Biên soạn và sử dụng hệ thống câu hỏi lý thuyết hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN VĂN CỬU BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI LÍ THUYẾT HÓA HỌC HỮU CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN VĂN CỬU

BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG

HỆ THỐNG CÂU HỎI LÍ THUYẾT

HÓA HỌC HỮU CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN – 2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH -

NGUYỄN VĂN CỬU

BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG

HỆ THỐNG CÂU HỎI LÍ THUYẾT HÓA HỌC HỮU CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO

HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên nghành: Lí luận & Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số : 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hưỡng dẫn khoa học:

PGS.TS CAO CỰ GIÁC

NGHỆ AN – 2015

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác – trưởng bộ môn Lí luận & phương pháp

dạy học hóa học, khoa Hóa trường đại học Vinh đã giao đề tài, tận tình và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Thầy giáo PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, thầy giáo TS Hoàng Thanh

Phong và đã dành nhiều thời giao đọc và viết nhận xét cho luận văn

Phòng đào tạo sau đại học, Ban chủ khoa Hóa học cùng các thầy, cô giáo thuộc bộ môn Lí luận & phương pháp dạy học khoa Hóa học trường Đại Học Vinh

đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn người thân trong gia đình, Ban giám hiệu trường THPT

Đô Lương 3, các thầy, cô giáo tổ nhóm chuyên môn, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ cho tôi hoàn thành luận văn này

Nghệ An, Ngày 02 tháng 10 năm 2015

Nguyễn Văn Cửu

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2

2.1 Mục đích nghiên cứu 2

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

3 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 2

3.1 Khách thể nghiên cứu 2

3.2 Đối tượng nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 2

6 Phương pháp nghiên cứu 2

6.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết 2

6.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 2

6.3 Nhóm các phương pháp xử lí thông tin 3

7 Những đóng góp mới của đề tài 3

7.1 Về mặt lí luận 3

7.2 Về mặt thực tiễn 3

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Một số định hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông Việt Nam [1, Tr 1-5] 4

1.1.1 Về chương trình và sách giáo khoa 4

1.1.2 Về phương pháp dạy học 5

1.2.3 Về kiểm tra và đánh giá năng lực học sinh 10

1.2 Rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh [17, Tr 3 – 5] 11

1.2.1 Tư duy là gì? 11

1.2.2 Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy 12

1.2.3 Những đặc điểm của tư duy 12

1.2.4 Những phẩm chất của tư duy 13

1.2.5 Các thao tác tư duy và phương pháp logic 13

1.2.6 Những hình thức cơ bản của tư duy 15

1.2.7 Tư duy hóa học 16

1.2.8 Tư duy sáng tạo 17

1.2.8.1 Tư duy sáng tạo là gì? 17

1.2.8.2 Các phương pháp rèn luyện kỹ năng tư duy sáng tạo 18

1.2.10 Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển 20

1.3 Tổng quan về câu hỏi lí thuyết hóa học [17, Tr 2 -3] 20

1.3.1 Khái niệm câu hỏi lí thuyết hóa học 20

1.3.2 Sử dụng câu hỏi lí thuyết trong dạy học hóa học 22

1.4 Thực trạng việc biên soạn và sử dụng câu hỏi lí thuyết hóa học nhằm phát triển các năng lực tư duy trong dạy học ở trường trung học phổ thông 24

1.4.1 Mục đích điều tra 25

1.4.2 Nội dung điều tra 25

1.4.3 Đối tượng điều tra 25

1.4.4 Phương pháp điều tra 25

1.4.5 Kết quả điều tra 25

1.4.6 Đánh giá và thảo luận 26

1.4.7 Kết luận 27

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 28

Chương 2: BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI LÍ THUYẾT 29

HÓA HỌC HỮU CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY 29

SÁNG TẠO CHO HS Ở TRƯỜNG THPT 29

2.1 Cơ sở và nguyên tắc biên soạn 29

2.1.1 Cơ sở 29

2.1.2 Nguyên tắc 29

2.2 Câu hỏi lí thuyết về khái niệm, công thức tổng quát 30

2.2.1 Đánh giá năng lực tư duy của học sinh 30

2.2.2 Hệ thống câu hỏi và định hướng lời giải 30

2.3 Câu hỏi lí thuyết về cấu tạo, danh pháp các chất hữu cơ 37

2.3.1 Đánh giá năng lực tư duy của học sinh 37

2.3.2 Hệ thống câu hỏi và định hướng lời giải 37

2.4 Câu hỏi lí thuyết về tính chất vật lí 45

2.4.1 Đánh giá năng lực tư duy của học sinh 45

2.4.2 Hệ thống câu hỏi và định hướng lời giải 46

2.5 Câu hỏi lí thuyết về tính chất hoá học 56

2.5.1 Đánh giá năng lực tư duy của học sinh 56

2.5.2 Hệ thống câu hỏi và định hướng lời giải 56

2.6 Câu hỏi lí thuyết về điều chế và sản xuất các chất hữu cơ……….70

2.6.1 Đánh giá năng lực tư duy của học sinh……… …………70

2.6.2 Hệ thống câu hỏi và định hướng lời giải………70

2.7 Câu hỏi lí thuyết về ứng dụng các hợp chất hữu cơ 80

2.7.1 Đánh giá năng lực tư duy của học sinh 80

2.7.2 Hệ thống câu hỏi và định hướng lời giải 80

2.8 Câu hỏi lí thuyết về tổng hợp kiến thức 88

2.8.1 Đánh giá năng lực tư duy của học sinh 88

2.8.2 Hệ thống câu hỏi và định hướng lời giải 88

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 94

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 95

3.1 Mục đích thực nghiệm 95

3.2 Đối tượng thực nghiệm 95

3.3 Nội dung thực nghiệm 96

3.4 Tiến trình thực nghiệm 96

3.5 Kết quả thực nghiệm 96

3.6 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 97

3.7 Phân tích kết quả thực nghiệm 102

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 104

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 105

1 Kết luận 105

2 Đề xuất 105

TÀI LIỆU THAM KHẢO 107

PHỤ LỤC………

BẢNG CHỮ VIẾT TẮT

Công nghệ thông tin – truyền thông CNTT - TT

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Lí luận dạy học hiện đại đặc biệt chú ý đến sự phát triển tư duy cho học sinh thông qua việc điều khiển tối ưu hóa quá trình dạy học Sự tích luỹ kiến thức trong quá trình dạy học đóng vai trò không nhỏ, song cũng không giải quyết được hoàn toàn các vấn đề có liên quan Với một lượng kiến thức rất lớn học sinh không thể ghi nhớ một cách đầy đủ, chính xác mà các em chỉ ghi nhớ một cách thụ động, máy móc dẫn đến khó có thể duy trì kiến thức được lâu dài và khi đưa vào vận dụng sẽ gặp nhiều khó khăn Vì thế trong quá trình dạy học, chúng ta phải dạy cách tư duy cho học sinh

