Bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn toán cho học sinh lớp 4

Vấn đề then chốt của chính sách đổi mới giáo dục Việt Nam giai đoạn hiện nay đã được cụ thể hóa trong Luật Giáo dục, Khoản 2, Điều 28: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN THỊ THƯƠNG

BỒI DƯỠNG HỨNG THÚ VỚI HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC

MÔN TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH - 2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN THỊ THƯƠNG

BỒI DƯỠNG HỨNG THÚ VỚI HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC

MÔN TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 4

Chuyên ngành: Giáo dục học

Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN VĂN TỊNH

VINH – 2015

LỜI CẢM ƠN

Đề tài Bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn Toán cho học sinh lớp 4

hoàn thành dưới sự hướng dẫn trực tiếp của thầy giáo, Tiến sĩ NGUYỄN VĂN TỊNH Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy về sự nhiệt tình, tận tâm giúp đỡ tôi suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Xin trân trọng cảm ơn các giảng viên Khoa Giáo dục, Phòng Đào tạo Sau đại học Trường Đại học Vinh, đã tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tôi hoàn thành khóa học

Chân thành gửi lời cảm ơn tới các cán bộ quản lý và giáo viên các trường: Trường Tiểu học Mai Phụ, Trường Tiểu học Thạch Kim, Trường Tiểu học Tân Lộc

và Trường Tiểu học Hồng Lộc thuộc địa bàn huyện Lộc Hà, tỉnh Hà Tĩnh đã hỗ trợ, khích lệ và đóng góp ý kiến quý báu để tôi hoàn thành đề tài Đồng thời, tôi gửi lời cảm ơn sự hợp tác nhiệt tình của các em học sinh

Mặc dù đã nỗ lực cố gắng, song chắc chắn luận văn còn những thiếu sót nhất định Tác giả rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quý thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp để Luận văn được hoàn thiện

Trân trọng cảm ơn!

Nghệ An, tháng 10 năm 2015

Tác giả Luận văn

Phan Thị Thương

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Đóng góp mới của đề tài 3

9 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.2 Các khái niệm cơ bản 9

1.3 Cơ sở lý luận của việc bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn Toán cho học sinh lớp 4 ở trường tiểu học 28

Kết luận chương 1 40

Chương 2: THỰC TRẠNG BỒI DƯỠNG HỨNG THÚ VỚI HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC MÔN TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 4 Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN LỘC HÀ, TỈNH HÀ TĨNH 42

2.1 Khái quát về quá trình nghiên cứu thực trạng 42

2.2 Kết quả khảo sát 46

2.3 Đánh giá chung 62

2.4 Nguyên nhân của thực trạng 62

Kết luận chương 2 64

Chương 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỨNG THÚ VỚI HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC MÔN TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 4 Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN LỘC HÀ, TỈNH HÀ TĨNH 65

3.1 Các nguyên tắc đề xuất những biện pháp bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn Toán cho học sinh lớp 4 65

3.2 Các biện pháp bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn Toán cho học sinh lớp 4 ở các trường tiểu học huyện Lộc Hà, tỉnh Hà Tĩnh 67

3.3 Thăm dò tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 91

Kết luận chương 3 93

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 94

1 Kết luận 94

2 Kiến nghị 95

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ……… 97

PHỤ LỤC……… 99

Bảng 2.5 Mức độ hứng thú của học sinh qua ý kiến đánh giá của học sinh, giáo viên và phụ huynh

Bảng 2.6 Nguyên nhân yêu thích học Toán qua ý kiến của học sinh Bảng 2.7 Mức độ biểu hiện hứng thú học tập với môn Toán ở trên lớp của học sinh

Bảng 2.8 Mức độ biểu hiện hứng thú học tập với môn Toán ở nhà của học

sinh

Bảng 2.9 Hứng thú học tập môn Toán của học sinh ở các trường Tiểu học Bảng 2.10 Các biện pháp để bồi dưỡng hứng thú với học tập môn Toán ở học

sinh

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Vấn đề then chốt của chính sách đổi mới giáo dục Việt Nam giai đoạn hiện

nay đã được cụ thể hóa trong Luật Giáo dục, Khoản 2, Điều 28: “Phương pháp giáo

dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [22]

Nghị quyết Trung ương 2 khóa 8 từng nêu rõ: “Tập trung sức nâng cao chất

lượng dạy và học, tạo ra năng lực tự học, tự sáng tạo của học sinh, bảo đảm mọi điều kiện và thời gian tự học cho học sinh, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân” [25] Đảng ta coi tự học có vị trí cực kì

quan trọng trong chiến lược GDĐT của đất nước

1.2 “Trong học tập không có hứng thú mà chỉ dùng sức mạnh của sự cưỡng ép, nó

sẽ làm cho óc sáng tạo của người ta ngày thêm mai một, nó sẽ làm cho người ta ngày một thờ ơ với loại hình hoạt động này”, K D Usinxki [4, tr 29] Bồi dưỡng hứng thú học tập là một đòi hỏi cấp thiết, đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục trong giai đoạn hiện nay Bộ GDĐT nhấn mạnh vai trò của bồi dưỡng hứng thú học tập qua

Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT ban hành quy định đánh giá HSTH, qua đó nhằm giúp

HS có khả năng tự đánh giá, tham gia đánh giá; tự học, tự điều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập và rèn luyện để tiến bộ

1.3 Tiểu học là bậc học đầu tiên, có vai trò đặt nền móng cho các bậc học sau này Cho nên tạo hứng thú với hoạt động tự học cho HSTH có ý nghĩa rất quan trọng Hiệu quả thực sự của việc DH là HS biết tự học, tự hoàn thiện kiến thức và tự rèn luyện kỹ năng Nhằm tiếp tục tăng cường và nâng cao hiệu quả công tác giáo dục toàn diện cho

HS, Bộ GDĐT phát động phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, HS tích

cực” với Chỉ thị số 40/2008/CT-BGDĐT Hình thức tổ chức dạy học hấp dẫn cùng với

một bầu không khí thân ái hữu nghị trong giờ học sẽ tạo ra sự hứng thú cho cả thầy và trò Lớp học thân thiện là nơi thiết lập được mối quan hệ hợp tác tích cực tốt đẹp giữa thầy và trò, giữa các trò với nhau, giúp tạo hứng thú cho HS để học tập tốt hơn

1.4 DH nói chung, DH toán nói riêng là sự tác động qua lại tích cực giữa thầy và trò Trong đó, sự quan tâm của cá nhân đối với hoạt động ấy có ý nghĩa tiền đề và quyết định đến hiệu quả của hoạt động Người GV thực hiện những tác động sư phạm sao cho mỗi HS việc tiếp nhận những nhiệm vụ học tập trở thành mục đích, động cơ bên trong của cá nhân, thôi thúc các em tự giác học tập, chiếm lĩnh tri thức và phương pháp học tập bộ môn Khi có hứng thú thật sự đối với việc học tập HS mới thấy được sự hấp dẫn của nội dung tri thức toán học Nếu xây dựng được phương pháp tự học sẽ khơi dậy năng lực tiềm tàng, tạo ra động lực nội sinh to lớn cho người học

1.5 Toán học là môn khoa học được xem như “chìa khóa” mở ra sự phát triển của các môn khoa học khác Do vậy, việc tìm ra các biện pháp bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn Toán trở thành một yêu cầu cấp bách ở trường tiểu học Trong khi đó, thực trạng dạy và học môn Toán ở trường tiểu học còn nhiều điểm tồn tại, hạn chế, đặc biệt việc tự học của HS chưa được quan tâm đúng mức, vì vậy còn nhiều HSTH chưa hứng thú trong học tập Điều này ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng DH ở tiểu học Trong những năm qua, hoạt động tự học được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu dưới các góc độ khác nhau, tuy nhiên còn thiếu vắng những nghiên cứu sâu

về hứng thú với hoạt động tự học môn Toán của HSTH và biện pháp nâng cao loại hứng thú này, nhất là ở HS lớp 4

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: Bồi dưỡng hứng thú với hoạt

động tự học môn toán cho HS lớp 4 để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các biện pháp bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn Toán cho HS lớp 4 nhằm nâng cao hiệu quả dạy học toán

ở trường Tiểu học huyện Lộc Hà, tỉnh Hà Tĩnh

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu

Hứng thú học tập môn Toán của học sinh Tiểu học

3.2 Đối tƣợng nghiên cứu

Biện pháp bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn Toán cho HS lớp 4 ở các trường Tiểu học huyện Lộc Hà, tỉnh Hà Tĩnh

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất và vận dụng được các biện pháp đảm bảo tính khoa học, thiết thực và khả thi theo hướng phát triển năng lực của người học thì hiệu quả bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn Toán cho HS lớp 4 sẽ được nâng cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn Toán cho học sinh lớp 4

5.2 Nghiên cứu thực trạng bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn Toán cho học sinh lớp 4 ở các trường: Trường Tiểu học Mai Phụ, Trường Tiểu học Thạch Kim, Trường Tiểu học Tân Lộc và Trường Tiểu học Hồng Lộc thuộc huyện Lộc Hà, tỉnh Hà Tĩnh

5.3 Đề xuất các biện pháp bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn Toán cho học sinh lớp 4 ở các trường Tiểu học huyện Lộc Hà, tỉnh Hà Tĩnh

5.4 Thăm dò tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất

6 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu về việc bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn Toán cho

HS lớp 4 các trường tiểu học ở huyện Lộc Hà, tỉnh Hà Tĩnh từ tháng 12 năm 2014 đến tháng 10 năm 2015

7 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu đề tài luận văn, chúng tôi vận dụng và phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Phân tích - tổng hợp các tài liệu liên quan đến đề tài

7.2 Điều tra, phỏng vấn, quan sát, lấy ý kiến chuyên gia, nghiên cứu sản phẩm hoạt động

7.3 Thống kê toán học nhằm xử lý các số liệu thu được

8 Đóng góp mới của đề tài

8.1 Về mặt lý luận Luận văn góp phần hệ thống hóa lý luận về bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn Toán của HSTH nói chung, HS lớp 4 nói riêng

8.2 Về mặt thực tiễn

Luận văn làm rõ thực trạng bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn Toán cho HS lớp 4 ở một số trường Tiểu học huyện Lộc Hà, tỉnh Hà Tĩnh, đồng thời chỉ ra nguyên nhân của thực trạng, từ đó đề xuất các biện pháp nhằm bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn Toán cho HS lớp 4

