý quy nạp 49

1.5.5.5 Suy lý diễn dịch hay phép suy diễn 50

1.5.5.6 Loại suy 50

1.5.6 Biện pháp 6 Sử dụng PPDH phức hợp để rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS 51

1.5.7 Kiểm tra - đánh giá, động viên kịp thời và đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo của HS 53

1.6 Thực trạng bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học hóa học ở trường phổ thông 53

1.6.1 Mục tiêu điều tra 53

1.6.2 Nội dung và phương pháp điều tra 53

1.6.3 Kết quả điều tra 54

1.6.3.1 Kết quả điều tra về tình hình chung của các trường 54

1.6.3.2 Bảng kết quả điều tra 54

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 59

CHƯƠNG 2 61

2.1 Điều kiện để có tư duy linh hoạt, sáng tạo 61

2.2 Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập phần hiđrocacbon hóa hữu cơ lớp 11 nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS 61

2.2.1.Bài tập định tính 63

2.2.1.1 Dạng 1: Bài tập về cấu tạo hoá học, dãy đồng đẳng, đồng phân,danh pháp

của hiđrocacbon 63

2.2.1.2 Dạng 2: Bài tập về tính chất hóa học 70

2.2.1.3 Dạng 3: Nhận biết,tách, tinh chế các chất 75

2.2.1.4 Bài tập thực nghiệm 79

2.2.1.5 Bài tập sử dụng hình vẽ 81

2.2.2 Bài tập định lượng 83

2.3 Một số biện pháp sử dụng bài tập rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS 84

2.3.1 Sử dụng các phương pháp giải toán 84

2.3.1.1.Phương pháp bảo toàn nguyên tố 84

2.3.1.2 Phương pháp bảo toàn khối lượng 86

2.3.1.3 Phương pháp tăng giảm khối lượng 87

2.3.1.4 Phương pháp trung bình 89

2.3.1.5 Phương pháp sơ đồ đường chéo (SĐĐC) 90

2.3.1.6 Phương pháp biện luận 91

2.3.2 Giải bài toán bằng nhiều cách 97

2.3.3.Yêu cầu HS nhận xét bài giải của người khác, phát hiện nội dung không logic và chỉnh sửa lại cho phù hợp 100

2.3.4 Yêu cầu HS đưa ra luận điểm để bác bỏ quan điểm người khác, bảo vệ quan điểm của mình 103

2.4 Bài tập trắc nghiệm 105

2.5 Xây dựng một số giáo án minh họa 114

2.5.1 Giáo án bài 27: Luyện tập ankan và xicloankan 114

2.5.2 Giáo án bài 31: Luyện tập Anken và Ankin 119

2.5.3 Giáo án bài 38: Hệ thống hóa về hiđrocacbon 124

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 127

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 128

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 128

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 128

3.2 Nội dung thực nghiệm 128

3.3 Đối tượng thực nghiệm 128

3.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 129

3.5 Xử lí kết quả 129

3.5.1.Phương pháp định lượng 129

3.5.2.Phương pháp định tính 131

3.6 Kết quả thực nghiệm 131

3.6.1.Kết quả định lượng 131

3.6.1.1.Kết quả bài kiểm tra “Ankan” 131

3.6.1.2 Kết quả bài kiểm tra “Anken và ankađien” 133

3.6.1.3 Kết quả bài kiểm tra “ Hệ thống hóa hiđrocacbon” 136

3.6.2 Phân tích kết quả định lượng 138

3.6.3 Nhận xét kết quả định tính 139

3.6.3.1 Đối với HS 139

3.6.3.2 Đối với GV 139

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 140

KẾT LUẬN CHUNG 141

TÀI LIỆU THAM KHẢO 143

PHỤ LỤC I - PHIẾU KHẢO SÁT VỀ VIỆC RÈN LUYỆN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT 147

PHỤ LỤC II - BÀI KIỂM TRA KHẢO SÁT 151

PHỤ LỤC III -ĐÁP ÁN BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM 157

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

TT Số bảng biểu Tên bảng biểu Trang

1 Bảng 1.1 Kết quả điều tra thực trạng về biểu hiện của

năng lực sáng tạo của HS trong dạy học hóa học

55

2 Bảng 1.2 Kết quả điều tra thực trạng về mức độ bồi

dƣỡng năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học hóa học

56

3 Bảng 1.3 Kết quả điều tra thực trạng về các cách kiểm tra

đánh giá năng lực sáng tạo của HS trong dạy học hóa học

57

4 Bảng 1.4 Kết quả điều tra về việc đánh giá những biện

pháp rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học hóa học

57

5 Bảng 3.1 Danh sách lớp TN và ĐC khi thực nghiệm 129

6 Bảng 3.2 Tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra 131

7 Bảng 3.3 Bảng điểm kiểm tra lần 1 132

8 Bảng 3.4 Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy

bài kiểm tra

132

9 Bảng 3.5 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 133

10 Bảng 3.6 Tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra 133

11 Bảng 3.7 Bảng điểm kiểm tra lần 2 134

12 Bảng 3.8 Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy

bài kiểm tra lần 2

135

13 Bảng 3.9 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 135

14 Bảng 3.10 Tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra 136

15 Bảng 3.11 Bảng điểm kiểm tra lần 3 137

16 Bảng 3.12 Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy

bài kiểm tra lần 3

137

17 Bảng 3.13 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 138

DANH MỤC ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ

TT Số hình vẽ, đồ

thị

Tên hình vẽ,đồ thị Trang

1 Sơ đồ 1.1 Cấu trúc năng lực hành động 17

2 Sơ đồ 1.2 Mối quan hệ giữa động cơ hứng thú đến tính

tích cực, tự giác, độc lập, sáng tạo của HS

41

3 Hình 3.1 Đồ thị tích lũy bài kiểm tra lần 1 133

4 Hình 3.2 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 133

5 Hình 3.3 Đồ thị tích lũy bài kiểm tra lần 2 135

6 Hình 3.4 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 136

7 Hình 3.5 Đồ thị tích lũy bài kiểm tra lần 3 138

8 Hình 3.6 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 138

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Một xã hội càng phát triển thì nhiệm vụ và yêu cầu đặt ra cho giáo dục ngày càng cao Giáo dục phải thay đổi và hoàn thiện cho phù hợp với sự thay đổi của xã hội và

xu hướng phát triển của thế giới Giáo dục chính là nơi đào tạo ra nguồn nhân lực

và nhân tài cho đất nước Và để làm được điều đó thì sự thay đổi PPDH là một việc làm hết sức cần thiết Đổi mới PPDH nhằm phát huy tối đa sự sáng tạo và năng lực

tự của người học, giúp cho người học làm chủ kiến thức, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay… Chính vì thế trong thời gian gần đây