Tư duy càng phát triển thì khả năng lĩnh hội tri thức càng nhanh chóng và sâu sắc, khả năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả cao hơn Khi tư duy phát triển nó tạo ra một thói quen và kĩ năng làm việc có suy nghĩ, có phương pháp

Đó cũng chính là chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho học sinh hoạt động sáng tạo sau này Muốn phát triển năng lực tư duy cho học sinh, giáo viên phải xây dựng nội dung bài học sao cho nội dung đó không chỉ thích nghi với trình độ phát triển có sẵn của học sinh mà còn đòi hỏi học sinh phải có sự suy nghĩ, có phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp hơn Nếu qua bài học mà học sinh thực sự hiểu được nội dung thì đây chính là thước đo rõ nhất về trình độ phát triển năng lực tư duy của các em

Hoá học là một môn khoa học tự nhiên, vừa có tính logic vừa mang tính trừu tượng Để cho học sinh nắm vững và vận dụng kiến thức lí thuyết vào bài tập và thực tiễn là rất khó khăn, đòi hỏi giáo viên phải có phương pháp dạy học phù hợp

Vì thế để giảm bớt sự khó khăn đó, trong quá trình dạy học, việc phát triển năng lực

tư duy cho học sinh lại càng rất cần thiết

Nội dung chương trình hoá học phổ thông bao gồm hai phần chính: hoá học

vô cơ và hoá học hữu cơ Ở mỗi phần, học sinh vừa phải nắm vững lí thuyết vừa phải làm bài tập, thực hành Nhưng muốn làm được bài tập và vận dụng vào thực hành tốt thì học sinh phải nắm chắc lí thuyết Về lí thuyết hóa học hữu cơ là một phần rất phức tạp và khó nhớ Vì thế; việc biên soạn và sử dụng đúng hệ thống câu hỏi lí thuyết hoá học hữu cơ là một nội dung quan trọng trong dạy học Nó không chỉ giúp học sinh hiểu được về mặt kiến thức mà còn góp về làm phát triển tư duy cho các em Đây không chỉ là năng lực tư duy hoá học mà còn là tư duy liên quan đến nhiều vấn đề về cuộc sống

Xuất phát từ các lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Biên soạn và sử dụng hệ thống câu hỏi lí thuyết hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu “việc biên soạn và sử dụng hệ thống câu hỏi lí thuyết hoá học hữu cơ trong việc dạy học hoá học ở trường phổ thông nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh”

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các nội dụng trong chương trình hoá học ở trường phổ thông, đặc biệt là các dạng câu hỏi lí thuyết hoá học hữu cơ về trắc nghiệm

- Nghiên cứu, phân dạng và từ đó biên soạn hệ thống câu hỏi lí thuyết hoá học hữu cơ theo từng nội dung kiến thức

- Nghiên cứu cách sử dụng hệ thống câu hỏi lí thuyết hoá học hữu cơ trong quá trình dạy học ở trường phổ thông để phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh

3 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống câu hỏi lí thuyết hoá học hữu cơ và cách sử dụng trong quá trình dạy học với mục đích phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh

4 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu trong chương trình hoá học hữu cơ trung học phổ thông

5 Giả thuyết khoa học

Qua việc biên soạn và sử dụng tốt hệ thống câu hỏi lí thuyết hoá học hữu cơ trong quá trình dạy học nó không chỉ giúp các em củng cố, hiểu vững kiến thức mà còn vận dụng vào việc làm bài tập định lượng, thực hành hoá học đồng thời làm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh

6 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng chủ yếu nhóm các phương pháp sau

6.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Phương pháp nghiên cứu sách giáo khoa, thu thập các tài liệu, đề thi liên quan đến đề tài

- Phương pháp nghiên cứu Nhận xét, tổng hợp các nguồn tài liệu đã thu thập

6.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp tìm hiểu, quan sát, điều tra quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông

- Phương pháp biên soạn câu hỏi lí thuyết và sử dụng nó trong việc trong việc dạy học

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm, kiểm tra, dự giờ, đánh giá tính khả thi của đề tài

6.3 Nhóm các phương pháp xử lí thông tin

Sử dụng thống kê toán học, công nghệ thông tin để xử lí các kết quả thực

- Hệ thống câu hỏi thuộc các phần

+ Khái niện và công thức tổng quát

+ Cấu tạo và danh pháp

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Một số định hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông Việt Nam [1, Tr 1-5]

Thực hiện nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 hội nghị lần thứ tám ban chấp hành trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế (sau đây viết tắt là Nghị quyết 29), Chính phủ ban hành Chương trình hành động (sau đây viết tắt là Chương trình) với những nội dung sau:

1.1.1 Về chương trình và sách giáo khoa

- Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp về chuyển giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh

- Kế thừa và phát triển những ưu điểm của chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông hiện hành, phát huy những giá grij truyền thống tốt đẹp của nền văn hóa Việt Nam và phù hợp với xu thế quốc tế, đồng thời đổi mới toàn diện mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực học sinh; khắc phục tình trạng quá tải; tăng cường thực hành và gắn với thực tiễn cuộc sống Việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông được tiến hành đồng bộ, công khai, minh bạch, tiếp thu rộng rãi ý kiến của nhân dân, các nhà khoa học, nhà giáo

và người học

- Mục tiêu giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống văn hóa, lịch sử, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời;

- Giáo dục phổ thông 12 năm, gồm hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản (gồm cấp tiểu học 5 năm và cấp trung học cơ sở 4 năm) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (cấp trung học phổ thông 3 năm) Giáo dục cơ bản bảo đảm trang bị cho học sinh trí thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh

sau trung học cơ sở giáo dục định hướng nghề nghiệp bảo đảm cho học sinh tiếp cận nghề nghiệp, chuẩn bị cho giai đoạn sau phổ thông có chất lượng;

- Đổi mới giáo dục phổ thông theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên Ở cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở thực hiện lồng ghép với những nội dung liên quan với nhau của một số lĩnh vực giáo dục, một số môn học trong chương trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp; thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lý môn số học Ở cấp trung học phổ thông yêu cầu học sinh học một số môn học bắt buộc, đồng thời được tự chọn các môn học và chuyên đề học tập theo hình thức tích lũy tín chỉ;

- Chương trình giáo dục phổ thông phải phù hợp với điều kiện thực tiễn về đội ngũ giáo viên, sở vật chất, kĩ thuật của nhà trường và kĩ năng tiếp thu của học sinh

- Sách giáo khoa cụ thể hóa các yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông

về nội dung giáo dục, yêu cầu về phẩm chất và năng lực học sinh; định hướng về phương pháp giáo dục và cách thức kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục Thực hiện xã hội hóa biên soạn sách giáo khoa; có một số sách giáo khoa cho mỗi môn học

- Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành tiêu chí đánh giá sách giáo khoa và phê duyệt sách giáo khoa được phép sử dụng trên cơ sở kết quả thẩm định của Hội đồng quốc gia sách giáo khoa; hướng dẫn việc lựa chọn sách giáo khoa trong các cơ sở giáo dục phổ thông Chính phủ ban hành cơ chế tài chính bảo đảm công bằng trong việc biên soạn và sử dụng sách giáo khoa

- Khuyến khích các tổ chức cá nhân, biên soạn sách giáo khoa trên cơ sở chương trình giáo dục phổ thông Để chủ động triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới, Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức việc biên soạn một bộ sách giáo khoa

Bộ sach giáo khoa này được thẩm định, phê duyệt công bằng với các sách giáo khoa

do tổ chức cá nhân biên soạn

- Các cơ sở giáo dục phổ thông lựa chọn sách giáo khoa để sử dụng dựa trên

ý kiến của giáo viên, học sinh, cha mẹ của học sinh theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo

1.1.2 Về phương pháp dạy học

Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của GD, ĐT

Nghị quyết TW 8 (khóa XI) xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng

lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho

HS Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”

a) Định hướng đổi mới

- Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo theo tinh thần Nghị Quyết

số 29 – Hội Nghị TW 8 Khóa XI; Chuyển từ dạy học chủ yếu trang bị kiến thức sang hình thành năng lực và phẩm chất HS;

- Đổi mới đồng bộ mục tiêu, nội dung, phương pháp hình thức dạy học và KTĐG theo định hướng phát triển năng lực học sinh

- Không chờ tới khi có CT, SGK mới mà phải tiến hành đổi mới ngay khi vẫn đang thực hiện CT, SGK hiện hành

- Xây dựng mô hình trường học đổi mới đồng bộ PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS nhằm đổi mới PPDH, KTĐG theo hướng:

- Đồng bộ, khoa học, hiện đại;

- Tăng cường mối quan hệ thúc đẩy lẫn nhau giữa các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động dạy học, đánh giá trong quá trình dạy học và đánh giá kết quả giáo dục;

- Tăng cường mối liên hệ giữa nhà trường – gia đình – xã hội trong giáo dục

c) Năng lực chuyên biệt hóa học

TT Các năng lực chuyên biệt môn hóa học

1 Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

2 Năng lực thực hành hóa học

3 Năng lực tính toán

4 Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học

5 Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống

So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung và chương trình giáo dục định hướng năng lực

Nội dung chương trình giáo dục định

hướng nội dung

chương trình giáo dục định hướng năng lực

Mục tiêu

giáo dục

Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được

mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong CT

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu

ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn CT chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

PPDH GV là người truyền thụ tri

thức, là trung tâm của quá trình dạy học HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn

- GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các PPDH thí nghiệm, thực hành

Điều kiện dạy

học

Chủ yếu khai thác các điều kiện dạy học trong phạm vi nhà trường

- Sử dụng các điều kiện về CSVC trong trường như: phòng thí nghiệm; thư viện…

- Khai thác các điều kiện bên ngoài nhà trường như các trường ĐH, CĐ; cơ sở nghiên cứu; di tích lịch sử, di sản văn hóa; các nguồn lực trên máy tính và internet như thí nghiệm ảo, bài giảng điện

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến

sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

Một số biện pháp đổi mới PPDH

1 - Cải tiến các PPDH truyền thống

9 - Bồi dưỡng phương pháp học tập cho HS

10 - Đổi mới KTĐG kết quả học tập của học sinh

d) Định hướng chung về đổi mới PPDH đối với mỗi môn học của giáo viên

- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), Trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo về tư duy cho HS

- Chọn lựa và sử dụng một cách linh hoạt các PPDH chung và PPDH đặc thù của môn học để thực hiện, đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”

- Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức dạy học

+ Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng, điều kiện dạy học cụ thể mà có những hình thức dạy học thích hợp như: học cá nhân, học nhóm; học trong lớp,

+ Chuẩn bị tốt về PPDH giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện KN, vận dụng KT vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho HS

- Sử dụng đủ, hiệu quả các thiết bị dạy học tối thiểu; thiết bị dạy học tự làm phù hợp với nội dung học và đối tượng HS; ứng dụng hợp lý CNTT-TT

e) Đặc trưng cơ bản của việc đổi mới PPDH của giáo viên

- DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động HT, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn

- GV là người tổ chức và chỉ đạo - HS tiến hành các hoạt động học tập như: nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc thực tiễn,

- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc SGK, tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,

+ Tri thức PP thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động; + Rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như: Nhận xét, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… dẫn đến việc hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của HS

- Tăng cường phối hợp học cá thể với học hợp tác theo phương châm “tạo

ĐK cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”

+ Mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới

+ Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy–trò và trò–trò nhằm vận dụng

sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ HT chung

+ Chú trọng đánh giá theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình DH thông qua hệ thống câu hỏi, BT, trình diễn kết quả,

+ Chú trọng phát triển khả năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như: theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

1.2.3 Về kiểm tra và đánh giá năng lực học sinh

a) Định hướng chung về đổi mới KTĐG

- Đánh giá kết quả GD đối với các môn học và hoạt động GD ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu GD, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả GD HS

- Đánh giá cần phải dựa theo chuẩn KT, KN từng môn học, hoạt động GD từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về KT, KN, thái độ của HS của cấp học

- Đánh giá cần phải phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định

kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này

- Cần có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy - học

b) Một số khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức – kĩ năng người học

- Đánh giá khả năng HS vận dụng các KT, KN đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống

- Vì sự tiến bộ của người học

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh

3 Nội dung - Những KT, KT, thái độ ở - Những KT, KN, thái độ ở

đánh giá một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học

nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

4 Công cụ Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ

trong tình huống hàn lâm

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống bối cảnh thực

5 Thời điểm

đánh giá

Tường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biết là trước và sau khi dạy

Đánh giá ở mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đnahs giá trong khi học

6 Kết quả

đánh giá

- Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vị

KT, KN thì càng được coi là

có năng lực cao hơn

- Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm

vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn

sẽ được coi là có năng lực cao hơn

c) Một số yêu cầu đối với KTĐG

- Phải đánh giá được các năng lực khác nhau;

- Đảm bảo tính khách quan;

- Đảm bảo sự công bằng;

- Đảm bảo tính toàn diện;

- Đảm bảo tính công khai;

Theo M.N Sacđacôp: "Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được Hay: Tư duy là một quá trình tâm lý mà nhờ đó con người phản ánh được cái đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau"

Theo lí thuyết thông tin thì "tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử

lí thông tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã hội và chính mình"

Theo lý thuyết tâm lý học thì tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết

1.2.2 Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy

Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy cho

HS thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ

bản là công cụ của nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn chưa được thực hiện rộng rãi và có hiệu quả Vẫn biết sự tích lũy kiến thức trong quá trình dạy học đóng vai trò không nhỏ, song không phải quyết định hoàn toàn Con người có thể quên đi nhiều sự việc cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta được hoàn thiện Nhưng nếu những nét tính cách này đạt đến mức cao thì con người có thể giải quyết được mọi vấn đề phức tạp nhất, điều đó nghĩa là anh ta đã đạt đến một trình độ tư duy cao "Giáo dục - đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã quên đi" - nhà vật lý nổi tiếng N.I.Sue đã nói như vậy Câu này khẳng định vai trò quan trọng của việc phát triển tư duy cũng như mối quan hệ mật thiết của nó với giảng dạy

Quá trình hoạt động nhận thức của HS chia làm hai mức độ:

- Trình độ nhận thức cảm tính: Là quá trình phản ánh thực tiễn dưới dạng cảm giác, tri giác và biểu tượng

- Trình độ nhận thức lý tính: Còn gọi là trình độ logic hay đơn giản là tư duy

1.2.3 Những đặc điểm của tư duy

- Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phương tiện : Giữa tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong sự thống nhất với nhau Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ Vì vậy, tư duy

là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ Các khái niệm là những yếu tố của tư duy Sự kết hợp các khái niệm theo những phương thức khác nhau, cho phép con người đi từ ý nghĩ này sang ý nghĩ khác

a) Tư duy phản ánh khái quát

Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ biến của đối tượng Vì thế những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn

b) Tư duy phản ánh gián tiếp

Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác

và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất

mà các giác quan không phản ánh được

c) Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính

Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính

1.2.4 Những phẩm chất của tư duy

a) Khả năng định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội,

mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục đích đó

b) Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác

c) Độ sâu: Hiểu vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng

d) Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành

động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo

e) Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi

ngược chiều

g) Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải

quyết và tự giải quyết được vấn đề

h) Tính khái quát : Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hình

khái quát, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự, cùng loại

1.2.5 Các thao tác tư duy và phương pháp logic

Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư duy thành thạo và vững chắc của con người Một trong những hình thức quan trọng của tư duy hóa học là những khái niệm khoa học Việc hình thành và vận dụng các

trong quá trình sử dụng các thao tác tư duy như: Nhận xét, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa kết hợp với các phương pháp hình thành phán đoán mới là quy nạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy

a) Nhận xét: Là hoạt động tư duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện tượng

nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hướng nhất định Chẳng hạn, HS không thể hiểu vững tính chất hóa học của một chất hữu cơ một cách sâu sắc và bền vững nếu như không Nhận xét kỹ công thức cấu tạo của chất

đó Nếu Nhận xét mọi khía cạnh có thể có của đề bài là cơ sở để giải đúng và đầy

đủ mọi BTHH

b) Tổng hợp: Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được Nhận xét để

nhận thức, để hiểu được cái toàn bộ của sự vật, hiện tượng Để hiểu đầy đủ các nhóm nguyên tố phải dựa trên kết quả tổng hợp của việc Nhận xét nghiên cứu đặc điểm cấu tạo cũng như tính chất của từng nguyên tố cụ thể

Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa Nhận xét và tổng hợp Sự Nhận xét sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng hợp được chính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự Nhận xét

c) So sánh: Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng và

giữa những khái niệm phản ánh chúng

Ở đây, có hai cách phát triển tư duy so sánh :

+ So sánh liên tiếp (tuần tự) : Trong giảng dạy hóa học thường dùng phương

pháp này khi HS tiếp thu kiến thức mới So sánh với kiến thức đã học để HS hiểu sâu sắc hơn

+ So sánh đối chiếu : Nghiên cứu hai đối tượng (hai chất, hai phản ứng, hai

phương pháp ) cùng một lúc trên cơ sở Nhận xét từng bộ phận để đối chiếu với nhau

Tóm lại, trong giảng dạy Hóa học so sánh là phương pháp tư duy rất hiệu

nghiệm nhất là khi hình thành khái niệm

d) Cụ thể hóa

Cụ thể: Là sự vật hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ

giữa các thuộc tính với nhau và với môi trường xung quanh

Cụ thể hóa: Là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với

các thuộc tính bản chất của nó

Vận dụng định luật tuần hoàn có các chu kỳ khác nhau cho thấy sự biến thiên tuần hoàn không có nghĩa sao y nguyên tính chất của chu kì trước mà luôn có sự phát triển một cách cơ sở

e) Trừu tượng hóa

Trừu tượng: Là một bộ phận của toàn bộ, tách ra khỏi toàn bộ, nó cô lập ra khỏi các mối quan hệ của các bộ phận, mà nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ bản và tước bỏ những thuộc tính không cơ bản Cụ thể có tri giác trực tiếp được Trừu tượng không tri giác trực tiếp được Trong nhận thức có quy luật phát triển là từ cụ thể trừu tượng Trừu tượng hóa là sự phản ánh bản chất cô lập các dấu hiệu, thuộc tính bản chất Tìm hiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển động của electron trong nguyên tử làm tiền đề để thông hiểu sự hình thành các liên kết hóa học, liên kết , liên kết , liên kết hiđro và những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến tính chất lí hóa của các chất

g) Khái quát hóa

Là bước cần thiết của trừu tượng hóa Mỗi vật thể (chất, phản ứng …) với đầy đủ các dấu hiệu bản chất và không bản chất, dấu hiệu chung, riêng Xác định thuộc tính bản chất và chung của mọi loại đối tượng, từ đó hình thành lên một khí niệm Đó là khái quát hóa

1.2.6 Những hình thức cơ bản của tư duy

- Khái niệm: Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt

của sự vật hiện tượng

Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình tư duy, được xây dựng trên cơ sở các thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy Nhận xét và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới Ngoài ra, các hoạt động suy luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng

- Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự

phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong

- Suy lý: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành

phán đoán mới gọi là suy lý Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:

+ Các phán đoán có trước gọi là tiên đề

+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận (dựa vào tính chất của tiên đề để kết luận)

Suy lý chia làm ba loại: Loại suy, suy lý quy nạp và suy lý diễn dịch

+ Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng bịêt

khác Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng Khi đã hiểu vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác Chẳng hạn, khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ chỉ cần xét kỹ các

hợp chất tiêu biểu nhất, còn các chất khác trong dãy đồng đẳng dễ dàng biết được bằng phương pháp loại suy

+ Suy lý quy nạp: Suy lý từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới

quy luật Do đó, quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các hiện tượng riêng lẻ đến nhận thức cái chung Vì thế các suy lý quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức định luật

+ Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái

niệm chung đến các sự vật hiện tượng riêng lẻ

Quá trình suy lý diễn dịch có thể là

● Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn

● Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất tổng quát khác

Trong quá trình tư duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau giống như Nhận xét và tổng hợp Quá trình này được thực hiện trong phương pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic đóng vai trò quan trọng trong tất cả các hoạt động của tư duy Việc hướng dẫn quy tắc logic trong suy lý tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức

Rèn luyện tư duy lôgic trong dạy học Hóa học là tạo cho HS có phương pháp

tư duy từ khái niệm đến phán đoán, suy lý thông thường qua mọi câu hỏi, mọi vấn

đề và phải được tiến hành thường xuyên liên tục

1.2.7 Tư duy hóa học

1.2.7.1 Tư duy khoa học tự nhiên

Tư duy khoa học tự nhiên được đặc trưng bằng các phương pháp nhận thức khoa học tự nhiên, bao gồm:

- Hiểu vấn đề

- Xác định vấn đề một cách chính xác

- Xác định giới hạn giữa nó và các vấn đề khác

- Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu

- Vạch kế hoạch tìm tòi cách giải quyết

- Chọn lựa những suy đoán chính xác nhất

- Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết

- Thực nghiệm đánh giá kết quả

- Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng

- Chọn lựa phương án giải quyết tối ưu

- Mở rộng kết quả sang trường hợp tương tự

1.2.7.2 Tư duy hóa học

Tư duy hóa học là sự tư duy biến đổi nội tại của các chất để tạo thành chất mới, theo những nguyên lí, quy luật, những mỗi quan hệ định tính và định lượng của hóa học

- Cơ sở của tư duy Hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng sự tương tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (nguyên tử, phân tử, ion, electron, )

- Đặc điểm của quá trình tư duy Hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể không quan sát được, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, công thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu

Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy Hóa học là bồi dưỡng cho

HS biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp lôgic, dựa vào những dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình

- Theo PGS.TS Cao Cự Giác (Đại Học Vinh): Tư duy hóa học là quá trình tâm lí phản ánh các thuộc tính bản chất và các hiện tượng hóa học xẩy ra trong tự nhiên, phản ánh thông qua các khái niệm hóa học, các quá trình hoá học và các định

luật hóa học [16, Tr 7 – 8]

Như vậy cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, toán học và vật lý, tư duy hóa học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theo quy luật chung của quá trình nhận thức

Trực quan sinh động  Tư duy trừu tượng  Thực tiễn

Hóa học - bộ môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở những kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, Nhận xét các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình hóa học, xây dựng nên các nguyên lý, quy luật, định luật, rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn

1.2.8 Tư duy sáng tạo

1.2.8.1 Tư duy sáng tạo là gì?

Tư duy sáng tạo là hoạt động nhằm tìm ra các phương án, biện pháp thích hợp để kích hoạt khả năng sáng tạo và để tăng cường khả năng tư duy của một cá nhân hay một tập thể cộng đồng làm việc chung về một vấn đề hay lĩnh vực Ứng

dụng chính của tư duy này là giúp cá nhân hay tập thể thực hành nó tìm ra các phương án, các lời giải từ một về đến toàn bộ cho các vấn đề cần giải quyết

1.2.8.2 Các phương pháp rèn luyện kỹ năng tư duy sáng tạo

Trong cuộc sống cũng như công việc, nếu không có năng lực tư duy sáng tạo thì bạn sẽ mãi là kẻ không có bước tiến mới, những đột phá hay những cuộc dấn thân thú vị Năng lực tư duy sáng tạo cũng chính là cách để bạn khẳng định khả năng và vị thế của mình trong xã hội Vậy làm thế nào để rèn luyện được năng lực

tư duy sáng tạo và phát huy năng lực này một cách hiệu quả nhất

a) Hãy hành động: Bất kỳ ai sinh ra cũng có khả năng tư duy sáng tạo, nhưng nếu

không hành động thì khả năng đó sẽ mất dần theo thời gian Vì vậy, bạn đừng cứ ngồi ỳ chờ mọi việc sẽ tự được giải quyết hoặc sẽ có người giải quyết giúp bạn mà hãy vận động trí óc của mình, hãy nghĩ làm thế nào để giải quyết công việc của bạn như thế nào nhanh nhất, đạt kết quả cao nhất Đó chính là lúc bạn đang rèn luyện kỹ năng tư duy sáng tạo đấy

b) Cân bằng giữa thực tế và lý tưởng: Cân bằng giữa thực tế và lý tưởng nghĩa là

bạn tự chủ được tư duy sáng tạo của mình, nhưng không xa rời thực tế Tư duy sáng tạo sẽ cho bạn có những suy nghĩ, dự định có tính viễn vông, nhưng dù tư duy của

bạn có cao siêu tới đâu bạn cũng luôn phải nhớ rằng bạn cần phải sống, để sống được bạn cần phải có tiền, có của cải vật chất để phục vụ cho cuộc sống hiện tại Bạn không thể nhịn ăn để sáng tạo được, những sáng tạo của bạn muốn thực hiện được bạn cũng cần phải vững mạnh về tài chính Vì vậy, đừng xem nhẹ việc kiếm tiền để phục vụ cho cuộc sống nếu bạn còn muốn tiếp tục sáng tạo

c) Thoải mái và cởi mở: Việc sáng tạo không xa rời thực tế là điều hiển nhiên,

nhưng bạn cũng không nên quá căng thẳng với những công việc quen thuộc hàng ngày, bởi như vậy nó sẽ giết chết khả năng tư duy sáng tạo của bạn lúc nào không hay Hãy dành thời gian gặp gỡ, giao lưu với bạn bè, đồng nghiệp, tìm kiếm những trải nghiệm mới để đầu óc được thanh thản, thoải mái khi đó khả năng sáng tạo của bạn sẽ được phát huy tối đa

d) Phá vỡ những nguyên tắc: Nếu bạn cứ ôm khư khư những nguyên tắc cổ hủ,

mãi đi theo một lối mòn thì khả năng tư duy sáng tạo của bạn sẽ chết dần theo thời gian Hãy dám thử thách bản thân bằng những đột phá mới trong công việc cũng như trong cuộc sống, có thể mọi thứ sẽ trở nên tồi tệ hơn khi bạn thử một phương pháp mới nhưng đó lại là cách giúp bạn tư duy tốt nhất vì nếu không tư duy, sáng tạo bạn sẽ bị mắc trong mớ bòng bong do chính mình tạo nên Hãy dám nghĩ và dám làm, đó là cách rất tốt giúp bạn rèn luyện khả năng tư duy, sáng tạo của mình

e) Không quá lo lắng về những điều khó khăn: Việc gặp khó khăn trong cuộc

sống và công việc là rất bình thường, vì vậy nếu bạn gặp phải khó khăn đừng quá lo lắng, bởi lo lắng không phải là cách giúp bạn giải quyết công việc nhanh hơn mà nó