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục và Tài liệu tham khảo, luận văn gồm có 3

chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài Chương 2: Thực trạng bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn Toán cho

học sinh lớp 4 ở các trường Tiểu học huyện Lộc Hà, tỉnh Hà Tĩnh

Chương 3: Một số biện pháp bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn Toán cho học sinh lớp 4 ở các trường Tiểu học huyện Lộc Hà, tỉnh Hà Tĩnh

đó là tính sáng tỏ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú và đặc biệt hứng thú

là yếu tố quyết định kết quả học tập của người học

* Xu hướng giải thích bản chất tâm lí của hứng thú có một số tác giả như:

- Năm 1938, Ch Buhler, trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã tìm hiểu khái niệm về hứng thú, song ông chưa thấy vai trò của giáo dục đối với việc phát triển hứng thú

- Năm 1946, Claparede khi nghiên cứu vấn đề “Tâm lý học trẻ em và thực

nghiệm sư phạm” đã đưa ra khái niệm về hứng thú dựa trên bản chất sinh học Clapade nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con người và cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh nó

- Năm 1957, nhà nghiên cứu nổi tiếng về vấn đề hứng thú M F Belaep đưa ra những lý giải khác nhau về hứng thú; những lý giải này làm tước bỏ đi tính xác định và giá trị tâm lý của khái niệm hứng thú Ông chỉ ra rằng khái niệm hứng thú bao hàm một số lượng lớn các quá trình mang nhiều nét đặc trưng riêng biệt không kể một vài nét đặc trưng chung Cũng bằng khái niệm hứng thú này, Belaep giải thích và xác định hứng thú của HS với các môn học, hứng thú của người nghệ sĩ với nghệ thuật, của nhà bác học với khoa học, của người công nhân với lao động của mình, của người phi công với tài bay biểu diễn [1, tr 25]

- B M Chieplôp coi hứng thú là xu hướng ưu tiên chú ý vào một khách thể nào

đó Những người khác lại gắn hứng thú với cảm xúc, thái độ (V A Miaxisep) với định hướng của cá nhân (A G Côvaliôp, G I Sukina) [23, tr 5]

* Xu hướng nghiên cứu sâu về hứng thú nhận thức:

- Năm 1966, I V Lepkôp có thêm công trình nghiên cứu về vấn đề: “Sự hình thành hứng thú nhận thức cho HS trong quá trình công tác nghiên cứu địa phương”

- Năm 1971, G I Sukina [31] với công trình nghiên cứu về “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục” Tác giả đã đưa ra khái niệm về hứng thú nhận thức cùng với những biểu hiện của nó, đồng thời bà còn nêu ra nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học tập

- Năm 1978, N G Marcôva [24] đã nghiên cứu vấn đề: “Tác dụng của việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của HS” Tác giả đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của HS cũng như tác dụng của việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của HS

- Những công trình của A G Côvaliôp [3], A V Daparôgiet [5], góp phần quan trọng trong nghiên cứu hứng thú nói chung, hứng thú nhận thức nói riêng

* Xu hướng nghiên cứu về hứng thú học tập các môn học của HS có những công trình nổi tiếng như:

- J Piaget (1896 - 1996), nhà tâm lí học người Thụy Sĩ đã có rất nhiều công

trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục Ông rất chú trọng đến hứng thú của

HS, ông cho rằng “nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân” Ông nhấn mạnh: cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc nhu cầu Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái

chức năng động của sự đồng hóa

- Năm 1955, công trình nghiên cứu của A Packhudôp về vấn đề “Sự phụ thuộc giữa tri thức của học sinh và hứng thú học tập” Kết quả cho thấy tri thức có mối quan hệ khăng khít với hứng thú học tập, trong đó sự hiểu biết nhất định về môn học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối với môn học

- Năm 1966, N I Gianbirô nghiên cứu đề tài: “Vận dụng hứng thú như là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn Tiếng Nga” Tác giả cho

rằng hứng thú học tập là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường

- Năm 2004, Linnell và Charles có nghiên cứu: “Nâng cao hứng thú của trẻ em trong việc học môn Toán với công nghệ hiện đại theo phương pháp tích cực” Theo

họ, những đứa trẻ cần được chỉ cho thấy ích lợi của việc học môn Toán Để lĩnh hội việc học môn Toán theo phương pháp mới thì những khái niệm trong kỹ năng học môn Toán của HS có thể được truyền sang cho nhau

- Năm 1956, tác giả V G Ivanôp nghiên cứu về vấn đề “Sự phát triển và giáo dục hứng thú của HS các lớp trong trường trung học”

- Năm 1967, ra đời công trình nghiên cứu của V N Marcôva “Sự hình thành hứng thú của trẻ em trong điều kiện phát triển bình thường và không bình thường”

- Michael Atiyah, người đã đạt giải Abel về Toán học tương đương với giải Nobel đã thể hiện sự lo lắng về năng lực của giáo viên cũng như việc giảng dạy Toán học trong những năm gần đây Ông cho rằng: Tất cả những trò chơi có tính toán học đều tốt cho việc tạo hứng thú học Toán ở trẻ em Sudoku cũng có mối quan tâm như trên và ông tin rằng nếu biết cách giảng dạy, những khó khăn sẽ có thể kích thích những người trẻ tuổi càng hứng thú hơn khám phá đối tượng

Những công trình nghiên cứu kể trên đã chứng tỏ các nhà tâm lý học ở các nước đã rất quan tâm nghiên cứu những vấn đề lý luận của hứng thú cũng như việc

áp dụng chúng vào thực tiễn hoạt động giảng dạy và học tập trong nhà trường để phát triển hứng thú nhận thức của HS

- Sau đó, các tác giả Phạm Minh Hạc [8], Trần Trọng Thủy [34], Nguyễn Quang Uẩn [36] cũng đầu tư nghiên cứu về vấn đề này

* Nghiên cứu hứng thú nghề nghiệp như:

- Năm 1973, Luận án của tác giả Phạm Tất Dong [7] nghiên cứu hứng thú nghề nghiệp của học sinh nữ ở ba thành phố Matxcơva, Mytsưsin, Hà Nội Kết quả nghiên cứu khẳng định sự khác biệt về hứng thú nghề nghiệp giữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề nghiệp của xã hội

và công tác hướng nghiệp trong các trường phổ thông không được thực hiện nên các

em HS chịu nhiều thiệt thòi

- Năm 1980, Nguyễn Thanh Bình nghiên cứu đề tài “Bước đầu tìm hiểu nguyên nhân gây hứng thú học môn Tâm lý học của sinh viên khoa Tự nhiên, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I”

- Năm 1982, Đinh Thị Chiến với nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu hứng thú với nghề sư phạm của giáo sinh Cao Đẳng Sư phạm Nghĩa Bình”

- Năm 1993, Nguyễn Công Vinh với đề tài “Tìm hiểu hứng thú học tập và nguyên nhân hứng thú đối với môn Tâm lý của sinh viên ba trường Đại học Sư phạm, Trung học

Sư phạm, Trung học Sư phạm mầm non thành phố Hồ Chí Minh”

- Nguyễn Thúy Hường với nghiên cứu “Hứng thú học môn giáo dục học của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Nha Trang”, hay “Hứng thú học môn tin học của sinh viên Trường Cao đẳng sư phạm Hà Nội” của Phan Hạnh Dung

* Nghiên cứu hứng thú các môn học ở HS phổ thông, có những công trình:

- Năm 1970, tác giả Phạm Huy Thụ nghiên cứu vấn đề “Hiện trạng hứng thú học tập các môn học của HS cấp II” Ông đã tìm hiểu sự phân hóa hứng thú học tập đối với các môn học của học sinh cấp II và phân tích những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập của các em

- Năm 1974, Tổ Tâm lý học thuộc khoa Tâm lý - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I nghiên cứu: “Hứng thú học tập của HS cấp III đối với các môn học

cụ thể”

- Năm 1977, công trình của tác giả Phạm Ngọc Quỳnh nghiên cứu hứng thú đối với các môn học và đối với đời sống văn hóa xã hội của HS một số trường ở thành phố Ulianov, thuộc Liên xô trước đây

- Năm 1980, Dương Diệu Hoa với công trình “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập môn Tâm lí học đại cương của sinh viên Khoa Tâm lí học Trường Đại học Sư

phạm Hà Nội”

- Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học Văn của HS lớp 10 và lớp 11 ở một số trường phổ thông cấp III thành phố Hồ Chí Minh”

- Năm 1988, tác giả Vũ Thị Nho [26] đã tiến hành thực nghiệm hình thành hứng thú và năng lực học Văn ở HS lớp 6

- Năm 1994, Hoàng Hồng Liên với đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông” tác giả kết luận dạy học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của HS

- Năm 2000, Trần Công Khanh [16] đi sâu vào nghiên cứu vấn đề thực trạng hứng thú học môn toán của HS Trung học cơ sở, kết quả cho thấy đa số HS trong diện điều tra chưa có hứng thú học môn toán, từ đó tác giả đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học toán của HS Trung học cơ sở

* Nghiên cứu hứng thú học tập của HSTH:

Điển hình có tác giả Đào Thị Oanh và nhóm nghiên cứu, năm 1996 [27] đã tìm hiểu mối quan hệ giữa “Hứng thú học tập và sự thích nghi với cuộc sống nhà trường của HSTH” Kết quả cho thấy hứng thú của các em HSTH trong diện nghiên cứu còn ở mức thấp và chưa ổn định Điều đó có liên quan đến việc thích nghi của trẻ đối với cuộc sống nhà trường và hoạt động học tập nói chung

Có thể nói, cho đến nay đã có nhiều Luận văn Thạc sĩ, Luận án Tiến sĩ và một

số đề tài nghiên cứu về hứng thú Tuy nhiên, ở nước ta các công trình nghiên cứu có

hệ thống về hứng thú của học HSTH còn ít Chưa có công trình nào nghiên cứu sâu

về bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn Toán cho HS lớp 4 Chính vì thế, chúng tôi đã chọn đề tài này để nghiên cứu

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Hoạt động học tập và tự học

1.2.1.1 Hoạt động học tập

Học tập (tiếng la tinh studere - có nghĩa là cố gắng)

Hoạt động học tập là hoạt động chuyên hướng vào sự tái tạo lại tri thức ở người học Hoạt động học tập làm thay đổi chính người học Có thể nói, hoạt động học tập làm thay đổi kinh nghiệm cá nhân một cách bền vững và có thể quan sát

được nhờ cơ chế lĩnh hội và luyện tập Mặc dù hoạt động học cũng có thể làm thay đổi khách thể Nhưng như thế không phải là mục đích tự thân của hoạt động học mà chính là phương tiện để đạt được mục đích làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động