Bộ Giáo dục và Đào tạo khuyến khích GV sử dụng các PPDH tích cực nhằm hoạt động hoá người học Dạy học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp kiến thức mà còn

phải phát huy được tối đa các năng lực và phẩm chất của người học

Để đáp ứng cho công cuộc xây dựng và đổi mới đất nước đòi hỏi giáo dục cần phải đào tạo ra những con người tự chủ năng động, sáng tạo, có năng lực giải quyết tốt mọi vấn đề, luôn bắt kịp với xu hướng phát triển của thời đại, có năng lực giao tiếp tốt… Muốn vậy, chúng ta cần phải đặt người học vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức để thông qua hoạt động tự lực tự giác tích cực của bản thân mà chiếm

lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức

Qua thực tiễn giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, tôi nhận thấy rằng HS của mình còn lười tư duy, các em còn học tập theo kiểu thụ động và đối phó, khi gặp một vấn đề nào đó các em chưa thực sự tìm tòi và phát huy hết các khả năng của

mình Chính vì những lí do đó tôi đã mạnh dạn chọn đề tài: “Rèn luyện năng lực sáng tạo của HS trong dạy học hóa học qua hệ thống bài tập phần hiđrocacbon

- hóa hữu cơ 11 THPT” với mong muốn và hi vọng rằng mình sẽ góp một phần

nhỏ nào đó trong công cuộc đổi mới giáo dục của đất nước

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho

HS thông qua việc dạy học hoá học 11 ở trường THPT, góp phần thiết thực nâng cao chất lượng DH hoá học ở trường THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận về đổi mới PPDH hoá học, về những biểu hiện của năng lực sáng tạo và các biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS

- Nghiên cứu tác dụng của bài tập đối với việc phát huy năng lực sáng tạo của

- Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng và rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giá trị và tính khả thi của các biện pháp đã đề

xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT Việt Nam

- Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp nhằm phát triển năng lực sáng tạo của

HS, đặc biệt là sử dụng bài tập trong dạy học hóa học hữu cơ ở trường THPT, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu có nội dung liên quan đến đề tài

5.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra, phỏng vấn

- Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học ở trường phổ thông nhằm phát hiện ra những vấn đề cần nghiên cứu

- Thực nghiệm sư phạm

5.3 Phương pháp xử lý thông tin

- Sử dụng toán học thống kê để xử lý số liệu thực nghiệm

6 Giả thuyết khoa học

Nếu thường xuyên quan tâm, chú ý và coi trọng đúng mức việc rèn luyện và

phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HS phổ thông thì sẽ góp phần nâng cao chất

lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông

7 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Rèn luyện năng lực sáng tạo của HS là một trong những nội dung được các nhà giáo dục đặc biệt quan tâm từ trước tới nay Phát huy được tư duy sáng tạo của HS chính là mục tiêu mà tất cả các GV đều mong muốn làm được trong quá trình dạy học của mình

Hiện nay, đã có nhiều luận văn nghiên cứu về đề tài này, cụ thể như:

1) Phát triển năng lực độc lập sáng tạo cho sinh viên đại học kĩ thuật thông qua dạy học hữu cơ - Đinh Thị Hồng Minh - Luận án tiến sĩ (2013) - Viện khoa học giáo dục

2) Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học chương ôxi - lưu huỳnh - Trần Thị Thanh Tâm (2008) - Luận văn thạc sĩ - ĐH Sư phạm Tp Hồ Chí Minh

3) Rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho HS trong dạy học phần hóa học vô cơ

ở trường THCS - Nguyễn Thị Hồng Gấm (2005) - Luận văn thạc sĩ - ĐH Sư phạm

Hà Nội

Các luận văn trên đã nêu lên được cơ sở lý luận về năng lực sáng tạo của HS, xây dựng được các bài tập hóa vô cơ để rèn luyện năng lực sáng tạo Việc nghiên cứu xây dựng và sử dụng bài tập phần hoá học hữu cơ ở trường THPT còn ít được quan tâm

8 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng kết một số cơ sở lý luận về năng lực sáng tạo của HS THPT trong dạy học hoá học

- Đề xuất một số biện pháp nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1 1 Quan điểm về năng lực, sáng tạo, tư duy sáng tạo, năng lực sáng tạo

1.1.1 Năng lực

Năng lực (Capacite – Pháp, Capacity – Anh): còn gọi là khả năng thực hiện như khả năng giải nhanh các bài tập là một sự kết hợp linh hoạt và độc đáo của nhiều đặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó [43]

Theo từ điển Tiếng việt thông dụng: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc” [30]

Trong tâm lý học người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loạt hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động Người có năng lực về một mặt nào

đó thì không phải nỗ lực nhiều trong quá trình công tác mà vẫn khắc phục được nhiều khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn những người khác hoặc có thể vượt qua khó khăn mới mà người khác không thể vượt qua được Theo các nhà tâm lý học, năng lực chính là khả năng thực hiện một hoạt động nào đó trong một thời gian nhất định nhờ những điều kiện nhất định và những tri thức tiểu xảo đã có [50]

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm,

sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức ” [1]

Năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ linh hoạt, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong những tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn Do vậy, năng lực của HS sẽ là mục đích của dạy học, giáo dục Những yêu cầu về bồi dưỡng phát triển năng lực cho HS cần đặt đúng chỗ của chúng trong mục đích dạy học Năng lực của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư chất Nhưng năng lực hình thành và phát triển chủ yếu là dưới tác dụng của sự rèn luyện thông qua dạy học và giáo dục

Năng lực (tiếng la tinh là “competentia”) có nghĩa là gặp gỡ, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau [19]:

+ Năng lực: là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức + Năng lực: là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [41]

Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến phát triển năng lực hành động

Vậy năng lực hành động có cấu trúc như thế nào?

 Cấu trúc năng lực hành động gồm:

+ Năng lực chuyên môn: là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyên môn cũng

như đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và đảm bảo chính xác về mặt chuyên môn (bao gồm khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ thống nhất trong quá trình)

+ Năng lực phương pháp: là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định

hướng mục đích trong công việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra Trung tâm của năng lực PP là những PP nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu

+ Năng lực xã hội: là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội

cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

Trọng tâm của năng lực xã hội là ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức, có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột

+ Năng lực cá thể: là khả năng suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển

cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng và thực hiện kế hoạch cho cuộc sống riêng, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử Các thành phần năng lực “gặp nhau” tạo thành năng lực hành động

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc năng lực hành động 1.1.2 Sáng tạo

Có rất nhiều quan niệm về sáng tạo

Sáng tạo là nhìn một vấn đề, một câu hỏi theo những cách khác với thông thường Tức là nhìn mọi thứ từ các góc độ, tầm nhìn khác, “ nhìn ” theo những cách không bị hạn chế bởi thói quen, bởi phong tục, bởi tiêu chuẩn

Theo từ điển Tiếng việt thông dụng thì: “ Sáng tạo là nghĩ ra và làm ra những giá trị vật chất hoặc tinh thần ” [30].