sẽ làm lụi đi khả năng tư duy, sáng tạo, giải quyết vấn đề Hãy giữ cho tinh thần luôn bình tĩnh, sáng suốt khi đó bạn sẽ nghĩ ra cách để giải quyết khó khăn ngay thôi Trong cái khó ló cái khôn mà, đúng không

g) Dám dấn thân và không sợ rủi ro: Để rèn luyện được năng lực tư duy sáng tạo

bạn phải là người dám dấn thân và không sợ rủi ro Khi bạn có một ý tưởng mới, một kế hoạch lớn với mức độ rủi ro cao khiến bạn cảm thấy đắn đo không dám hành động nghĩa là bạn đang tự thiêu rụi đi những sáng tạo của bản thân Bạn hãy vượt qua ra khỏi nỗi lo sợ rủi ro, thất bại và hành động, hãy tin tưởng vào những ý tưởng

và khả năng của bản thân mình để khả năng sáng tạo của bạn được phát huy

h) Không ỷ lại: Việc ỷ lại sẽ khiến cho bạn trở nên chậm chạp, không muốn động

não khi có vấn đề cần giải quyết Như thế cái khả năng tư duy, sáng tạo bẩm sinh sẽ dần biến mất và bạn trở thành kẻ thụ động, không có những sáng tạo riêng Hãy là người năng động, xắn tay vào giải quyết mọi vấn đề dù khó hay dễ, đừng cất giấu khả năng sáng tạo, nếu không người bạn sẽ trở thành kẻ thụ động, không có chính kiến và những trải nghiệm thú vị riêng cho bản thân

Tư duy sáng tạo chính là chìa khóa đưa thế giới không ngừng phát triển, chỉ

có tư duy sáng tạo mới có khả năng giúp con người khám phá, phát minh ra những công trình vĩ đại đóng vai trò quan trọng trong việc làm thay đổi xã hội, giúp xã hội

có những bước tiến dài trong lịch sử, đặc biệt đối với HS THPT càng rất cần tư duy sáng tạo để tạo tiền đề phát triển sau này Vì thế, hãy luôn rèn luyện cho bản thân tư duy sáng tạo để phục vụ tốt nhất cho cuộc sống, công việc của bạn và cho cả xã hội

1.2.9 Vấn đề phát triển năng lực tư duy

- Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS thông hiểu kiến thức một cách sâu sắc, không máy móc, biết cách vận dụng kiến thức vào bài tập và thực hành, từ đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động Chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy tích cực của bản thân HS được phát triển

và nhờ sự hướng dẫn của GV các em biết Nhận xét, khái quát tài liệu có nội dung

sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết

- Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh

và sâu sắc, khả năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả hơn Như vậy, sự phát triển tư duy diễn ra trong quá trình tiếp thu kiến thức và vận dụng tri thức, khi

tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có

- Muốn phát triển năng lực tư duy, phải xây dựng nội dung dạy học sao cho

nó không phải "thích nghi" với trình độ phát triển có sẵn của HS mà đòi hỏi phải có trình độ phát triển cao hơn, có phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp hơn Nếu HS thực sự hiểu được nội dung đó, thì đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển năng lực tư duy của HS

1.2.10 Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển

a) Có khả năng tự lực chuyển tải tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới

Trong quá trình học tập, HS đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi phải liên tưởng đến những kiến thức đã học trước đó Nếu HS độc lập chuyển tải tri thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển

b) Tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản chất một cách nhanh chóng

c) Có khả năng phát hiện cái chung và cái đặc biệt giữa các hiện tượng, bài toán d) Có năng lực áp dụng kiến thức để giải quyết tốt bài toán thực tế: Định hướng nhanh, biết Nhận xét, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách tối ưu

và tổ chức thực hiện có hiệu quả

1.3 Tổng quan về câu hỏi lí thuyết hóa học [17, Tr 2 -3]

1.3.1 Khái niệm câu hỏi lí thuyết hóa học

- Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa hiểu được, vừa hoàn thiện một tri thức hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm

- Như vậy câu hỏi lí thuyết hóa học là một phần của BTHH nó gồm các câu hỏi dạng định tính, không cần tính toán mà khi hoàn thành chúng, HS vừa hiểu được, vừa hoàn thiện được ít nhất là một tri thức hay một kĩ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm

1.3.1.2 Mục đích

- Làm tăng chất lượng dạy hoc

- Rèn luyện tư duy cho HS đặc biệt là về tư duy sáng tạo

- Nội dung hóa học gắn với thực hành thí nghiệm hóa học

- Câu hỏi lí thuyết hóa học phải có nội dung phù hợp

Theo quan điểm đó thì xu hướng phát triển chung của Câu hỏi lí thuyết hóa học hiện nay là

- Nội dung câu hỏi lí thuyết hóa học phải ngắn gọn, súc tích không lan man

mà tập trung vào rèn luyện và phát triển các kĩ năng cho HS, các năng lực tư duy của HS

- Câu hỏi lí thuyết hóa học phải chú ý tới việc rèn luyện các kĩ năng, thao tác làm thực hành, thí nghiệm

- Câu hỏi lí thuyết hóa học phải chú ý tới việc mở rộng kiến thức và có sự liên hệ với thực tiễn, có sự ứng dụng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Cần sử dụng câu hỏi lí thuyết trắc nghiệm khách quan, chuyển các Câu hỏi

tự luận, sang dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

- Xây dựng các câu hỏi lí thuyết hóa học về bảo vệ môi trường

- Đa dang hoá các loại câu hỏi lí thuyết hóa học như: bằng hình vẽ, đồ thị, sơ

đồ, lắp dụng cụ thí nghiệm

Như vậy xu hướng phát triển của câu hỏi lí thuyết hóa học hiện nay là tăng cường khả năng tư duy của HS ở cả 3 phương diện: lí thuyết, thực hành và ứng dụng

- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú Chỉ có vận dụng kiến thức vào giải bài tập HS mới hiểu vũng kiến thức một cách sâu sắc

- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt

- Rèn luyện kỹ năng hoá học cho HS như kỹ năng viết và cân bằng phương trình phản ứng, kỹ năng thực hành như cân, đo, đun nóng, nung, sấy, lọc, nhận biết hoá chất

- Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho HS (HS cần phải hiểu sâu mới hiểu được trọn vẹn) Một số câu hỏi lí thuyết hóa có tình huống đặc biệt, ngoài cách giải thông thường còn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc sảo

- Câu hỏi lí thuyết hóa còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới (hình thành khái niệm, định luật, ) khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững

- Câu hỏi lí thuyết hóa phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp học tập hợp lý

- Câu hỏi lí thuyết hóa học còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS một cách chính xác