Trên thực tế, chỉ có phương thức đặc thù - phương thức nhà trường mới có khả năng tổ chức để cá nhân tiến hành hoạt động học tập, qua đó hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học, năng lực mới phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn; và trong tâm lý học sư phạm, hoạt động học tập là khái niệm chính được dùng để chỉ hoạt động học diễn ra theo phương thức đặc thù, nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Học có chủ định, diễn ra theo chương trình, kế hoạch định trước, đó là sự học

có mục đích, có đối tượng là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và cả phương pháp chiếm lĩnh chúng Mục đích của hoạt động học là chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội lịch sử thông qua sự tái tạo của cá nhân người học và vận dụng tri thức đó để cải tạo thực tiễn Hoạt động học tập là công việc của người học, không ai thay thế họ và chỉ có học mới tạo ra sự thay đổi cho chính mình

Tóm lại, học tập là quá trình người học tự giác, tích cực, độc lập tiếp thu tri thức, kinh nghiệm từ môi trường xung quanh bằng các thao tác trí tuệ và chân tay nhằm hình thành cấu trúc tâm lý mới để biến đổi nhân cách của mình theo hướng ngày càng hoàn thiện và dù trong tình huống nào thì trong bản thân sự học cũng đã chứa đựng tự học

1.2.1.2 Tự học

1.2.1.2.1 Khái niệm

Tự tìm lấy kiến thức có nghĩa là tự học (Theo N.Arubakin) Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội - lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài người thành vốn tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo của chủ thể

Xôcơrat (469 - 339 TCN) cho rằng cần phải để người học tự suy nghĩ, tự tìm tòi, cần giúp người học tự phát hiện thấy sai lầm của mình và tự khắc phục những

sai lầm đó Ông quan niệm: Giáo dục phải giúp con người tự khẳng định chính

mình Chúng ta cần quan tâm đến việc làm sao cho người học chăm chỉ, tích cực ghi

nhớ được những giáo huấn của thầy, hành động theo những điều ghi nhớ đó

Theo tác giả Lê Khánh Bằng thì tự học (self learning) là tự mình suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ, các phẩm chất tâm lý để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nhất định

Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức khẳng định: “Tự học là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học Đó là một hình thức nhận thức của cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kỹ năng do chính người học tự tiến hành ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theo chương trình và sách giáo khoa đã được quy định” Thái Duy Tuyên cho rằng: “Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức,

kỹ năng, kỹ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học”

“Tự học phải là công việc tự giác của mỗi người do nhận thức được đúng vai trò quyết định của nó đến sự tích luỹ kiến thức cho bản thân, cho chất lượng công việc mình đảm nhiệm, cho sự tiến bộ của xã hội”, Nguyễn Văn Đạo viết

Ở bất kỳ cấp học nào hoạt động tự học cũng có ý nghĩa rất quan trọng đối với kết quả học tập, đó là một khâu của quá trình giáo dục, đòi hỏi gia công, chế biến

và tự điều khiển theo đúng mục tiêu giáo dục quy định Thực tế cho thấy dù giáo viên có kiến thức uyên thâm đến đâu, phương pháp giảng dạy hay đến mấy nhưng học sinh không chịu đầu tư thời gian, không có sự lao động của cá nhân, cũng như không có niềm khao khát với tri thức, không tự giác, tích cực trong học tập thì việc

học tập không đạt kết quả cao được Montaigne từng khuyên rằng: “Tốt hơn là ông

thầy để cho học trò tự học, tự đi lên phía trước, nhận xét bước đi của họ, đồng thời giảm bớt tốc độ của thầy cho phù hợp với sức học của trò” Tự học thuộc quá trình

cá nhân hóa việc học Yếu tố quyết định tự học là tính tích cực, tính tự giác, sự điều

khiển hoạt động của học sinh Vì vậy nhiệm vụ quan trọng của người thầy là phải

phát huy được tính tích cực, tính tự giác hoàn thành các nhiệm vụ học tập của HS

Có rất nhiều quan niệm về tự học, nhìn chung, các tác giả đều cho rằng tự học

luôn đi cùng, gắn bó chặt chẽ với khái niệm tự thân Tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng

của mỗi cá nhân chỉ được hình thành bền vững và phát huy hiệu quả thông qua các hoạt động tự thân ấy Tự học còn gắn liền với động cơ, tình cảm và ý chí… của người học để vượt qua chướng ngại vật hay vật cản trong học tập, nhằm tích luỹ kiến thức cho bản thân người học từ kho tàng tri thức của nhân loại

Theo chúng tôi, tự học là hoạt động độc lập tự chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng một

cách tự giác, tích cực, chủ động của người học nhằm đạt được mục đích đặt ra 1.2.1.2.2 Hoạt động tự học của học sinh Tiểu học

Nhờ có tự học và chỉ bằng con đường tự học, người học mới có thể nắm vững tri thức và thông hiểu tri thức; cũng như hình thành những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng Điều này đã được K.Đ.Usinxki nhấn mạnh: “Chỉ có công tác tự học của HS mới tạo điều kiện cho việc thông hiểu tri thức Và như vậy hoạt động tự học sẽ quyết định chất lượng GDĐT của nhà trường”

Tự học là học với sự tự giác và tích cực ở mức độ cao Cho nên, việc tổ chức các hoạt động tự học tương đối thuận lợi ở các bậc học trên Bởi lẽ người học đã biết nhận thức rõ được mục đích của hoạt động học tập và ý thức được một cách đầy

đủ về việc học của mình Từ đó chủ thể tự học có được động cơ và thái độ học tập đúng đắn, có nhu cầu học tập, không ngừng hoàn thiện các chức năng tâm lý nhận thức để tiến hành các hoạt động học tập một cách có hiệu quả dưới sự hướng dẫn và điều khiển của người dạy Ở bậc tiểu học, đặc điểm tâm lý và nhận thức của lứa tuổi này dẫn đến tự học chỉ thực sự diễn ra trong các điều kiện sau:

- HS phải thực sự có nhu cầu muốn học: Nhu cầu tự học của HSTH phụ thuộc trực tiếp vào thái độ và động cơ của các em đối với hoạt động học tập Nếu động cơ học tập của HS hướng vào việc tiếp thu, lĩnh hội tri thức thì hoạt động học tập của

HS sẽ có tính mục đích cao, kết quả học tập sẽ tốt Từ đó sẽ thúc đẩy nhu cầu tự học

để khám phá, chiếm lĩnh trí thức mới Hứng thú học tập không có sẵn, cũng không thể áp đặt mà được hình thành chính trong quá trình HS đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập, dưới sự tổ chức điều khiển của GV Trong thực tế hứng thú học tập của HS luôn gắn liền với nhu cầu cần chiếm lĩnh đối tượng học tập, vì nhu cầu là khơi nguồn tính tích cực, tính tự giác của HS Do vậy, muốn tổ chức hoạt động tự học đạt hiệu quả, người giáo viên cần quan tâm đến việc hình thành hứng thú học tập cho

HS, quan tâm đến việc làm xuất hiện nhu cầu nhận thức, nhu cầu học tập ở HS

- Tự học chỉ được thực hiện thông qua việc làm: Nhiều công trình nghiên cứu chỉ ra rằng HS sẽ học tốt hơn nhiều nếu được tham gia tích cực vào quá trình học tập, nếu các em có cơ hội để thể nghiệm những gì mà đã được tiếp thu trước đó Theo Đixtecvec: “…hãy dạy các em thấy rằng không thể có ý nghĩa gì khác hơn là phải tiếp thu được cái gì đó bằng chính sức mình, dạy các em độc lập suy nghĩ, tìm tòi, thi thố tài năng, phát huy những sức mạnh tiềm tàng của mình”

- Tự học chỉ diễn ra khi HS tiến hành giải quyết vấn đề, giải quyết tình huống, giải quyết các nhiệm vụ học tập Đứng trước tình huống, đứng trước vấn đề buộc các em phải tích cực suy nghĩ và hành động để tìm ra cách giải quyết vấn đề Tác giả Nguyễn Đức Thâm viết: “Muốn học được nhiều thì chủ yếu phải là tự học, thầy dạy không thể dạy tất cả Vì mỗi HS có một vốn tri thức riêng Chỉ có tự học mới học được tất cả những điều cần học”

- Tự học có hiệu quả cao khi có sự hướng dẫn tổ chức của người dạy: Trong quá trình tự học, HS cần có sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của GV chứ không phải là sự đọc chép, sự bắt chước một cách mù quáng, thụ động Tự học của HSTH

là một mặt hoạt động trong quá trình dạy học, nó không thể tách rời với hoạt động dạy, vì vậy tự học chỉ có thể đạt hiệu quả cao khi nó được diễn ra trong mối quan hệ thống nhất biện chứng với hoạt động dạy của GV

Chất lượng và hiệu quả giáo dục được nâng cao khi tạo ra được năng lực sáng tạo của người học, khi biến được quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục Hoạt động tự học của học sinh không chỉ nâng cao năng lực nhận thức, rèn luyện thói quen, kỹ năng, kỹ xảo vận dụng tri thức của bản thân vào cuộc sống mà còn giáo dục tình cảm và những phẩm chất đạo đức của bản thân Vì những tri thức, họ tiếp thu được nó có ý nghĩa sâu sắc đến việc giáo dục tư tưởng đạo đức, lối sống, niềm tin, rèn luyện phong cách làm việc cá nhân cũng như những phẩm chất ý chí cần thiết cho việc tổ chức lao động học tập của cá nhân Như vậy, hoạt động tự học luôn hướng vào việc rèn luyện, phát triển toàn diện nhân cách HS Tự học không chỉ

có ý nghĩa đối với bản thân người học mà còn góp phần to lớn nâng cao chất lượng dạy học và đào tạo Chúng ta cần phải quan tâm đúng mức đến vị trí trung tâm của người học trong hoạt động tập thể để làm sao khai thác triệt để những tiềm năng vốn

có của các em, phát huy tính tự giác, tích cực sáng tạo, chủ động trong quá trình lĩnh hội tri thức nhằm đào tạo nhân tài cho đất nước

1.2.2 Hứng thú

1.2.2.1 Khái niệm hứng thú

Theo Từ điển Bách khoa tiếng Việt: “Hứng thú là hình thức biểu hiện tình cảm

và nhu cầu nhận thức của con người nhằm ý thức một cách hào hứng về mục đích hoạt động, nhằm tìm hiểu sâu hơn, phản ánh đầy đủ hơn đối tượng trong đời sống hiện thực”