Theo nhà tâm lý học thì sáng tạo là năng lực đáp ứng một cách thích đáng nhu cầu tồn tại theo lối mới, năng lực gây ra cái gì đấy mới mẻ [50]

Nguyễn Cảnh Toàn thì quan niệm: “Người có óc sáng tạo là người có kinh nghiệm về phát hiện và giải quyết vấn đề đã đặt ra” [43]

R.L Solsor cho rằng: “Sự sáng tạo là một hoạt động nhận thức mà nó đem lại một cách nhìn nhận hay giải quyết mới mẻ đối với một vấn đề hay một tình huống” [38]

Mặc dù, có nhiều ý kiến khác về bản chất nguồn gốc của trí sáng tạo nhưng vì

nó rất cần cho cuộc sống nên nhà tâm lý học đã tìm cách đo lường, đánh giá năng lực sáng tạo của mọi cá nhân Người ta đưa ra một tình huống với một số điều kiện, xuất phát từ yêu cầu đề xuất càng nhiều giải pháp càng tốt, trong một thời gian càng ngắn càng hay Việc đánh giá được căn cứ vào số lượng tính mới mẻ, tính độc đáo, tính hữu ích của các đề xuất Những trắc nghiệm theo hướng như vậy, cùng với nhiều nghiên cứu thực nghiệm khác đã cho biết:

+ Sáng tạo là một tiềm năng vốn có trong mỗi người, khi gặp dịp thì bộc lộ

+ Mỗi người thường chỉ quen sáng tạo trong một vài lĩnh vực nào đó (toán, văn, mỹ thuật…) và có thể luyện tập để phát triển đầu óc sáng tạo trong lĩnh vực đó Như vậy, sáng tạo cần cho bất cứ lĩnh vực nào của hoạt động xã hội loài người và cho mọi người

Bởi vì trong cuộc sống hằng ngày, chúng ta thường gặp nhiều tình huống cần có sáng kiến mới giải quyết tốt được HS phải giải bài toán Nhà sản xuất phải đưa ra thị trường sản phẩm phù hợp với yêu cầu người mua Nhà thiết kế phải tạo ra mẫu

mã mới thu hút thị hiếu người tiêu dùng Thầy cô phải biết dùng phương pháp giảng dạy hay, gây được hứng thú kích thích HS tự học Rõ ràng cần có sáng tạo mới giải quyết tốt được những tình huống đó Sáng tạo đem lại cho mỗi người cũng như cộng đồng lợi ích rõ rệt, có khi thật to lớn, không sách báo nào nói hết những kết quả to lớn do sáng tạo đem lại

Cũng chính vì lẽ đó, tài liệu khoa học quốc tế cho biết “Tương lai của cả thế giới phần lớn tuỳ thuộc vào chất lượng của tư tưởng, và cả ý tưởng sáng tạo do nhân loại khám phá và đề nghị trong tất cả với mọi lĩnh vực của cuộc sống” Do đó, vấn đề “Rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học hóa học” thật sự đáng được coi trọng

1.1.3 Tư duy sáng tạo

1.1.3.1 Quan niệm về tư duy sáng tạo

Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề [32]

Rubinstein đã phát biểu: “Tư duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu bằng một tình huống nêu vấn đề” [23 ]

Nhà tâm lí học Đức G.Mehlhorn cho rằng: “Tư duy sáng tạo là hạt nhân của sự sáng tạo cá nhân đồng thời là mục tiêu cơ bản của giáo dục” [52] Theo ông tư duy sáng tạo đặc trưng bởi mức độ cao của chất lượng hoạt động trí tuệ như tính mềm dẻo, tính nhạy cảm, tính kế hoạch, tính chính xác

J Danton thì quan niệm “Tư duy sáng tạo là năng lực tìm thấy những ý nghĩa mới, những mối quan hệ mới, là năng lực chứa đựng sự khám phá, sự phát minh, sự đổi mới, trí tưởng tượng,…” [32]

Dưới con mắt của nhà sư phạm, G Polya cho rằng: “Có thể gọi là tư duy có hiệu quả nếu dẫn đến giải quyết vấn đề cụ thể nào đó Có thể coi là sáng tạo nếu tư duy đó tạo ra những tư liệu, phương tiện để giải quyết vấn đề” [29]

Theo I Ia Lerner: có hai kiểu tư duy cá nhân, một kiểu là tư duy tái tạo lại cái

đã biết, đã gặp Một kiểu là tư duy sáng tạo, tức là tư duy để tìm ra cái mới Như vậy tư duy sáng tạo, theo nghĩa thông thường và phổ biến thì đó là tư duy tạo ra tri thức mới về thế giới tự nhiên và các phương thức hoạt động

Khi đề cập đến vấn đề dạy và học Toán học, Tôn Thân nhấn mạnh: “Tư duy sáng tạo là một dạng của tư duy độc lập, tạo ra ý tưởng mới, độc đáo và có hiệu quả giải quyết vấn đề” [35]

Xem xét vấn đề dưới khía cạnh triết học, Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Sáng tạo là sự vận động của tư duy, từ những hiểu biết đã có đến những hiểu biết mới Vận động đi liền với biện chứng nên có thể nói tư duy sáng tạo về cơ bản là tư duy biện chứng” [43]

Như vậy, dù phát biểu dưới góc độ nào thì điểm chung của các tác giả đều nhấn mạnh đến vai trò của tư duy độc lập trong việc đề xuất những quan niệm mới, những giải pháp mới hiệu quả

Trong luận văn này chúng tôi đồng ý với quan niệm: Tư duy sáng tạo là quá trình nhận thức không theo đường mòn, đưa ra cách nhận thức mới, PP hành động mới, có hiệu quả cao trong giải quyết vấn đề học tập cũng như thực tiễn đời sống nhằm đạt được mục đích đặt ra

tưởng mới là thể hiện ở chỗ phát hiện vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới, tạo ra kết quả mới, mới đối với chủ thể, cao hơn nữa mới đối với xã hội, mới đối với nhân loại Với trình độ của HS thì việc tìm ra vấn đề mới cũng không phải là dễ, cho nên việc phát hiện vấn đề mới đối với chủ thể nhiều khi còn quan trọng hơn việc giải quyết vấn đề đó

1.1.3.2 Các đặc điểm và biểu hiện của tư duy sáng tạo

Tổng hợp các kết quả nghiên cứu về tư duy sáng tạo của các nhà khoa học, chúng tôi thấy các biểu hiện của tư duy sáng tạo như sau:

- Tính mềm dẻo thể hiện ở khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác

- Tính nhuần nhuyễn thể hiện ở khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc

+ Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu Thực chất là bao quát nhanh chóng, đôi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của đối tượng trong mối tương quan giữa chúng với nhau

+ Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống Khả năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra giả thuyết hay các dự đoán khác nhau khi phải lý giải một hiện tượng

+ Năng lực xác nhận bằng lý thuyết và thực hành các giả thuyết hoặc phủ nhận nó Năng lực biết đề xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một đại lượng nào đó với hiệu quả cao nhất có thể được trong những điều kiện đã cho

+ Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới những góc độ khác nhau, xem xét đối tượng

ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau Năng lực tìm ra các giải pháp lạ, chẳng hạn đối với bài toán hóa học, có nhiều cách nhìn để tìm kiếm lời giải, năng lực kết hợp nhiều phương pháp bài tập để tìm ra một phương pháp mới, độc đáo

Như vậy, năng lực sáng tạo chính là khả năng thực hiện được những điều sáng tạo Đó là biết làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng luôn phù hợp với thực tế Luôn biết và đề ra những cái mới khi chưa được học, nghe giảng hay đọc tài liệu hay tham quan về việc đó nhưng vẫn đạt được kết quả cao

Đối với HS phổ thông tất cả những gì mà họ “tự nghĩ ra” khi GV chưa dạy, HS chưa đọc sách, chưa biết được, nhờ trao đổi với bạn bè đều coi như có mang tính sáng tạo Sáng tạo là bước nhảy vọt trong sự phát triển năng lực nhận thức của HS