- Câu hỏi lí thuyết hóa học có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên nhẫn, trung thực, chính xác khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kế hoạch ), nâng cao hứng thú học tập bộ môn Điều này thể hiện

rõ khi làm các câu hỏi thực nghiệm

- Bản thân một câu hỏi lí thuyết hóa chưa có tác dụng gì cả: không phải một Câu hỏi lí thuyết hóa “hay” thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu

là “người sử dụng nó” Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh của câu hỏi, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó câu hỏi lí thuyết hóa mới thật sự có ý nghĩa

1.3.2 Sử dụng câu hỏi lí thuyết trong dạy học hóa học

1.3.2.1 Rèn luyện kĩ năng

Bản thân câu hỏi lí thuyết hóa học đã là phương pháp DHHH tích cực, song tính tích cực của phương pháp này được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để HS tìm tòi chứ không phải để tái hiện kiến thức Với tính đa dạng của mình câu hỏi lí thuyết hóa học là phương tiện để tích cực hóa hoạt động của HS trong các dạng câu hỏi lí thuyết hóa học, nhưng hiệu quả của nó còn phụ thuộc vào việc sử dụng của GV trong quá trình DHHH Sau đây chúng ta nghiên cứu một số lĩnh vực sử dụng câu hỏi lí thuyết hóa học theo hướng tích cực

a) Sử dụng câu hỏi lí thuyết hóa học để hình thành khái niệm hóa học

Ngoài việc dùng câu hỏi lí thuyết hóa học để củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS Người GV có thể dùng câu hỏi lí thuyết hóa học để tổ chức điều khiển quá trình nhận thức của HS hình thành khái niệm mới Trong bài dạy hình thành khái niệm HS phải tiếp thu lĩnh hội kiến thức mới mà HS chưa biết hoặc

chưa biết chính xác rõ ràng GV có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi phù hợp để giúp HS hình thành khái niệm mới một cách vững chắc hoặc hình thành qui luật của các quá trình hóa học

b) Sử dụng câu hỏi lí thuyết hóa học để củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức và rèn luyện kĩ năng cho HS

c) Sử dụng câu hỏi lí thuyết hóa học để rèn luyện tư duy logic

Có rất nhiều HS cho rằng học hóa học phải nhớ vụn vặt và nhớ là chính Điều đó không đúng, học hóa học rất cần đến sự suy luận và cần nhớ thông qua sự suy luận logic Để rèn tư duy logic cần phải sử dụng câu hỏi mà khi giải cần dựa

vào tính logic của vấn đề

d) Sử dụng câu hỏi lí thuyết hóa học để rèn luyện năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

Việc rèn cho HS năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề hiện nay cần được đặt ra như một mục tiêu giáo dục đào tạo Câu hỏi lí thuyết hóa học có rất

nhiều khả năng rèn cho HS năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

1.3.2.2 Phát triển tư duy

Theo thuyết hoạt động có đối tượng thì năng lực chỉ có thể hình thành và phát triển trong hoạt động Để giúp HS phát triển năng lực tư duy, mà đỉnh cao là tư duy sáng tạo, thì cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo, mà đặc trưng cơ bản nhất là tạo ra những phẩm chất tư duy mang tính mới mẻ Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS là hoạt động giải bài tập, làm câu hỏi Vì vậy, GV cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này các năng lực trí tuệ được phát triển, HS sẽ có những sản phẩm tư duy mới, thể hiện ở:

- Năng lực phát hiện vấn đề mới

- Tìm ra hướng đi mới

- Tạo ra kết quả mới

Để làm được điều đó, trước hết người GV cần chú ý hoạt động giải BTHH, làm câu hỏi hóa học để tìm ra đáp số không phải chỉ là mục đích mà chính là phương tiện hiệu nghiệm để phát triển tư duy cho HS Câu hỏi lí thuyết hóa học phải đa dạng phong phú về thể loại và được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học như nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập, luyện tập, kiểm tra, … Thông qua hoạt động giải bài tập hóa học, mà các thao tác tư duy như so sánh, Nhận xét, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, … thường xuyên được rèn luyện và phát triển, các năng lực: quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, suy nghĩ độc lập, … không ngừng được nâng cao, tạo hứng thú và lòng say mê học tập, … để rồi cuối cùng tư duy của

HS được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của HS lên một tầm cao mới, góp về cho quá

Trong sơ đồ trên người học - chủ thể của hoạt động, còn GV - người tổ chức

- điều khiển, làm sao để phát huy tối đa năng lực độc lập suy nghĩ của học sinh, có độc lập mới biết phê phán, có phê phán mới có khả năng nhìn thấy vấn đề và có khả năng sáng tạo được Thông qua hoạt động giải, tùy theo từng loại bài tập, nội dung

cụ thể, với đối tượng cụ thể mà các năng lực này được trao dồi và rèn luyện nhiều hơn các năng lực khác

1.4 Thực trạng việc biên soạn và sử dụng câu hỏi lí thuyết hóa học nhằm phát triển các năng lực tư duy trong dạy học ở trường trung học phổ thông

- Thực tiễn cho thấy câu hỏi lí thuyết hoá học không chỉ có tác dụng ôn tập,

củng cố kiến thức đã học mà còn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triển năng lực tư duy và rèn trí thông minh cho HS Tuy nhiên, việc sử dụng Câu hỏi lí

Khái quát hóa

Trừu tượng hóa

Quan sát

Trí nhớ

Tưởng tượng

Phê phán

Tư duy phát triển

thuyết hóa học như là một phương pháp dạy học hiệu nghiệm thì chưa được chú ý đúng mức

- Để hiểu được thực trạng việc biên soạn và sử dụng câu hỏi lí thuyết hóa học nhằm phát triển các năng lực tư duy sáng tạo trong dạy học ở trường trung học phổ thông Chúng tôi tiến hành điều tra như sau

1.4.1 Mục đích điều tra

Để hiểu rõ thực trạng của việc sử dụng câu hỏi lí thuyết trong dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay và từ đó có phương pháp thay đổi, chỉnh sửa dạy học cho phù hợp với đổi mới giáo dục

1.4.2 Nội dung điều tra

Gồm 3 nội dung được thể hiện trong về phụ lục 1

1.4.3 Đối tượng điều tra

- Đối tượng điều tra thuộc 4 trường THPT trên địa bàn gồm

+ HS và GV trường THPT Đô Lương 1 – Huyện Đô Lương – Tỉnh Nghệ An + HS và GV trường THPT Đô Lương 2 – Huyện Đô Lương – Tỉnh Nghệ An + HS và GV trường THPT Đô Lương 3 – Huyện Đô Lương – Tỉnh Nghệ An + HS và GV trường THPT Đô Lương 4 – Huyện Đô Lương – Tỉnh Nghệ An

1.4.4 Phương pháp điều tra

- Sử dụng phiếu điều tra quá trình dạy học của giáo viên và học sinh của 4 trường THPT ở trên