Theo một số nhà tâm lý học phương Tây thì hứng thú là thuộc tính có sẵn của con người, quá trình lớn lên của cá nhân cũng là quá trình bộc lộ dần thiên hướng của họ Họ quan tâm đến khái niệm hứng thú trên cơ sở bản chất sinh học của con người, I Phrebac coi hứng thú như là thuộc tính có sẵn, mang tính bẩm sinh của con người; U Giêmxơ cho rằng: hứng thú có nguồn gốc sinh vật, còn Fransiska và Baumgasten quan niệm: hứng thú là trường hợp riêng biệt của thiên hướng

E K Strong cho rằng: hứng thú được biểu hiện trong xu thế của con người có mong muốn học được một số điều nhất định, yêu thích một vài loại hoạt động và định hướng tính tích cực nhất định vào những hoạt động đó D Super thì quan niệm:

“Hứng thú không phải là thiên hướng, không phải là nét tính cách của cá nhân, mà

đó là một cái gì khác, riêng rẽ với thiên hướng, riêng rẽ với tính cách, riêng rẽ với cá nhân” Như vậy, hứng thú được coi như một thuộc tính tâm lý có tính độc lập tương đối của nhân cách, nó có bản chất riêng

Các công trình nghiên cứu của nhà tâm lý học người Đức Ch Buhler hứng thú được coi là một từ không những để chỉ toàn bộ những hành động khác nhau, mà hứng thú còn chỉ cả cấu trúc, bao gồm các nhu cầu Ông thừa nhận vai trò to lớn của hứng thú đối với hoạt động của con người và xác định có sự tham gia của chú ý và thiên hướng vào hứng thú Còn W D Frohlich thì coi hứng thú là cơ sở của giáo dục

Nhà tâm lý học người Mỹ - Guilford thì cho rằng: “Hứng thú là một trong bảy mặt cấu tạo nên nhân cách, hứng thú là những ham muốn ổn định trong các hoạt động nhất định”

Gần đây, một số tác giả như: Baram - Tsabari, Sethi, Ricky J, Bry, Lynn,

Yarden, Anat cho rằng: Hứng thú là động cơ thúc đẩy năng lực của con người Tuy nhiên, những nhà giáo dục thường không có những thông tin cần thiết để tạo ra sức mạnh của những hứng thú đặc trưng ở HS trong quá trình tổ chức giảng dạy khoa học Chương trình nghiên cứu này đề nghị một phương pháp học mới, mà phương pháp này có thể có ích cho việc nhận ra những khía cạnh hứng thú khác như: sử dụng khả năng bẩm sinh của những đứa trẻ thông qua một số câu hỏi như là một sự biểu thị của hứng thú có khoa học của trẻ em

Tóm lại, nhà tâm lý học nêu trên thiên về việc coi hứng thú là thuộc tính có sẵn của con người gắn liền với cơ sở sinh học; quá trình lớn lên của cá nhân cũng là quá trình bộc lộ dần thiên hướng, hứng thú của họ Khái niệm hứng thú dựa trên cơ sở bản chất sinh học của con người nên dẫn tới các quan niệm cho rằng hứng thú là sự phát triển tự nhiên của con người, chưa chú ý đến vai trò của giáo dục và hoạt động

có ý thức của con người trong quá trình hình thành, phát triển của hứng thú, nhất là đối với trẻ em, với HS

Khác với quan điểm của các nhà tâm lý học trên, các nhà tâm lý học theo quan điểm mác-xít cho rằng, hứng thú không phải là cái gì trừu tượng, hoặc những thuộc tính sẵn có trong nội tại của mỗi cá thể, mà nó là kết quả của quá trình hình thành nhân cách ở mỗi người, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở cá nhân Thái độ đó xuất hiện là do kết quả của sự ảnh hưởng qua lại giữa điều kiện sống và hoạt động của mỗi cá nhân Chính vì vậy mà nguyên nhân gây ra hứng thú rất đa dạng khiến cho khái niệm “hứng thú” có nhiều cách lý giải khác nhau ở các tác giả khác nhau

Một số nhà tâm lý học đã cho rằng: Hứng thú là khuynh hướng lựa chọn, khuynh hướng chú ý ở con người (T Ribô, N P Đôbrưnhin); hay hứng thú là khuynh hướng ưu tiên chú ý vào một khách thể nào đó (B M Chieplôp); hứng thú biểu hiện như là khuynh hướng tác động một cách có hiểu biết, có ý thức đối với các khách thể mà con người định hướng vào đó (X L Rubinstein, V G Ivanôv, V G Ackhipôv )

Còn theo A V Daparogiet, “Hứng thú là khuynh hướng của sự chú ý tới những đối tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng càng tỉ mỉ càng hay” [5,

tr 281]; P A Ruđich đã xem “Hứng thú là biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá nhân

nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối cố định của con người đối với các loại hoạt động nhất định”

A N Leonchiep xem hứng thú là thái độ nhận thức đặc biệt đối với đối tượng hoặc hiện tượng của hiện thực khách quan; A A Liublinxkaia cho rằng: “Hứng thú

là thái độ nhận thức của con người đối với xung quanh, đối với một mặt nào đó của chính nó, đối với một lĩnh vực nhất định mà trong đó con người muốn đi sâu hơn” [21, tr 28]

Có một số nhà tâm lý học khác gắn hứng thú với xúc cảm, ý chí (V A Miaxisev); hứng thú được coi là những động lực của những xúc cảm khác nhau (A Phrêiet); có tác giả lại gắn hứng thú với quá trình xúc cảm nhận thức như N G Môrôzôva hay hứng thú là thuộc tính tích cực hoạt động trí tuệ và tình cảm (X L Rubinstein) Nhà tâm lý học A Kossakowski đã coi hứng thú hướng tính tích cực tâm lý vào những đối tượng nhất định với mục đích nhận thức chúng, tiếp thu những tri thức và nắm những hành động phù hợp Hứng thú biểu hiện mối quan hệ có tính chất lựa chọn đối với môi trường và kích thích con người quan tâm tới đối tượng, tình huống, hành động quan trọng, có ý nghĩa đối với mình hơn là tới những đối tượng hành động khác

Có tác giả cho rằng: “Hứng thú là sự định hướng có lựa chọn của cá nhân vào những sự vật, hiện tượng của thực tế xung quanh Sự định hướng đó được đặc trưng bởi sự vươn lên thường trực tới sự nhận thức, tới những kiến thức mới ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn” [6, tr 101] L A Gôđơn coi “Hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình cảm - ý chí và các quá trình trí tuệ, khiến cho tính tích cực nhận thức và hoạt động của con người được nâng cao” [14, tr 22]; A G Côvaliôp định nghĩa: “Hứng thú là thái độ đặc thù của cá nhân đối với một đối tượng nào đó,

do ý nghĩa của nó trong đời sống và sự hấp dẫn về tình cảm của nó” [3, tr 100] Như vậy, khái niệm hứng thú được các nhà tâm lý học sử dụng khá rộng rãi và

có điểm chung là chú ý tới bản chất hoạt động tâm lý hướng vào đối tượng khách quan; nhưng trong đó có một số quan niệm ít nhiều có sự khác biệt: có tác giả đã thu hẹp khái niệm hứng thú, quy hứng thú vào giới hạn của hoạt động nhận thức; có tác giả gắn hứng thú với các quá trình chú ý, tình cảm hay ý chí Hiểu một cách đầy

đủ, hứng thú không phải chỉ là nhu cầu nhận thức, thái độ nhận thức hay xu hướng của chú ý mà hứng thú có quan hệ mật thiết với các quá trình, trạng thái và những thuộc tính tâm lý đó

- Một số quan niệm về hứng thú của các nhà Tâm lý học Việt Nam:

Nhóm của tác giả: Phạm Minh Hạc - Lê Khanh - Trần Trọng Thủy cho rằng: Khi ta có hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó

Nguyễn Quang Uẩn trong giáo trình Tâm lý học đại cương đưa ra khái niệm hứng thú tương đối thống nhất: Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động [36, tr 204] Khái niệm này vừa nêu được bản chất của hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân Ở đây hứng thú thể hiện mối quan hệ giữa chủ thể với thế giới khách quan, giữa đối tượng với nhu cầu và xúc cảm, tình cảm của chủ thể hoạt động

Hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng, thể hiện ở sự chú ý tới đối tượng, khao khát đi sâu nhận thức đối tượng sự thích thú được thỏa mãn với đối tượng Một sự vật, hiện tượng nào đó chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú khi chúng thoả mãn những điều kiện sau: một là, có ý nghĩa với cá nhân, điều kiện này quyết định nhận thức trong cấu trúc của hứng thú, đối tượng nào càng

có ý nghĩa lớn đối với cuộc sống của cá nhân thì càng dễ dàng tạo ra hứng thú Muốn hình thành hứng thú, chủ thể phải nhận thức rõ ý nghĩa của đối tượng với cuộc sống của mình, nhận thức càng sâu sắc và đầy đủ càng đặt nền móng vững chắc cho sự hình thành và phát triển của hứng thú Hai là, có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân Trong quá trình hoạt động với đối tượng, hứng thú quan hệ mật thiết với với nhu cầu Khoái cảm nảy sinh trong quá trình hoạt động với đối tượng, đồng thời chính khoái cảm có tác dụng thúc đẩy cá nhân tích cực hoạt động, điều đó chứng tỏ hứng thú chỉ có thể hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của cá nhân

Biện pháp quan trọng nhất, chủ yếu nhất để gây ra hứng thú là tổ chức hoạt

động, trong quá trình hoạt động và bằng hoạt động với đối tượng, mới có thể nâng cao được hứng thú của cá nhân

Hứng thú là một trong những hiện tượng tâm lý phức tạp Thuật ngữ hứng thú được sự dụng khá rộng rãi, trong đời sống hằng ngày, với hàm nghĩa là sự thích thú, yêu thích… thiên về mặt cảm xúc của con người, nhưng đó chỉ là một dấu hiệu của hứng thú Dưới góc độ Tâm lý học thì có nhiều cách giải thích khác nhau về hứng thú Ở đề tài này, chúng tôi chọn khái niệm của Nguyễn Quang Uẩn làm khái niệm

công cụ: Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có

ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động

Hứng thú nhận thức có đối tượng là việc nhận thức thế giới khách quan nói chung Đối tượng của hứng thú nhận thức là quá trình nhận thức bản chất và quy luật của các sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan Do phạm vi rộng nên hứng thú nhận thức có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống và hoạt động của con người