Không có con đường logic để dẫn đến sáng tạo, bản thân HS phải tự tìm thấy kinh nghiệm hoạt động thực tiễn của mình Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể của hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức Như vậy, trách nhiệm chủ yếu của người GV là tìm ra biện pháp hữu hiệu để rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS từ

khi cấp sách đến trường

1.1.5 Các biểu hiện của năng lực sáng tạo

Trong quá trình học tập của HS, sáng tạo là yêu cầu cao nhất trong bốn cấp độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, sáng tạo Tuy nhiên ngay từ những buổi đầu lên lớp hoặc làm việc mỗi HS đã có thể có những biểu hiện năng lực sáng tạo của mình Những biểu hiện đó cụ thể là:

1 Học sinh hăng hái, nhiệt tình, hứng thú trong các giờ học

2 Biết trả lời nhanh chính xác câu hỏi của GV, biết phát hiện vấn đề mấu chốt, tìm

ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập

Ví dụ: Khi đọc bài toán sau:

“Đốt cháy hoàn toàn một hiđrocacbon X thu được 0,3 mol CO2 và 0,4 mol H2O”

HS dễ dàng trả lời nhanh X là ankan vì các em thấy

6 HS mạnh dạn đề xuất những cái mới, biết cách chỉ ra những hạn chế của cái cũ

Ví dụ: Đối với một bài toán có thể đưa ra một cách giải nào đó khác những cách đã biết và biết cách lập luận để bảo vệ cách giải đó

7 Luôn tìm tòi, nghiên cứu các vấn đề theo các hướng khác nhau, không rập khuôn

đi theo một hướng

8 Biết cách học thầy, học bạn, biết kết hợp các phương tiện thông tin, khoa học kĩ thuật hiện đại trong khi tự học Biết vận dụng và cải tiến những điều học được

Ví dụ: HS có thể tự học trên các phương tiện thông tin đại chúng: trên mạng internet, báo, tivi, radio…

9 Biết thường xuyên liên tưởng – tưởng tượng nhằm tạo ra cái mới tốt hơn cái cũ

Ví dụ: Khi HS học phần cấu tạo nguyên tử, có những kiến thức khó, trừu tượng, đòi hỏi HS phải có tính tưởng tượng phong phú Hoặc HS có thể nhìn sự vật, các khái

niệm, các định nghĩa, dưới nhiều góc độ khác như định nghĩa về chất oxi hoá - chất khử

Ở lớp 8:

- Chất chiếm oxi của chất khác là chất khử

- Chất nhường oxi của chất khác là chất oxi hoá HS có thể hiểu định nghĩa mở rộng:

- Chất chiếm oxi của chất khác hoặc là chất nhường hiđro cho chất khác là chất khử

- Chất nhường oxi cho chất khác hoặc là chất kết hợp với hiđro là chất oxi hoá

Ở lớp 10: - Chất khử là chất nhường e

- Chất oxi hoá là chất nhận e

10 Biết cách tự đánh giá công việc bản thân và đề xuất biện pháp hoàn thiện

Ví dụ: HS tự nhận thấy những điểm yếu kém, lỗ trống kiến thức của mình và tìm ra được phương pháp học tập thích hợp để khắc phục chúng

Trên đây chúng tôi đã đề cập đến một số biểu hiện thường thấy của những HS thông minh, sáng tạo trong học tập và lao động Tuy nhiên những biểu hiện của năng lực sáng tạo có được thể hiện hay không, thể hiện nhiều hay ít còn tuỳ thuộc vào cách kiểm tra – đánh giá của GV

1.1.6 Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của HS

Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng

và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Để đào tạo ra những con người năng động sáng tạo, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không chỉ dừng lại ở việc tái hiện các kiến thức, kĩ năng đã học mà còn phải phát huy trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

Đánh giá kết quả học tập của HS là việc làm thường xuyên của người GV Chúng

ta có nhiều kinh nghiệm trong việc đánh giá kết quả học tập của HS qua các bài tập tái hiện Đối với các bài tập sáng tạo thì khi đánh giá có thể dựa vào các biểu hiện của năng lực sáng tạo Tuy nhiên để giúp việc kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo một cách dễ dàng, chính xác, ta có thể áp dụng các cách sau :

1 Kết hợp các hình thức kiểm tra – đánh giá khác nhau như: viết, vấn đáp, thí nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan

2 Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hoá, vận dụng lí thuyết vào thực tiễn

3 Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thực nghiệm (thí nghiệm hoá học, sử dụng các phương tiện trực quan)

4 Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất (những bài tập yêu cầu HS đề xuất nhiều cách giải quyết)

5 Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ

1.1.7 Tầm quan trọng của việc phát huy năng lực sáng tạo ở HS

Trong thời đại ngày nay, khi nhận thức của con người đã đạt đến một trình độ cao hơn thì năng lực tư duy không còn giữ nguyên nghĩa mà đã trở thành năng lực

tư duy sáng tạo Bởi lẽ, người ta không chỉ tư duy để có những khái niệm về thế giới, mà còn sáng tạo nhằm thay đổi thế giới làm cho thế giới ngày càng tốt đẹp hơn Với học sinh THPT nói riêng, năng lực tư duy sáng tạo đã trở thành một trong những điều kiện cần thiết để đem lại cho họ một công việc hứa hẹn khi ra trường hay xa hơn nữa là một chỗ đứng vững chắc trong xã hội và trên thế giới Do đó, ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường phổ thông, học sinh phải được rèn luyện

và phát triển năng lực tư duy sáng tạo, coi nó như là hành trang để bước vào đời

Tư duy sáng tạo góp phần rèn luyện và phát triển nhân cách cũng như các năng lực trí tuệ cho học sinh, bồi dưỡng hứng thú và nhu cầu học tập, khuyến khích học sinh say mê tìm tòi, sáng tạo Đó chính là động lực thôi thúc và thúc đẩy HS tìm kiếm tri thức, tiếp cận tri thức và sáng tạo ra những cái mới

Bên cạnh đó việc phát huy năng lực sáng tạo cho HS là một việc làm hết sức cần thiết và không thể thiếu trong giai đoạn chúng ta đang tiến hành đổi mới nền giáo dục Muốn thay đổi được chất lượng của giáo dục thì phải thay đổi PPDH, người

GV phải thay đổi PP sao cho các năng lực của HS được phát huy một cách cao nhất Chính vì thế dạy học phát huy năng lực sáng tạo ở HS chính là một xu thế mà hiện nay chúng ta đã và đang hướng đến

1.2.Một số phương pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

1.2.1 Một số phương pháp dạy học tích cực

1.2.1.1.Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ phương pháp giáo dục và dạy học theo hướng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của người học

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người học Bốn dấu hiệu đặc trưng cơ bản của PPDH tích cực:

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

1.2.1.2 Dạy học theo dự án

a) Khái niệm

Từ đầu thế kỷ XX, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho phương pháp dự án (Project Method), coi đó là phương pháp dạy học quan trọng để thực hiện dạy học hướng vào người học nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống

Dạy học theo dự án (DHDA) hoặc học theo dự án (project work; project learning; project - based learning) được hiểu là một phương pháp hay một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết

và thực tiễn, thực hành Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện

dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện

 Xây dựng các tiểu chủ đề: Một ý tưởng ban đầu được mở rộng ra nhiều tiểu chủ đề để thực hiện tìm hiểu thông tin Có thể sử dụng sơ đồ tư duy, kĩ thuật 5W1H để xây dựng các tiểu chủ đề

 Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập: Xác định các nhiệm vụ cần làm, dự kiến sản phẩm, cách triển khai thực hiện hoàn thành dự án, thời gian thực hiện và hoàn thành

 Xử lý thông tin: So sánh và đối chiếu các dữ liệu thu thập được từ internet, thư viện, sách báo để tìm ra những điểm tương đồng, những điểm khác biệt Sau đó tổng hợp, xử lý bảng biểu để giải thích

 Tổng hợp thông tin: các dữ liệu thô được tổng hợp lại để đưa vào báo cáo Chỉ cần liệt kê các ý chính, tóm tắt thông tin trong một hoặc hai câu

Bước 3: Tổng hợp, báo cáo kết quả và đánh giá

 Xây dựng sản phẩm: Tổng hợp tất cả các kết quả của từng thành viên thành sản phẩm cuối cùng

 Báo cáo trình bày sản phẩm: Sản phẩm cuối có thể được trình bày dưới dạng thuyết trình, biểu diễn, trưng bày triển lãm, powerpoint…

 Đánh giá dự án: Giáo viên và học sinh cùng đánh giá quá trình thực hiện và kết quả

c) Ưu điểm và hạn chế của DHDA

* Ưu điểm: Gắn lý thuyết với thực tiễn, kích thích động cơ, hứng thú người học; phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm; phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp, năng lực hợp tác, NLST, năng lực đánh giá, kĩ năng giao tiếp

* Hạn chế: Mất nhiều thời gian; không phải bất kỳ bài học nào cũng áp dụng được DHDA; đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp; giáo viên cần có trình độ chuyên môn nghiệp vụ tốt và tích cực

Hoạt động hợp tác trong nhóm học sinh cần thể hiện được 5 yếu tố sau:

- Có sự phụ thuộc nhau một cách tích cực: mỗi thành viên được giao một phần nhiệm vụ Kết quả của nhóm là tổng hợp kết quả các thành viên

- Thể hiện trách nhiệm cá nhân

- Khuyến khích sự tương tác: có sự trao đổi, chia sẻ giữa các thành viên

- Rèn luyện các kĩ năng xã hội: lắng nghe, phản hồi

- Kĩ năng đánh giá

b) Quy trình thực hiện dạy học hợp tác

* Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp: nội dung cần huy động kinh nghiệm của nhiều học sinh, cần có ý kiến chia sẻ, tranh luận để thống nhất

* Thiết kế kế hoạch bài học áp dụng dạy học hợp tác: xác định phương pháp dạy học chủ yếu; chuẩn bị thiết bị, dụng cụ; thiết kế hoạt động của giáo viên và học sinh; thiết kế nhiệm vụ củng cố, đánh giá

* Tổ chức dạy học hợp tác: phân công nhóm học tập và bố trí vị trí hoạt động của nhóm cho phù hợp; giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm học sinh; hướng dẫn hoạt động; giáo viên theo dõi, điều khiển hỗ trợ các nhóm; tổ chức cho học sinh báo cáo kết quả và đánh giá; giáo viên chốt lại kiến thức cơ bản

c) Ưu điểm và hạn chế

* Ưu điểm: Tăng cường sự tham gia tích cực của học sinh; phát triển năng lực lãnh đạo, tổ chức, hợp tác; tăng cường đánh giá

* Hạn chế: Tốn nhiều thời gian; một số học sinh yếu có thể ỷ lại

1.2.1.4 Dạy học nêu và giải quyết vấn đề

a) Khái niệm

Phương pháp này được xuất hiện từ những năm 60 của thế kỉ XX, nó được gọi là dạy học nêu và giải quyết vấn đề hoặc dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Nét đặc trưng của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động nêu và giải quyết các vấn đề Sau khi giải quyết các vấn đề học sinh sẽ thu nhận được kiến thức mới, kĩ năng mới hoặc thái độ tích cực

b) Quy trình của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Bước 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

- Tạo tình huống có vấn đề

- Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Bước 2: Giải quyết vấn đề đặt ra

- Đề xuất các giả thuyết

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch

Bước 3: Kết luận

- Thảo luận kết quả và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

- Kết quả của dạy học nêu và giải quyết vấn đề: Kiến thức, kĩ năng được hình thành ở học sinh một cách sâu sắc, vững chắc Học sinh biết cách chủ động chiếm lĩnh kiến thức và đánh giá được kết quả học tập của bản thân và của người khác

* Hạn chế: Một số trường hợp cần có thiết bị dạy học và điều kiện cần thiết đi kèm

Lớp học được chia thành các khu vực (các góc) Bằng cách phân chia nhiệm vụ

và tư liệu hỗ trợ học tập ở mỗi góc giúp học sinh khám phá xây dựng kiến thức và hình thành kĩ năng theo cách tiếp cận khác nhau Học sinh có thể độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng trong nhiệm vụ chung Các hoạt động có tính đa dạng cao

về nội dung và bản chất

b) Quy trình thực hiện dạy học theo góc

* Chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp: Nội dung bài học phù hợp với các phong cách học khác nhau; không gian lớp học đủ lớn

* Thiết kế kế hoạch bài học: Bao gồm

- Mục tiêu bài học

- Các phương pháp dạy học

- Chuẩn bị

- Xác định tên mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp

- Thiết kế nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc

- Thiết kế hoạt động đánh giá và củng cố nội dung bài học

* Tổ chức dạy học theo góc

c) Ưu điểm và hạn chế

* Ưu điểm: Học sinh được học sâu và hiệu quả bền vững; các nhiệm vụ và hình thức học tập được thay đổi tại các góc tạo hứng thú và kích thích tính tích cực của học sinh; có sự tương tác tích cực giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với học sinh Phát triển NLST, năng lực giải quyết vấn đề

* Hạn chế: Không gian lớp học lớn, số học sinh hạn chế; tốn thời gian; giáo viên cần chuẩn bị công phu về thiết kế nhiệm vụ học tập, đồ dùng phương tiện học tập cho mỗi góc

1.2.1.6 Dạy học theo hợp đồng

a) Khái niệm

Học theo hợp đồng là một hoạt động học tập trong đó mỗi học sinh được giao một hợp đồng trọn gói bao gồm các nhiệm vụ, bài tập bắt buộc và tự chọn khác nhau trong một khoảng thời gian nhất định Học sinh chủ động và độc lập quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ, bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ, bài tập đó theo khả năng của mình

Học theo hợp đồng là một hình thức tổ chức dạy học mang tính cá thể hoá, tạo điều kiện phân hoá trình độ của học sinh, khuyến khích học sinh phát triển tối đa năng lực học tập và tự kiểm soát, tự đánh giá kết quả học tập của mình PPDH này khác với việc dạy học mang tính đồng loạt cho toàn thể lớp học, cho phép giáo viên

có thể quản lí và kiểm soát, đánh giá được năng lực học tập của mỗi học sinh Phương pháp này tạo cơ hội học tập cho tất cả học sinh trong lớp theo trình độ, nhịp

độ và theo năng lực

b) Quy trình thực hiện học theo hợp đồng

* Chọn nội dung và thời gian phù hợp: phương pháp này phù hợp với các bài ôn tập hoặc luyện tập, hoặc cũng có thể với bài học kiến thức mới trong đó có thể thực hiện các nhiệm vụ không phải tuân theo thứ tự bắt buộc

* Thiết kế kế hoạch bài học: Xác định mục tiêu của bài học; phương pháp dạy học chủ yếu; chuẩn bị của giáo viên và học sinh; thiết kế văn bản hợp đồng; thiết kế những nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn; thiết kế bài tập, nhiệm vụ được hướng dẫn với mức độ khác nhau

* Tổ chức học theo hợp đồng: Bố trí không gian lớp học; tổ chức kí hợp đồng; hướng dẫn học sinh thực hiện hợp đồng; tổ chức nghiệm thu hợp đồng

c) Ưu điểm và hạn chế

* Ưu điểm: Cho phép phân hoá trình độ của học sinh; rèn luyện khả năng làm việc độc lập của học sinh; tạo điều kiện học sinh được hỗ trợ cá nhân, được lựa

chọn phù hợp với năng lực Phát triển năng lực độc lập, sáng tạo, giải quyết vấn đề [39]

* Hạn chế: Không phải mọi nội dung đều có thể tổ chức học theo hợp đồng; Thiết kế hợp đồng học tập đòi hỏi đầu tư nhiều thời gian đối với giáo viên

1.2.2 Sử dụng phương pháp đặc thù của bộ môn hóa học

1.2.2.1 Sử dụng phương tiện dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực

Các phương tiện dạy học là một tập hợp những đối tượng vật chất được giáo viên sử dụng với tư cách là những phương tiện điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh Các phương tiện dạy học cơ bản phổ biến rộng rãi trong nhà trường bao gồm bốn loại [6]

- Phương tiện trực quan (đồ dùng dạy học trực quan)

- Các phương tiện kĩ thuật dạy học

- Thí nghiệm nhà trường (gồm các thiết bị, dụng cụ, hóa chất )

* Một số điểm cần lưu ý

Tùy mục đích của mỗi bài học, giáo viên có thể sử dụng linh hoạt các phương tiện dạy học tối thiểu đã được cung cấp theo hướng hỗ trợ tạo điều kiện cho học sinh được hoạt động tích cực hơn Tuy nhiên cần bảo đảm một số yêu cầu sau đây thì mới đạt được hiệu quả cao

- Bảo đảm tính mục đích: Sử dụng các phương tiện dạy học như là phương tiện giúp giáo viên tổ chức và học sinh thực hiện các hoạt động học tập hóa học theo hướng: học sinh chủ động xây dựng kiến thức và rèn luyện kĩ năng hóa học

- Bảo đảm tính hiệu quả: Không coi các phương tiện dạy học chỉ như là công cụ trình chiếu, trưng bày mà phải là nguồn để giúp học sinh tìm tòi, vận dụng kiến thức

- Bảo đảm tính thiết thực và phù hợp: Chỉ sử dụng phương tiện dạy học phù hợp với nội dung, hình thức và phương pháp cụ thể ở mỗi bài, chương Không sử dụng tràn lan gây nặng nề cho bài học dẫn đến thiếu hiệu quả

- Kết hợp sử dụng các phương tiện dạy học một cách linh hoạt, phù hợp đảm bảo tính hiệu quả của việc áp dụng dạy học tích cực

1.2.2.2 Sử dụng thí nghiệm hóa học theo hướng dạy học tích cực

a) Vai trò của thí nghiệm hóa học

Thí nghiệm hóa học được sử dụng theo nhiều cách khác nhau để giúp học sinh thu thập và xử lý các thông tin nhằm hình thành khái niệm, tính chất hoặc củng cố, vận dụng tính chất đã học Có thể dùng thí nghiệm để đối chứng, kiểm chứng, nghiên cứu, nêu - giải quyết vấn đề; sử dụng thí nghiệm trong bài nghiên cứu tài liệu mới, bài luyện tập, bài thực hành Tùy theo mục đích sử dụng mà giáo viên hướng dẫn học sinh khai thác một cách hiệu quả nhất, nhằm rèn luyện tốt kỹ năng

và phát triển NLST

b) Cách sử dụng thí nghiệm theo hướng tích cực

* Sử dụng thí nghiệm trong bài lý thuyết

Sử dụng thí nghiệm được coi là tích cực khi thí nghiệm là nguồn kiến thức để học sinh khai thác tìm kiếm kiến thức mới dưới nhiều hình thức khác nhau Có thể

sử dụng thí nghiệm theo hướng nghiên cứu như sau:

- Giáo viên nêu hoặc hướng học sinh phát hiện vấn đề cần tìm hiểu

- Học sinh nghiên cứu thí nghiệm: xác định mục đích thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng, giải thích

- Rút ra kết luận về vấn đề cần tìm hiểu

* Sử dụng thí nghiệm trong bài thực hành, ôn, luyện tập

Thí nghiệm được sử dụng để giúp học sinh thực hành làm các thí nghiệm củng

cố kiến thức lí thuyết, rèn kĩ năng thực hành hóa học, vận dụng giải các bài tập thực nghiệm Quy trình chung là:

- Giáo viên nêu nhiệm vụ của học sinh, hướng dẫn học sinh thực hiện nếu cần

- Học sinh nắm được mục đích, cách tiến hành thí nghiệm và thực hiện thành công an toàn các thí nghiệm

- Học sinh quan sát, mô tả hiện tượng và rút ra kết luận

- Học sinh viết tường trình thí nghiệm

1.2.2.3 Sử dụng bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực

a) Vai trò của bài tập hóa học

* Bài tập hóa học (BTHH) có vai trò quan trọng trong dạy học hóa học và là phương pháp đặc thù của bộ môn Hóa học Bài tập có thể giúp:

- Rèn luyện cho học sinh vận dụng được các kiến thức đã học

- Đào sâu và mở rộng kiến thức đã học

- n tập, củng cố và hệ thống hóa kiến thức

- Rèn luyện các kỹ năng cần thiết về hóa học như cân bằng phương trình, tính toán theo công thức và phương trình hóa học, kĩ năng thực hành ;

- Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho học sinh

* BTHH góp phần to lớn trong việc dạy học tích cực khi:

- Bài tập là nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi phát hiện kiến thức, kĩ năng (bài tập nhận thức)

- Bài tập mô phỏng một số tình huống thực của đời sống thực tế

- Bài tập được nêu như là một tình huống có vấn đề

b) Cách sử dụng bài tập

* Sử dụng bài tập như là một bài toán nhận thức giúp học sinh hình thành khái niệm, quy luật, tính chất hóa học Học sinh được phát triển năng lực nhận thức

- Giáo viên nêu vấn đề cần nhận thức

- Giáo viên nêu bài tập

- Học sinh giải bài tập

- Học sinh rút ra vấn đề cần nhận thức

* Sử dụng bài tập nhằm củng cố, khắc sâu các khái niệm, tính chất hóa học Học sinh phát triển được các kĩ năng

- Giáo viên nêu bài tập

- Học sinh giải bài tập

- Học sinh củng cố, khắc sâu, vận dụng được kiến thức đã học

* Sử dụng bài tập nhằm giúp học sinh vận dụng kiến thức để giải quyết một số vấn đề có liên quan đến thực tiễn Học sinh phát triển được năng lực giải quyết vấn