Hứng thú nhận thức liên quan tới nhiều lĩnh vực khác nhau trong hoạt động nhận thức Hứng thú học tập là một dạng của hứng thú nhận thức Hứng thú học tập

có đối tượng hẹp hơn nhiều so với hứng thú nhận thức

Theo tác giả Phan Ngọc Liên: “Hứng thú nhận thức trong hoạt động học tập là

sự định hướng được lựa chọn nhằm mục đích của việc vươn lên nắm các kiến thức học tập một cách sâu sắc và toàn diện, đồng thời vận dụng các kiến thức ấy vào cuộc sống” [32, tr 6]

Theo A K Marcôva và V V Kepkin, hứng thú học tập và hứng thú nhận thức

có những dấu hiệu khác nhau Tuy nhiên việc tách rời giữa hứng thú học tập với hứng thú nhận thức là chưa thỏa đáng

Hứng thú học tập tạo nên ở người học một khát vọng tiếp cận và đi sâu vào tìm hiểu nắm bắt đối tượng của hoạt động học Khát vọng này được biểu hiện ở chỗ cá nhân có sự tập trung chú ý cao độ vào nội dung môn học, tự điều chỉnh hoạt động của bản thân cho phù hợp với hoạt động học tập nhằm chiếm lĩnh được nội dung môn học Chính vì vậy, khi người học hứng thú với nội dung môn học thì người học cảm thấy thoải mái khi học và sẽ đạt kết quả cao trong học tập

1.2.2.2.1 Các yếu tố của hứng thú học tập

- Yếu tố nhận thức: là thái độ nhận thức của cá nhân đối với nội dung môn học

ở một mức độ nào đó Cá nhân ý thức được ý nghĩa, tầm quan trọng của kiến thức học tập, trong cuộc sống và đối với bản thân cá nhân, hứng thú với nó, muốn hiểu biết về nó kĩ hơn, sâu sắc hơn Như vậy, không có yếu tố nhận thức thì không có hứng thú học tập Ngược lại, hứng thú học tập là điều kiện, để nhận thức nội dung môn học một cách cơ bản hơn, sâu sắc hơn Tuy nhiên, thái độ nhận thức không phải là hứng thú học tập, nó không thể thay thế cho hứng thú học tập

- Yếu tố cảm xúc: là thái độ cảm xúc đối với nội dung môn học Đó là một dấu hiệu cũng không thể thiếu được của hứng thú học tập Nhưng thái độ cảm xúc nhất thời, diễn ra trong chốc lát chưa phải là biểu hiện của hứng thú học tập, mà là cảm xúc tích cực, bền vững của cá nhân đối với tri thức môn học Ở đây, có sự kết hợp giữa nhận thức và xúc cảm tích cực, biểu hiện ra bên ngoài bằng hành động Như vậy, hứng thú học tập phải là sự kết hợp giữa nhận thức và xúc cảm tích cực và hành động, nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về môn học, với sự thích thú với môn học đó và tính tích cực hoạt động, nhằm chiếm lĩnh nội dung môn học

Ba thành tố trên có quan hệ chặt chẽ với nhau trong hứng thú học tập cá nhân

Để có hứng thú đối với lĩnh vực nhận thức nào đó, cần phải có các yếu tố trên, chúng có quan hệ mật thiết với nhau, tương tác lẫn nhau, trong cấu trúc của hứng thú học tập

Trong thực tế, không có hứng thú nào được phát triển cao, kể cả hứng thú nhận thức, nếu chủ thể không tích cực học tập để chiếm lĩnh đối tượng gây hứng thú Về lĩnh vực này, các nhà tâm lý học của Liên xô như: N G Marôzôva, A G Kôvaliôv, G

I Sukina, đã có nhiều ý kiến xác đáng

Chúng tôi cho rằng: Hứng thú học tập chính là thái độ lựa chọn đặc biệt của

chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong quá trình nhận thức và trong đời sống của cá nhân

1.2.2.2.2 Phân loại hứng thú học tập

Có hai loại hứng thú học tập: Hứng thú gián tiếp và hứng thú trực tiếp

Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập là thái độ lựa chọn đặc biệt của

chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập do những yếu tố bên ngoài đối tượng của hoạt động này gây nên và gián tiếp liên quan đến đối tượng ấy

Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập thường hướng tới những khía cạnh bên ngoài, có liên quan đến đối tượng của hoạt động học tập (khen thưởng, điểm ) Hứng thú gián tiếp có tính chất tình huống rất rõ nét: khi đã nhận được tri thức cần thiết hoặc khi đã kết thúc hành động, hứng thú cũng biến mất, các dấu hiệu của

sự thờ ơ lại xuất hiện (theo phong trào, ảnh hưởng của bạn, được kèm cặp )

Hứng thú gián tiếp ít có tác dụng thúc đẩy hành động, HS không chú ý đến đối tượng của hoạt động theo sáng kiến riêng của mình

Hứng thú gián tiếp không được ý thức một cách rõ ràng, HS không thể giải thích

Hứng thú gián tiếp được xuất hiện theo những phản ứng có thể rất mạnh nhưng cũng thường ngắn ngủi

Hứng thú trực tiếp trong hoạt động học tập là hứng thú đối với nội dung tri

thức, quá trình học tập và những phương pháp tiếp thu và vận dụng những tri thức

đó [24, tr 137] Nói cách khác, hứng thú trực tiếp là sự say mê hướng vào đối tượng

và cách thức chiếm lĩnh đối tượng đó

Nói đến hứng thú trực tiếp trong học tập là nói đến sự lựa chọn riêng của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập Tính lựa chọn của hứng thú này có nhiều mức độ khác nhau, mang đậm tính cá nhân Đó là sự lựa chọn đối tượng hoạt động nhận thức đạt tới mức độ chi phối xu hướng nhận thức lâu dài của cá nhân Nhiều nhà tâm lý học như: Th Ribot, N P Dobrynin, X L Rubinstein, G I Sukina coi hứng thú trực tiếp là khuynh hướng lựa chọn của chủ thể

Hứng thú trực tiếp chủ yếu nhằm vào việc nhận thức, tiếp thu tri thức chứa đựng trong các môn học ở trường Ngoài ra, hứng thú trực tiếp không chỉ nhằm vào nội dung của môn học cụ thể mà còn hướng vào quá trình đạt được những kiến thức

đó, nhằm vào hoạt động nhận thức Và trong quá trình hoạt động đó đã diễn ra việc vận dụng những phương pháp học tập đã tiếp thu được, việc lĩnh hội được những phương pháp học tập mới và hoàn thiện nó cũng thuộc về đối tượng của hứng thú trực tiếp

Chỉ có kết hợp được cả hai loại hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp mới tạo ra được hứng thú bền vững và sâu sắc

1.2.2.2.3 Sự hình thành và phát triển hứng thú học tập

Chính những hoạt động mà con người trực tiếp bắt tay vào hoạt động thực sự

đã tạo ra sự hứng thú cho con người Thực tế có những công việc lúc đầu chưa mang lại hứng thú cho con người, song chính trong quá trình hoạt động, thông qua hoạt động con người lại cảm thấy thích thú với công việc đó Ta thấy nghệ thuật của giáo dục chính là nghệ thuật điều khiển, hình thành và phát triển hứng thú và năng lực của con người Giảng dạy và giáo dục đối với trẻ là điều kiện quyết định sự hình thành hứng thú Những người gần gũi xung quanh đặc biệt là bạn bè, người thân, cha mẹ có vai trò vô cùng quan trọng trong việc hình thành hứng thú đối với HS Hứng thú học tập được hình thành, biểu hiện và phát triển trong hoạt động học tập Cũng như các thuộc tính tâm lý khác của cá nhân, hứng thú học tập được phát triển cùng với sự phát triển của nhân cách, thông qua hoạt động học tập, trong đó chủ thể luôn tích cực tự giác hành động

Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học Liên xô trước đây cũng đã khẳng định: sự hình thành hứng thú học tập không phải là một quá trình tự nhiên, khép kín, mà nó được qui định bởi môi trường, phạm vi và tính chất hoạt động nhận thức của bản thân mỗi chủ thể và bởi mối quan hệ của chủ thể với những người khác xung quanh, nhờ quá trình dạy học và giáo dục trong nhà trường, bởi vị trí và vai trò của họ trong hoạt động tập thể, sự ảnh hưởng giáo dục của tập thể đối với họ Mặt khác sự phát triển của hứng thú học tập còn gắn liền với sự phát triển của lứa tuổi

Do các quan niệm khác nhau về bản chất của hứng thú học tập, một số tác giả

đã không đi đến thống nhất trong việc phân tích con đường hình thành và phát triển của loại hứng thú này Như Okôn, Machuskin coi việc DH nêu vấn đề là biện pháp

cơ bản để hình thành và phát triển hứng thú học tập Còn G I Sukina cho rằng, nguồn gốc cơ bản của hứng thú này nằm trong hoạt động học tập, đặc biệt là trong

nội dung tài liệu của HS Từ đó tác giả khẳng định, để hình thành và phát triển hứng thú học tập cho các em phải chú ý đến việc lựa chọn, đổi mới tài liệu học tập và tổ chức hoạt động học của HS

Theo N G Marôzôva, trong quá trình phát triển cá thể, hứng thú học tập được hình thành và phát triển qua 3 giai đoạn sau:

- Giai đoạn 1: Thái độ nhận thức có xúc cảm đối với hiện tượng, xuất hiện dưới dạng rung động định kỳ Ở giai đoạn này trẻ chưa có hứng thú thật sự, do bị cuốn hút bởi nội dung vấn đề được GV trình bày, HS chú ý lắng nghe, trực tiếp thể hiện niềm vui khi nhận ra cái mới Sự rung động định kỳ là giai đoạn đầu tiên của hứng thú Những rung động đó có thể mất đi, khi giờ học kết thúc, nhưng cũng có thể, trên cơ sở rung động đó hứng thú được phát triển Hứng thú chỉ xuất hiện, khi HS mong muốn hiểu biết nhiều hơn, các em đặt ra câu hỏi và vui mừng khi được trả lời

- Giai đoạn 2: Ở giai đoạn này những rung động định kỳ được lặp đi lặp lại nhiều lần và được khái quát trở thành thái độ nhận thức có xúc cảm tích cực với đối tượng tức là hứng thú được duy trì Thái độ nhận thức xúc cảm với đối tượng sẽ thúc đẩy HS quan tâm tới những vấn đề đặt ra ở cả trong giờ học, lẫn sau khi giờ học đã kết thúc Nói cách khác, ở các em đã có sự nảy sinh nhu cầu nhận thức, tìm tòi và phát hiện