đề, NLST

- Giáo viên nêu bài tập như là một vấn đề có liên quan đến thực tiễn

- Học sinh giải bài tập bằng cách vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học

Chú ý:

- Giáo viên thiết kế các hoạt động tích cực cho học sinh trên cơ sở một hệ thống bài tập từ đơn giản đến phức tạp, có thể có gợi ý hỗ trợ nếu cần Xuất phát từ một số bài toán mẫu sơ đẳng, cơ bản, điển hình, giáo viên có thể biến đổi thành những dạng rất khác nhau, theo 5 cách sau: Nghịch đảo giữa điều kiện cho và yêu cầu tìm; Phức tạp hóa điều kiện cho; Phức tạp hóa yêu cầu tìm; Ghép; Phức tạp hóa cả điều kiện lẫn yêu cầu

- Sử dụng bài tập phải phù hợp với mục tiêu, nội dung của bài học và năng lực của học sinh nhằm phát huy tính tích cực của học sinh

1.3 Phương pháp học tập hóa học của HS

1.3.1 Tầm quan trọng của phương pháp học tập

Trong bối cảnh hiện nay đòi hỏi năng lực của con người phải được nâng lên mạnh mẽ nhờ vào trước hết “ biết cách học” và biết “học suốt đời” Chính vì vậy, trong công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay ở nước ta thì đổi mới PPDH có ý nghĩa rất to lớn không chỉ cho giáo dục nhà trường mà còn cho giáo dục xã hội Điều cốt lỗi là mọi người phải biết cách tự học

1.3.2 Dạy cho HS phương pháp học tập

 Thực hành nhiều hơn

 Thảo luận nhiều hơn

 Suy nghĩ nhiều hơn

Đối với môn hóa học – môn khoa học thực nghiệm có rất nhiều thực hành và thí nghiệm đó là một lợi thế lớn để thực hiện các PP tích cực

Ví dụ: Có thể GV thông qua các thí nghiệm để HS tự xây dựng nội dung kiến thức (nghiên cứu các tính chất vật lý, hóa học của một chất, phải so sánh các thí nghiệm

để tìm ra khả năng hoạt động của một số chất)

1.3.2.2 Hướng thực hiện

Trên cơ sở hướng dẫn HS xác định mục tiêu học tập của mình là: học để biết, học

để làm, học để cùng sống với nhau và học để làm người

Muốn thế, mỗi GV cũng phải hiểu mà tìm cách xác định mục tiêu của các hoạt động, đó là:

- Hình thành kiến thức kỹ năng

- Xây dựng thái độ niềm tin

- Kỹ năng tư duy, năng lực

- Xử lý tình huống giải quyết vấn đề

Thông qua các dạng hoạt động:

- Trả lời câu hỏi, điền từ, điền bản, điền tranh, lập bảng biểu

- Làm thí nghiệm, lý giải và thông báo kết quả, thảo luận, tranh cãi

- Giải bài toán nhận thức bài toán tình huống, bài toán các hiện tượng thí nghiệm, bài toán nhận biết…nghiên cứu các điển hình

Suy cho cùng nhằm:

- Quyết định hiệu quả học là những gì HS làm chứ không phải GV làm

- Hoạt động phải nhằm vào kỹ năng, năng lực bộ phận của mục tiêu hơn là chỉ nhằm vào nội dung kiến thức

- Hoạt động trên lớp phải chuẩn bị cho hoạt động tự học sau giờ học trên lớp

1.3.2.3 Học cách thu thập thông tin và xử lý thông tin

GV phải cần dạy cho HS cách thu thập thông tin và coi đây như là một hình thức dạy PP tự học cho HS Muốn thu thập tốt các thông tin và xử lý mỗi HS cần:

- Học cách đọc sách

- Học cách lập kế hoạch cá nhân

- Học cách nghe giảng và ghi bài trên lớp

- Học cách trình bài và diễn giải bằng lời những điều học được trước nhóm nhỏ hoặc trước tập thể lớp

- Hỏi để hiểu rõ và hiểu sâu

- Học cách làm thí nghiệm và thực nghiệm

- Học cách tham khảo trí tuệ của bạn học và đồng nghiệp hoặc cách thuyết phục các bạn học

1.4 Bài tập hoá học

1.4.1 Khái niệm bài tập hoá học

Trong thực tiễn dạy học cũng như trong tài liệu giảng dạy, các thuật ngữ “bài

tập”, “bài tập hoá học” được sử dụng cùng các thuật ngữ “bài toán”, “bài toán hoá học” Ở từ điển tiếng Việt “bài tập” và “bài toán” được giải nghĩa khác nhau: bài tập

là bài ra cho HS để vận dụng những điều đã học [30] Bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học Trong một số tài liệu lý luận dạy học thường người ta dùng thuật ngữ “bài toán hoá học” để chỉ những bài tập định lượng (có tính

toán) trong đó HS phải thực hiện những phép toán nhất định

Trong tài liệu lý luận dạy học tác giả Dương Xuân Trinh phân loại bài tập hoá học (BTHH) thành: bài tập định lượng (bài toán hoá học), bài tập lý thuyết, bài tập thực nghiệm và bài tập tổng hợp [31] Còn theo giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã dùng bài toán hoá học để chỉ bài toán định lượng và cả những bài toán nhận thức (chứa cả yếu tố lý thuyết và thực nghiệm) [31] Các nhà lý luận dạy học của Liên

Xô cũ lại cho rằng: bài tập đó là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và cả câu hỏi, mà trong khi hoàn thành chúng, HS nắm được một tri thức hay kỹ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng[31] Câu hỏi

đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng, HS phải tiến hành một hoạt động tái hiện bất luận trả lời miệng, trả lời viết hay kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm Bài toán đó là bài làm mà khi hoàn thành chúng HS phải tiến hành hoạt động sáng tạo, bất luận hình thức hoàn thành bài toán là trả lời miệng hay viết, thực hành, thí nghiệm, bất cứ bài toán nào cũng xếp vào hai nhóm bài toán định lượng (có tính toán) và bài toán định tính

Ở nước ta theo cách dùng tên sách hiện nay: “Bài tập hoá học 10”, “Bài tập hoá học 11”, v.v thì thuật ngữ bài tập có sự tương đồng với quan niệm trên

Tóm lại: Bài tập hóa học là khái niệm bao hàm tất cả, giải bài tập hoá học HS không chỉ đơn thuần là vận dụng kiến thức cũ mà cả tìm kiếm kiến thức mới và vận dụng kiến thức cũ trong những tình huống mới

1.4.2 ngh a tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học hoá học

- BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HS tập vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã tiếp thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình Kiến thức sẽ nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên

- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú Chỉ có vận dụng kiến thức vào giải bài tập, HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc

- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất

- Phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho HS: một số vấn đề lý thuyết cần phải đào sâu mới hiểu được trọn vẹn, một số bài toán có tính chất đặc biệt, ngoài cách giải thông thường còn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc sảo Thông thường nên yêu cầu HS giải bằng nhiều cách có thể có, tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất

Đó là một phương pháp rèn luyện trí thông minh cho HS Vì rằng giải một bài toán bằng nhiều cách dưới các góc độ khác nhau thì khả năng tư duy của HS tăng lên gấp nhiều lần so với giải bài toán bằng một cách và không phân tích, mổ xẻ đến nơi đến chốn