- Giai đoạn 3: Nếu thái độ tích cực đó được duy trì, củng cố, khả năng tìm tòi độc lập ở các em thường xuyên được khơi dậy thì hứng thú có thể trở thành xu hướng cá nhân Ở mức độ này, hứng thú học tập khiến cho toàn bộ lối sống của HS được thay đổi, các em dành nhiều thời gian rảnh rỗi của mình vào việc tìm tòi thêm những kiến thức có liên quan đến vấn đề mình yêu thích, tham gia hoạt động ngoại khóa, đọc thêm sách, tìm gặp những người cùng quan tâm tới những vấn đề của mình Hứng thú bền vững là giai đoạn cao nhất của sự phát triển hứng thú học tập Việc nắm được các giai đoạn hình thành và phát triển của hứng thú học tập, sẽ giúp người GV đưa ra những biện pháp hợp lý nhằm hình thành và phát triển hứng thú học tập ở HS từ thấp đến cao

Khi phân tích các mức độ phát triển của hứng thú nhận thức trong hoạt động học tập, G I Sukina và N G Marôzôva đều thống nhất rằng, hứng học tập có 4 mức độ sau:

- Có thể xem sự tò mò, tính ham hiểu biết, sự xúc cảm với đối tượng, với hoạt động mà chủ thể lựa chọn (ở mức độ ban đầu còn rất cảm tính) là những dấu hiệu ban đầu của hứng thú học tập

Những biểu hiện này nảy sinh từ tuổi vườn trẻ và phát triển mạnh ở tuổi mẫu giáo (khi trẻ được tiếp xúc khá rộng rãi với môi trường xung quanh Đây chưa phải

là hứng thú nhận thức thực sự, nhưng là những tiền đề quan trọng để hứng thú học tập nảy sinh và phát triển

- Rung động nhận thức có tình huống, được tạo ra do những điều kiện cụ thể, trực tiếp của tình huống hoạt động Đây là mức độ đầu của hứng thú học tập Nó thường dễ dàng bị dập tắt nếu không được củng cố, hệ thống hóa, nhờ việc tổ chức những hoạt động nhận thức phong phú, sinh động

- Hứng thú học tập mang tính xúc cảm - nhận thức: Mức độ này đặc trưng bởi

sự bền vững và khái quát hơn, nhờ những xúc cảm - nhận thức tình huống đã được củng cố và phát triển, nhưng nó vẫn chưa phải là hứng thú học tập thực sự Mức độ này thường được biểu hiện rõ rệt và chủ yếu ở HSTH và đầu Trung học cơ sở Ở giai đoạn này chủ yếu chủ thể hoạt động đã biểu lộ rõ những xúc cảm bắt nguồn từ hoạt động nhận thức, những niềm vui nhận thức do hoạt động học tập mang lại Hứng thú nhận thức ở lứa tuổi này liên quan chặt chẽ với thành tích học tập

- Hứng thú học tập thực sự được hình thành và trở nên bền vững Ở giai đoạn này hứng thú học tập trở nên sâu sắc hơn Nó hướng toàn bộ hoạt động nhận thức của con người theo một dòng nhất định và thường quyết định việc chọn nghề nghiệp, cuộc sống tương lai của cá nhân Ở mức độ này, chủ thể không chỉ có những xúc cảm, niềm vui, sự thỏa mãn do hoạt động nhận thức mang lại, mà còn có cả ý chí bền vững, được biểu lộ rõ khi chủ thể gặp khó khăn trong quá trình nhận thức, tìm tòi cách thức hoàn thành nhiệm vụ và hiểu sâu sắc đối tượng Đây là mức độ phát triển cao của hứng thú học tập và HS thường đạt tới nó ở cuối tuổi học phổ thông hoặc đầu tuổi học đại học

Tóm lại, chỉ có làm cho con người thấy được cái mới, cái phong phú, nhiều màu, nhiều vẻ, tính chất sáng tạo và triển vọng trong hoạt động của mình thì mới có thể hình thành hứng thú vững chắc Để hình thành hứng thú học tập, việc tổ chức hoạt động nhận thức phải thường xuyên chủ động, gắn liền với các mức độ phát

triển của nó Do đó, các nhà sư phạm phải hiểu rõ các giai đoạn phát triển của loại hứng thú này

1.2.2.2.4 Một số đặc điểm của hứng thú học tập

Là một dạng đặc biệt của hứng thú, hứng thú học tập có đầy đủ các đặc điểm của hứng thú Bên cạnh đó, hứng thú học tập còn có những đặc điểm riêng của nó Theo G I Sukina, hứng thú học tập có các đặc điểm sau: “Hứng thú học tập có liên quan tới nhiều lĩnh vực khác nhau của hoạt động học tập Hứng thú có thể rất rộng, phân tán nhằm thu lượm thông tin nói chung, hoặc nhận biết các mặt mới của đối tượng, hoặc đi sâu vào một lĩnh vực nhận thức nhất định, vào cơ sở lý luận của

nó, vào những mối liên hệ và qui luật quan trọng của nó” [30, tr 17]

Trong nhà trường, đối tượng của hứng thú học tập ở HS chính là nội dung các môn học, mà việc tiếp thu những nội dung đó chính là nhiệm vụ chủ yếu của hoạt động học tập Từ đó chúng ta có thể suy ra rằng, không những chỉ có những kiến thức mà HS tiếp thu mới thuộc phạm vi của hứng thú học tập, mà cả quá trình học tập nói chung Quá trình này cho phép HS tiếp thu được những phương pháp nhận thức cần thiết và góp phần làm cho học sinh tiến bộ thường xuyên Tính chất lựa chọn của hứng thú học tập được thể hiện ở sự thống nhất giữa khách thể với chủ thể, trong hứng thú tồn tại một sự kết hợp hữu cơ giữa các quá trình trí tuệ với các quá trình tình cảm, ý chí

Hứng thú học tập còn có một đặc điểm quan trọng nữa là nhiệm vụ nhận thức đòi hỏi chủ thể phải hoạt động tích cực, tìm tòi, sáng tạo mà không đòi hỏi sự định hướng đơn giản vào cái mới, cái bất ngờ, những cái là trung tâm của nhiều hứng thú khác

Ngoài ra, A K Marcôva và V V Repkin cho rằng hứng thú học tập còn có một số đặc điểm quan trọng khác [24, tr 138]

- Hứng thú học tập, lúc đầu hướng tới nội dung tri thức khoa học, sau đó tới các phương pháp khám phá ra nội dung đó

- Hứng thú học tập dần có được tính bền vững nếu được củng cố trong những điều kiện của tình huống đã làm nó xuất hiện, sự làm quen với đối tượng của hoạt động nhận thức càng sâu sắc, sự cuốn hút của nó càng cao, càng xuất hiện vấn đề mới

- Hứng thú học tập là sự biểu hiện của một trong những động lực mạnh nhất, thúc đẩy HS nghiên cứu đối tượng trong phạm vi của nó

- Nó luôn được nhận thức một cách rõ ràng, nhanh chóng, đúng đắn HS giải thích đúng, có cơ sở những nguyên nhân tạo ra hứng thú của bản thân

- Được xuất hiện trong những xúc cảm trí tuệ lâu dài, có nội dung sâu sắc

Hứng thú học tập thể hiện ra bên ngoài thông qua các dấu hiệu cơ bản như sau:

- Sự chú ý nghe giảng và tích cực phát biểu xây dựng bài trong giờ học là dấu hiệu đầu tiên của hứng thú học tập Hoạt động học tập là hoạt động căng thẳng, kéo dài nên nếu chỉ có ý thức nghĩa vụ và ý thức tổ chức kỹ luật thì không đủ để bắt HS chú ý thường xuyên và lâu dài được HS chỉ có thể huy động tập trung chú ý lâu dài vào đối tượng khi có hứng thú Chỉ có hứng thú thì HS mới có nhu cầu hiểu biết sâu hơn về bài học nên tích cực phát biểu để thoã mãn nhu cầu của mình

- Làm đủ các bài tập của HS: Khi có hứng thú HS thường thích làm và làm đầy

đủ các bài tập của môn học Ở đây thể hiện mối quan hệ hữu cơ giữa hứng thú và năng lực; hứng thú là dấu hiệu của năng lực và chính năng lực lại là tiền đề cho sự hình thành và phát triển hứng thú HS có khả năng học bài và làm bài tốt thì mới chăm chỉ làm bài Ngược lại sự thành công khi giải được các bài tập đã tạo ra niềm vui trí tuệ, kích thích sự phát triển của hứng thú

- Việc tự tìm tòi làm thêm các bài tập khác Hứng thú thể hiện nhu cầu nhận thức đã phát triển cao Khi có hứng thú học tập HS thường có nhu cầu hiểu biết nhiều hơn nên không thoả mãn các bài giảng và SGK mà thường tìm đọc thêm các tài liệu tham khảo để mở rộng vốn tri thức của mình

- Việc tích cực học tập và vận dụng kiến thức vào thực tiễn: Hứng thú học tập thì không phải chỉ dừng lại ở mức độ nhận thức hay xúc cảm mà tất yếu phải dẫn tới tính tích cực hành động, tích cực suy nghĩ tìm tòi để ứng dụng trí thức vào thực tiễn

- Kết quả học tập tốt: Sự chú ý trong tiết học và chăm chỉ hoàn thành các bài học Một HS chú ý nghe giảng và tích cực phát biểu trong giờ học, chăm chỉ học bài

và làm bài tập, tìm đọc thêm các tài liệu tham khảo về môn học và chú ý tìm tòi ứng dụng kiến thức thì kết quả học tập có mức độ khá trở lên

Trong mỗi dấu hiệu trên đều có sự kết hợp biện chứng giữa thành phần nhận thức, xúc cảm và hành vi Nó cũng chính là sự cụ thể hoá các giai đoạn phát triển của hứng thú Nếu chỉ ở mức độ chú ý nghe giảng và thích thú với bài giảng thì mới chỉ ở những rung động định kỳ mang tính chất tình huống Dấu hiệu tìm đọc thêm các tài liệu tham khảo về môn học, tìm tòi ứng dụng tri thức của môn học vào thực tiễn và luôn đạt kết quả học tập từ khá trở lên chứng tỏ hứng thú đã bền vững và hướng toàn bộ hoạt động của cá nhân theo hướng tích cực Dấu hiệu này tương ứng với giai đoạn ba của sự hình thành hứng thú

Hứng thú đó là nhu cầu nhuốm màu sắc xúc cảm đi trước giai đoạn gây động

cơ và làm cho hoạt động của con người có tính chất hấp dẫn Khi hoạt động nhận thức của HS dựa trên cơ sở hứng thú, nó sẽ trở nên hào hứng và dễ dàng

mê tìm tòi nghiên cứu khám phá Hứng thú là động lực dẫn tới tự giác Tính tích cực của con người chỉ được hình thành trên cơ sở sự phối hợp ngẫu nhiên giữa hứng thú với tự giác Nó bảo đảm cho sự định hình tính độc lập trong học tập

Khơi gợi hứng thú tự học để trên cơ sở đó ý thức tốt về nhu cầu học tập Người

học tự xây dựng cho mình động cơ học tập đúng đắn là việc cần làm đầu tiên Bởi

vì, thành công không bao giờ là kết quả của một quá trình ngẫu hứng Có động cơ học tập tốt khiến cho người ta luôn tự giác say mê, học tập với những mục tiêu cụ thể rõ ràng với một niềm vui sáng tạo bất tận

Cho đến nay, hứng thú với hoạt động tự học chưa có định nghĩa thống nhất, tham khảo các tài liệu trong nước và ngoài nước, chúng tôi đưa ra quan niệm như

1.2.3 Khái niệm bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn Toán cho học sinh lớp 4

Trước hết, chúng ta cần nắm khái niệm về hứng thú học tập môn Toán Hứng thú học tập môn Toán chúng tôi sử dụng trong đề tài này với nghĩa hứng thú nhận thức trong hoạt động học tập, môn học cụ thể là môn Toán

Hứng thú học tập môn Toán là sự lựa chọn của cá nhân, hướng vào nhận thức môn Toán, cùng với cảm xúc tốt trong quá trình này, nhằm vươn lên nắm kiến thức học tập một cách sâu sắc, toàn diện Hứng thú học tập môn Toán kết hợp giữa yếu tố nhận thức và xúc cảm với môn học, tạo cho cá nhân sự tích cực hoạt động, khao khát tiếp cận, đi sâu vào khám phá bản chất môn Toán

Đối tượng của hứng thú học tập môn Toán là nội dung môn học Do vậy, HS không chỉ tiếp thu mà còn nắm vững tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo… do nội dung môn học này quy định Hứng thú học tập môn Toán là động lực mạnh mẽ để

HS bổ sung tri thức cho mình, góp phần hình thành, phát triển một nhân cách toàn diện

Theo Từ điển Tiếng Việt, Hoàng Phê (chủ biên), Viện ngôn ngữ học 2003: Bồi

dưỡng là làm cho tăng thêm năng lực và phẩm chất

Theo từ điển Giáo dục học của nhà xuất bản Từ điển Bách khoa:

Bồi dưỡng (theo nghĩa rộng): là quá trình GDĐT nhằm hình thành nhân cách

và những phẩm chất riêng biệt của nhân cách theo định hướng mục đích đã chọn

Bồi dưỡng (theo nghĩa hẹp): là trang bị thêm kiến thức, kỹ năng nhằm mục

đích nâng cao và hoàn thiện năng lực hoạt động trong các lĩnh vực cụ thể

Như vậy, bồi dưỡng là quá trình thực hiện những tương tác qua lại giữa các thành tố cấu trúc gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp… nhằm làm cho năng lực

và phẩm chất của đối tượng được bồi dưỡng tăng cao

Bản chất của việc bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn Toán cho HS lớp 4 có thể hiểu là hoạt động làm tăng thêm hứng thú tự học ở HS về môn Toán Bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn Toán cho HS lớp 4 nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy và học môn toán, thực hiện đầy đủ có chất lượng, đạt tới mục đích, yêu cầu của môn toán ở trường tiểu học

Biện pháp tổ chức hoạt động tự học môn toán là quá trình thiết kế, sắp xếp các cách thức, các quy trình, các thao tác sử dụng riêng biệt các yếu tố, các nguồn lực trong quá trình tự học của HS nhằm hình thành và phát triển hoạt động học tập môn toán, làm cho HS trở thành chủ thể tự giác, tích cực trong quá trình tự học môn toán Bản chất những biện pháp bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn Toán cho HS lớp 4 có thể hiểu là quá trình sử dụng các biện pháp DH nhằm tích cực hoá hoạt động học tập môn toán của HS, phát huy tới mức cao nhất tính tự giác, tính tích cực học tập của HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, thực hành rèn luyện môn toán

Bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn Toán cho HS lớp 4 phải tạo ra được tính vấn đề trong DH nhằm kích thích người học hành động, nâng cao hứng thú, tình cảm và trí tuệ, huy động những kinh nghiệm, kiến thức mà HS đã tích luỹ được, hình thành và phát triển các năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề… đồng thời phải phù hợp với đặc điểm tâm lý, nhận thức của HS lớp 4

Bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn Toán cho HS lớp 4 phải góp phần thực hiện tốt các nhiệm vụ DH môn toán ở tiểu học và giữa các nhiệm vụ DH lại có mối quan hệ thống nhất, biện chứng với nhau Vì vậy, muốn bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn Toán cho HS lớp 4 có hiệu quả cần tiến hành phối hợp giữa các hình thức tổ chức hoạt động tự học ở trên lớp và hoạt động tự học ở nhà

Bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn Toán cho HS lớp 4 là quá trình dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo, tổ chức, điều khiển của GV, giúp HS hứng thú với việc

tự tổ chức quá trình thu nhận kiến thức toán học, rèn luyện kỹ năng giải toán, đồng

thời phát triển ngôn ngữ và góp phần hình thành nhân cách cho HS

1.3 Cơ sở lý luận của việc bồi dưỡng hứng thú với hoạt động tự học môn Toán cho học sinh lớp 4 ở trường tiểu học

1.3.1 Đặc điểm tâm lý của học sinh Tiểu học

1.3.1.1 Đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học

Những phẩm chất tâm lý được hình thành gắn liền với hoạt động học tập Ở đó diễn ra sự phát triển mạnh mẽ của các quá trình nhận thức với những đặc điểm sau:

Tri giác: HSTH tri giác còn mang tính tổng thể và chưa đạt trình độ của tri giác

phân biệt Nét đặc trưng nhất của tri giác giai đoạn lứa tuổi này là tính chất ít phân hoá của nó Tuy nhiên, đặc điểm này không theo suốt trong quá trình phát triển tâm

lý của các em, mà có sự biến đổi, phát triển dần lên nhờ việc thực hiện các nhiệm vụ học tập Để hoàn thành nhiệm vụ học tập, trẻ buộc phải thực hiện các thao tác trí tuệ như phân loại, phân tích, đối chiếu, tổng hợp… Các em bắt đầu biết tri giác một cách đầy đủ ở các lớp cuối cấp Tính có chủ định đã phát triển, nhưng tính không chủ định còn chiếm ưu thế Các em nhạy cảm đối với các tác động bên ngoài vì hệ thống tín hiệu thứ nhất còn chiếm ưu thế Thị giác khá nhạy bén, tuy nhiên khả năng phân tích thị giác còn yếu, trẻ thường có khuynh hướng đoán vội vàng Tri giác về thời gian còn phát triển chậm Trẻ thường phân biệt được những chi tiết ngẫu nhiên

mà người lớn ít chú ý đến, nhưng chưa nhìn thấy được những chi tiết quan trọng và bản chất Vì thế, trong giáo dục nên vận dụng phương châm: “Trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy không bằng một làm”

Trí nhớ của HSTH đang phát triển, với lứa tuổi này thì ghi nhớ không chủ định

và ghi nhớ có chủ định vẫn song song tồn tại, chuyển hoá và bổ sung cho nhau trong quá trình học tập Vấn đề là nhà giáo dục cần rèn luyện cho HS cách sử dụng hai loại trí nhớ này một cách hợp lý và có hiệu quả Ở đầu cấp, trẻ có khuynh hướng ghi nhớ máy móc Nếu được hướng dẫn, trẻ có thể ghi nhớ hợp lý hơn, tính có ý nghĩa tăng lên Việc ghi nhớ tài liệu trực quan, hình tượng có nhiều hiệu quả nhất

Chú ý không chủ định vẫn chiếm ưu thế, chú ý có chủ định đang phát triển

Sức tập trung chú ý, tính bền vững của chú ý chưa cao: HS lớp 1, 2 chỉ tập trung chú

ý tốt khoảng 20 - 25 phút, các lớp cuối cấp khoảng 30 - 35 phút Khối lượng chú ý không lớn, khả năng phân phối chú ý còn bị hạn chế nhiều Nhưng sự di chuyển chú

ý lại phát triển nhanh vì hưng phấn của chúng linh hoạt và nhạy cảm Trong quá trình DH nói chung, tổ chức các hình thức DH cho HS nói riêng, GV cần biết đưa vào những tri thức, hình ảnh mới nhằm gây sự chú ý và kích thích sự tập trung học tập của HS

Tưởng tượng của các em phát triển mạnh và phong phú hơn so với trẻ mẫu

giáo Song quá trình tưởng tượng còn tản mạn, ít có tổ chức Hình ảnh tưởng tượng chưa được gọt giũa, còn hay thay đổi, chưa bền vững Càng về cuối cấp, tưởng tượng của HSTH càng gần hiện thực hơn, càng phản ánh thực tế khách quan đầy đủ

và đúng đắn hơn Nói chung ở các em tưởng tượng vẫn mang tính trực quan, cụ thể

Từ những đặc điểm trên, GV cần tổ chức dạy học theo hướng cho HS tiếp xúc với các câu chuyện mở, các bài toán mở… nhằm giúp HS có được những nguyên liệu quý giá cho sự phát triển của trí tưởng tượng

Tư duy HSTH phát triển theo 2 giai đoạn cơ bản: giai đoạn của tư duy trực

quan, cụ thể và giai đoạn của tư duy trừu tượng, khái quát Giai đoạn của tư duy trực quan, cụ thể gắn với việc học tập dựa trên sự phân tích so sánh, đối chiếu các đối tượng hoặc hình ảnh trực quan Tư duy của trẻ lứa tuổi này vẫn còn bị cái tổng thể chi phối, tư duy phân tích đã hình thành nhưng còn yếu nên các biểu tượng ở trẻ được hình thành chưa chính xác Giai đoạn của tư duy trừu tượng, những thao tác của tư duy như phân loại hay tính toán; thao tác về không gian, thời gian đã được hình thành và phát triển Sự kết hợp các thao tác tư duy là cơ sở của việc hình thành khái niệm Trẻ đã có thể thoát khỏi ảnh hưởng chủ quan của những dấu hiệu trực tiếp và hoàn toàn dựa vào những tri thức, những khái niệm được hình thành trong quá trình học tập