- BTHH còn được sử dụng như một phương tiện để nghiên cứu tài liệu mới (hình thành khái niệm, định luật) Khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững

- BTHH còn làm chính xác hóa các khái niệm, định luật đã học

- BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp học tập hợp lý

- BTHH còn là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS một cách chính xác

- Giáo dục đạo đức, tác phong như rèn tính kiên nhẫn, trung thực, chính xác, khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kế hoạch,…) nâng cao hứng thú học tập bộ môn, điều này thể hiện rõ khi giải bài tập thực nghiệm

Trên đây là một số tác dụng của BTHH, nhưng cần phải khẳng định rằng: Bản

thân BTHH chưa có tác dụng gì cả; Không phải một BTHH "hay" thì luôn luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là "người sử dụng" nó, phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh có thể có của bài toán, để HS tự tìm ra lời giải Lúc đó BTHH mới thực sự có ý nghĩa, không phải chỉ dạy học để giải bài toán, mà là dạy học bằng cách giải bài toán

1.4.3 Những u hướng phát triển của bài tập hoá học hiện nay

Với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, bài tập hoá học được phát triển theo các xu hướng:

- Loại bỏ những bài tập có ít nội dung hoá học mà lại cần những thuật toán phức tạp để giải (hệ phương trình, bất phương trình, cấp số, )

- Loại bỏ những bài tập có nội dung phức tạp, giả định rắc rối, xa rời hoặc phi thực tiễn hoá học

- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm

- Tăng cường sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan

- Xây dựng và sử dụng bài tập có liên hệ thực tiễn và bảo vệ môi trường

- Chú trọng các bài tập rèn luyện cho HS năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

- Đa dạng hoá các loại hình bài tập: hình vẽ, sơ đồ, đồ thị, kỹ năng thực hành hoá học

- Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung phong phú

1.4.4 Vai trò của bài tập hóa học trong rèn luyện và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

Phát triển ở học sinh năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập thông minh và sáng tạo Cao hơn mức rèn luyện thông thường, học sinh phải biết vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập trong những tình huống mới, hoàn cảnh mới, biết đề xuất đánh giá theo ý kiến riêng bản thân, biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống,… Thông qua đó, bài tập hoá

học giúp phát hiện năng lực sáng tạo của học sinh để đánh giá, đồng thời phát huy được năng lực sáng tạo cho bản thân

Phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh: một số vấn đề lý thuyết cần phải đào sâu mới hiểu được trọn vẹn, một số bài toán có tính chất đặc biệt, ngoài cách giải thông thường còn có cách giải độc đáo nếu học sinh có tầm nhìn sắc sảo Thông thường nên yêu cầu học sinh giải bằng nhiều cách có thể có tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất Đó là một phương pháp phát triển tư duy và rèn trí thông minh cho học sinh Vì rằng một bài toán bằng nhiều cách dưới các góc độ khác nhau thì khả năng tư duy của học sinh tăng lên gấp nhiều lần so với giải bài toán bằng một cách và không phân tích mổ xẻ đến nơi đến chốn

1.5 Một số biện pháp phát huy năng lực sáng tạo của HS

1.5.1 Biện pháp 1: Lựa chọn một logic nội dung thích hợp và sử dụng các PPDH phù hợp để chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức của bản thân người học

Hóa học là bộ môn của khoa học thực nghiệm dựa trên cơ sở của lý thuyết Lý thuyết và thực nghiệm bổ sung cho nhau nhưng trong đó lý thuyết có vai trò chủ đạo, lý thuyết giúp cho HS có một cơ sở lý luận để vận dụng vào nghiên cứu thực nghiệm, dùng thực nghiệm kiểm chứng lý thuyết Việc nghiên cứu các vấn đề lý thuyết cơ bản của chương trình là một khó khăn rất lớn, khi hình thành những khái niệm mới và khó, cần lựa chọn logic nội dung hợp lý, lập luận chặt chẽ, tập trung vào nội dung cốt lõi Bên cạnh đó người GV cần phải kết hợp các PPDH phù hợp với từng nội dung, từng đối tượng HS khác nhau

Ví dụ: khi khảo sát về định nghĩa đồng đẳng, đồng phân, GV dùng mô hình minh họa các khái niệm trên

Hoặc khi nghiên cứu phản ứng cộng của anken với dung dịch nước brôm, nếu

GV chỉ nói suông lí thuyết thì HS khó có thể hiểu và hình dung Do đó người GV phải kết hợp với thí nghiệm, phần mềm mô phỏng, sử dụng các PPDH trực quan để chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức của HS Thí nghiệm là nền tảng của việc dạy học hóa học Thí nghiệm là phương tiện trực quan được dùng phổ biến và giữ vai trò quyết định trong quá trình dạy học hóa học Nó giúp học sinh chuyển từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng và ngược lại Khi làm thí nghiệm học sinh sẽ làm

quen được với các chất hóa học và trực tiếp nắm bắt các tính chất lí, hóa của chúng Khi quan sát được tính chất vật lí, học sinh bắt đầu có khái niệm về chất đang học, cuối cùng thông qua thí nghiệm học sinh sẽ khắc sâu được tính chất hóa học của chất Mặt khác thí nghiệm còn giúp học sinh vận dụng các điều đã học vào thực tế cuộc sống Học là để phục vụ cuộc sống, ứng dụng kiến thức đã học vào cuộc sống,

do đó quá trình dạy học phải gắn liền với thực tế cuộc sống Khi quan sát thí nghiệm (tự mình hoặc giáo viên làm) học sinh sẽ ghi nhớ lại các thí nghiệm, nếu học sinh gặp lại hiện tượng trong tự nhiên, học sinh sẽ hình dung lại kiến thức cũ và giải thích được hiện tượng một cách dễ dàng Từ đó học sinh phát huy được tính tích cực, sáng tạo và vận dụng kiến thức nhạy bén trong những trường hợp khác nhau Như vậy, việc dạy học hóa học đã thực hiện đúng mục tiêu chung của giáo dục: đào tạo những con người toàn diện về mọi mặt, hình thành những kĩ năng thích ứng trong mọi trường hợp

Bên cạnh đó, để tăng cường hiệu quả giảng dạy, thúc đẩy và phát huy năng lực sáng tạo của HS, GV còn phải thiết kế, tổ chức, điều khiển các họat động của HS để đạt được mục tiêu cụ thể ở mỗi bài, mỗi chương, mỗi phần học cụ thể

Hoạt động của GV là :

- Thiết kế giáo án

- Tổ chức các hoạt động trên lớp

- Định hướng, điều chỉnh các hoạt động của HS

- Tạo điều kiện để cho mọi HS phát huy tính tích cực sáng tạo theo khả năng của mình Quan tâm hướng dẫn phương pháp học tập môn hóa học đặc biệt là tự học

- Tăng cường sử dụng các phương tiện trực quan trong khi giảng dạy

- Tạo điều kiện cho HS được vận dụng nhiều hơn những tri thức của mình để giải quyết một số vấn đề có liên quan tới hóa học trong đời sống, sản xuất

- Tạo điều kiện tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong việc đạt mục tiêu dạy học và điều chỉnh hoạt động học