Sự vận dụng các thao tác tư duy để hình thành khái niệm thường trải qua 3 mức độ Một là chủ yếu dựa vào các dấu hiệu trực quan, bề ngoài, dễ thấy hay các dấu hiệu dễ gây cảm xúc dù đó là dấu hiệu không bản chất Hai là, dựa trên dấu hiệu bản chất nhưng là dấu hiệu dễ thấy, song vẫn còn lẫn lộn giữa dấu hiệu bản chất và dấu hiệu không bản chất, các dấu hiệu đó vẫn gắn với những hình ảnh trực quan, với những biểu tượng cụ thể Ba là, các em biết tách dấu hiệu bản chất khỏi dấu hiệu không bản chất, nhưng phải dựa vào sự vật cụ thể, trực quan, mặt khác các dấu hiệu bản chất nêu ra vẫn chưa đầy đủ Năng lực trừu tượng hóa và khái quát hóa đang phát triển mạnh nhưng chưa đầy đủ, còn phải dựa vào những vật cụ thể, những tài liệu trực quan Các em chưa thể tự mình suy luận một cách lôgíc và thường dựa vào những mối liên hệ ngẫu nhiên của sự vật và hiện tượng Cuối cấp, trẻ có thể tìm thấy mối liên hệ nhân quả trên các tài liệu trực quan hay trên hành động Trẻ xúc cảm rất sinh động đối với tất cả những điều suy nghĩ

Ngôn ngữ của các em phát triển cả về ngữ âm, ngữ pháp và từ ngữ HS các lớp

cuối bậc tiểu học đã nắm được ngữ âm, song hiện tượng phát âm sai ở HSTH gần như phổ biến Khi đi học, trẻ đã nắm được hình thức mới của hoạt động ngôn ngữ, đó là

ngôn ngữ viết Các em đã nắm được một số quy tắc ngữ pháp cơ bản khi nói và viết Tuy nhiên, các em vẫn còn sai ngữ pháp

Có thể khẳng định rằng với HSTH ở giai đoạn 2, dư duy trực quan cụ thể ở lớp đầu cấp đã nhừng chỗ cho tư duy trừu trượng khái quát Đây là cơ sở rất quan trọng trong quá trình DH, đặc biệt là đối với việc nâng cao dần nhiệm vụ học tập cho HS nhằm phù hợp với khả năng, năng lực phát triển tư duy của các em, giúp cho quá trình DH đảm bảo được phát triển đầy đủ, đúng hướng cho HS

1.3.1.2 Đặc điểm nhân cách của học sinh Tiểu học

Ở lứa tuổi HSTH đang diễn ra sự kiện toàn đáng kể về nhân cách, cụ thể:

Tính cách: Những phẩm chất ý chí và tính cách của HSTH đã bắt đầu nảy sinh

và phát triển Các em có thể rèn luyện để có tính kế hoạch, tính kiên trì, nhẫn nại nhưng nó chưa trở thành những nét tính cách vững chắc Tính độc lập chưa cao Các

em chưa vững tin ở bản thân mà dựa nhiều vào ý kiến của cha mẹ và thầy, cô giáo Các em rất hay bắt chước nhưng lại hay chú ý những đặc điểm bên ngoài và bắt chước thiếu lựa chọn Những nét tính cách tốt đã có thể được hình thành ở các em như: tính thật thà, dũng cảm Nét tính cách của HSTH mới hình thành nên chưa ổn định, hành vi của trẻ mang tính bộc phát, tính ý chí còn thấp và thường dễ bị kích động bởi những kích thích bên trong và bên ngoài Tính cách điển hình của trẻ là

hồn nhiên

Tình cảm: Đời sống tình cảm của HSTH khá đa dạng và cơ bản là mang tính

tích cực Trẻ dễ cảm xúc trước thế giới Các em sống nhiều bằng tình cảm và bị ảnh hưởng nhiều bởi tình cảm Tình cảm của các em mang tính cụ thể, trực tiếp và giàu cảm xúc Các em rất dễ xúc động và khó kìm hãm cảm xúc của mình Tuy nhiên so với HS mẫu giáo, tình cảm của HSTH đã có nội dung phong phú và bền vững hơn Tình cảm trí tuệ đang hình thành và phát triển Các em đã biết chăm lo đến kết quả học tập bằng việc lo lắng thực hiện nhiệm vụ học mà GV đặt ra Các em vui vẻ và hãnh diện khi đạt kết quả cao trong học tập Đó là những điều kiện thuận lợi để giáo dục chuẩn mực đạo đức cũng như hình thành những phẩm chất trí tuệ cần thiết Tình bạn và tình tập thể được hình thành và phát triển cùng với tình thầy trò

Hứng thú: Hứng thú có ý nghĩa to lớn với việc học tập cũng như kết quả học

tập của trẻ Việc nắm tri thức của các em phụ thuộc trực tiếp vào thái độ và động cơ

của các em đối với hoạt động học tập Ở lứa tuổi tiểu học, hứng thú nhận thức liên quan chặt chẽ với thành tích học tập Thành tích học tập mang lại cho các em niềm vui, sự thoã mãn và niềm vui nhận thức lại thúc đẩy phát triển nhận thức và càng giúp trẻ đạt thành tích cao hơn Có thể nói, con đường hình thành động cơ học tập tích cực, bền vững cho HS nằm ở nội dung học tập và phương pháp đạt được nội dung đó Điều này trở nên đặc biệt quan trọng đối với DH toán ở Tiểu học, bởi chính động cơ và sự hứng thú học tập đem lại cho các em sự thích thú tò mò, kiên trì

và sáng tạo trong quá trình giải quyết các bài toán Việc hiểu đặc điểm tâm lý HS giữ vai trò quan trọng trong quá trình DH Đó chính là cơ sở để chúng ta lựa chọn và xây dựng nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức DH phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HSTH

1.3.2 Đặc điểm của học sinh lớp 4

HS lớp 4 có thể tập trung trí lực vào một nhiệm vụ học tập, các em không còn

là đứa trẻ non nót ở lớp học mà trái lại đã biết làm chủ những công cụ trí năng của mình Đối với các em, hoạt động tự học đã có kết quả và có ý nghĩa

HS lớp 4 đã định hướng tốt hơn về không gian và thời gian, chúng biết việc mình làm, sẵn sàng làm việc theo một thời gian biểu Ở tuổi này, trẻ đã có khả năng khái quát kiến thức khi học toán

Tri giác của HS lớp 4 đã mang tính mục đích và rõ ràng hơn HS đầu cấp tiểu học Lúc này tri giác trở thành hoạt động có phân tích, có văn hoá, mang tính chất của sự quan sát có tổ chức Chú ý có chủ định đã xuất hiện và ngày càng hoàn thiện trong quá trình nhận thức của các em Trí nhớ của các em đã dần dần thoát khỏi các biểu tượng cụ thể mà được thay bằng các khái niệm Đến lớp 4, cùng với sự phát triển chức năng sinh lý của bộ não, chúng được khái quát thành các khái niệm, từ đó hình thành nên các kỹ năng, kỹ xảo hoạt động Tưởng tượng của các em trở nên gần hiện thực, phản ánh thực tế, đầy đủ và chính xác hơn Trẻ tiến bộ rõ rệt về tư tưởng phê phán và trừu tượng Trẻ có thể nhận biết những nguyên tắc tự nhiên trong thế giới vật lý và hữu cơ, giải thích một các hợp lý hơn những quan hệ xã hội Những biểu hiện và những thái độ trở nên cân đối nhờ những tiếp xúc và kinh nghiệm cá nhân Các em có khả năng nhào nặn các biểu tượng cũ để sáng tạo ra các biểu tượng mới Điều này có được là nhờ các em đã biết dùng ngôn ngữ để xây dựng hình ảnh

có tính khái quát và trừu tượng hơn Biểu tượng của tưởng tượng trở nên hiện thực hơn, phản ánh đúng đắn hơn môn học, nội dung đã học, biểu tượng không còn dứt đoạn mà thống nhất thành một hệ thống Điều này cũng chi phối sự hình thành các mức độ kỹ năng của HS dựa trên những kỹ năng đơn giản đã có

Trẻ mở rộng khả năng về số học và làm các phép tính Càng ngày các em càng muốn thử thách tài năng của mình Khi đứa trẻ dùng những kiến thức toán học để làm tính, để đo đạc thì các em lập những mối quan hệ với đời sống cộng đồng cũng như đời sống ở trường

Việc nắm vững các đặc điểm của HS lớp 4 sẽ giúp GV tổ chức có hiệu quả hoạt động tự học cho các em

1.3.3 Nội dung, chương trình môn Toán lớp 4

1.3.3.1 Đặc điểm cơ bản của môn Toán 4

Lớp 4 có thể coi là sự mở đầu của giai đoạn học tập sâu HS lớp 4 vẫn học tập các kiến thức và kỹ năng cơ bản của môn Toán nhưng ở mức sâu hơn, khái quát hơn, tường minh hơn Nhiều nội dung toán học có thể coi là trừu tượng, khái quát đối với HS ở giai đoạn các lớp 1, 2, 3 thì lên đến lớp 4 lại trở nên cụ thể, trực quan

và được dùng làm chỗ dựa để học các nội dung mới Do đó, tính trừu tượng, khái quát của nội dung môn Toán ở lớp 4 được nâng lên HS có thể nhận biết và vận dụng một số tính chất của số, phép tính, hình học ở dạng khái quát hơn Một trong những đổi mới trong DH toán ở giai đoạn này của chương trình tiểu học là không quá nhấn mạnh lý thuyết và tính hàn lâm mà cố gắng tạo điều kiện để tinh giản nội dung, tăng hoạt động thực hành và vận dụng, tăng chất liệu thực tế trong nội dung

HS sẽ tiếp nhận được những kiến thức phong phú về cuộc sống và có điều kiện để rèn luyện khả năng áp dụng các kiến thức toán học vào cuộc sống Tiếp tục phát huy dạy học dựa vào hoạt động của HS để phát triển năng lực làm việc bằng trí tuệ cá nhân và hợp tác trong nhóm Mỗi đề toán đều là một bức tranh nhỏ của cuộc sống Khi giải chúng HS phải biết rút ra từ bức tranh ấy cái bản chất toán học của nó, phải biết lựa chọn những phép tính thích hợp, biết làm đúng các phép tính đó, biết đặt lời giải chính xác Vì thế quá trình học toán sẽ giúp HS rèn luyện khả năng quan sát và giải quyết các hiện tượng của cuộc sống qua con mắt toán học của mình

1.3.3.2 Nội dung chương trình sách giáo khoa Toán lớp 4