- Trao đổi, phỏng vấn một số giáo viên và học sinh của 3 trường về thực trạng dạy học và sử dụng câu hỏi lí thuyết cho quá trình dạy học

- Cụ thể gồm

+ 40 HS lớp 12A1 trường THPT Đô Lương 1 (lớp có HS học tốt)

+ 36 HS lớp 12C8 trường THPT Đô Lương 2 (lớp có HS học yếu)

+ 40 HS lớp 12A2 trường THPT Đô Lương 3 (lớp có HS học khá)

+ 38 HS lớp 11C4 trường THPT Đô Lương 4 (lớp có HS học trung bình)

1.4.5 Kết quả điều tra

Phiếu điều tra số 1

Hoạt động của GV trong giờ dạy học môn hóa học Số HS %

1 GV thường xuyên cho HS trả lởi câu hỏi lí thuyết hóa học 52 33,77

2 GV thỉnh thoảng cho HS trả lởi câu hỏi lí thuyết hóa học 86 55,84

3 GV không khi nào cho HS trả lởi câu hỏi lí thuyết hóa học 16 10,39

Phiếu điều tra số 2

Hoạt động của HS trong giờ học môn hóa học Số HS %

1 Việc sử dụng câu hỏi lí thuyết hóa học có tác dụng nhiều

đến tính tích cực, sáng tạo cho các em 124 80,52

2 Việc sử dụng câu hỏi lí thuyết hóa học có tác dụng ít đến

tính tích cực, sáng tạo cho các em 22 14,29

3 Việc sử dụng câu hỏi lí thuyết hóa học không có tác dụng

đến tính tích cực, sáng tạo cho các em 8 5,19

Phiếu điều tra số 3

Hoạt động của GV và HS trong giờ dạy học môn hóa học Số HS %

1 Các em thường xuyên đặt câu hỏi với GV ở trên lớp 45 29,22

2 Các em thỉnh thoảng đặt câu hỏi với GV ở trên lớp 84 54,55

3 Các em không khi nào đặt câu hỏi với GV ở trên lớp 25 16,23

1.4.6 Đánh giá và thảo luận

Qua thống kê Nhận xét các phiếu thăm dò chúng tôi nhận thấy”

- Học sinh rất thích GV hướng dẫn các em thu nhận kiến thức mới thông qua hệ thống câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp Bởi lẽ học sinh ngày nay muốn tự mình chiếm lĩnh kiến thức Các em trở nên năng động và thích được khám phá, tìm tòi kiến thức cho bản thân hơn là việc ngồi nghe giáo viên dạy bảo một cách tỉ mỉ Vì vậy, để thành công trong công việc giảng dạy của mình, giáo viên cần phải chuẩn bị

hệ thống câu hỏi lí thuyết thật tốt; trong đó có những câu hỏi chính, có câu hỏi phụ, câu hỏi gợi mở để giúp học sinh chiếm lĩnh kiến thức mới

- Phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi được nhiều học sinh hưởng ứng

Vì vậy, giáo viên cần chú ý và quan tâm nhiều hơn nữa để p hát huy tất cả những ưu điểm của phương pháp này nhằm nâng cao hiệu quả của bài lên lớp

- Các em thường đặt câu hỏi với thầy cô trên lớp (chiếm 29,22%) Việc các em

ít đặt câu hỏi với thầy cô nguyên nhân một về là do không khí khi hỏi và trả lời câu hỏi của lớp học không được thoái mái; một về là do thái độ của giáo viên khi nhận xét, đánh giá câu trả lời của học sinh, bên cạnh đó là hứng thú học tập của các em chưa cao Chính vì vậy, để học sinh tích cực hơn trong việc tham gia bài học, đưa ra những câu hỏi cho giáo viên thì người giáo viên cần: tạo không khí lớp học thoải mái, gần gũi với học sinh; có thái độ khen ngợi, đánh giá câu trả lời của học sinh

theo hướng tích cực; đồng thời chú ý xây dựng bộ câu hỏi đa dạng, phù hợp với đối tượng học sinh trong lớp

- Câu hỏi lí thuyết hóa học có tác dụng nhiều đến tính tích cực, sáng tạo cho các

em (chiếm 80,52%) điều đó cho thấy tầm quan trọng của việc biên soạn và sử dụng câu hỏi lí thuyết là rất quan trọng, đặc biệt là các câu hỏi mang tính chất gây hứng thú, câu hỏi mang tính tư duy cao

1.4.7 Kết luận

- Thực tiễn cho thấy CHLTHH không chỉ là kiến thức của một về lí thuyết

Mà nó còn là phương pháp, là cách thức tạo cho các em hứng thú tích cực trong học tập và đồng thời ràn luyện cho HS phương pháp tư duy Tuy nhiên việc biên soạn

và sử dụng linh hoạt câu hỏi lí thuyết vào trong dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh chưa được chú ý đúng mức

- Hầu hết HS cũng như GV chỉ quan tâm đến các câu hỏi lí thuyết và câu trả lời hơn là việc phát triển nhân cách, tư duy cho HS Để làm được điều đó GV cần có

sự đầu tư về cả mặt thời gian về cả mặt chất lượng cho việc biên soạn và sử dụng câu hỏi lí thuyết đó như thế nào?

- Khi trả lời câu hỏi lí thuyế GV cần tổ chức cho mọi đối tượng HS cùng tham gia tranh luận, tìm hết các câu trả lời Khi nói được ý hay sẽ tạo cho các em niềm vui, sự hưng phấn cao độ và sẽ kích thích được tư duy phát triển

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày được các vấn đề

1 Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu HĐH, đổi mới về PPDH, đổi mới chương trình sách giáo khoa, đổi mới cách kiểm tra đánh giá

CNH-2 Vẫn đề phát triển năng lực tư duy: Khái niệm về tư duy, tư duy khoa học

tự nhiên, tư duy hóa học, tư duy sáng tạo, đánh giá sự phát triển tư duy của HS, mỗi quan hệ giữa CHLTHH và sự phát triển năng lực tư duy sáng tạo

3 Tình hình sử dụng CHLTHH nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HS hiện nay thông qua lăng kính thực tiễn

Tất cả các vấn đề trên là cơ sở cho phép chúng tôi nêu lên một số vấn đề, cần được hiểu và làm theo quan điểm tiếp cận hệ thống, góp về phát triển năng lực tư duy sáng tạo HS lên một mức cao hơn

Chương 2 BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI LÍ THUYẾT

HÓA HỌC HỮU CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY

SÁNG TẠO CHO HS Ở TRƯỜNG THPT

2.1 Cơ sở và nguyên tắc biên soạn

2.1.1 Cơ sở

a) Cơ sở

- Lí thuyết hóa học hữu cơ trong chương trình hóa học phổ thông

- Các tài liệu, sách tham khảo, các đề thi về HSG, Đại học, THPT, các công trình khoa học khác

- Các định luật, định lí, quy tắc, nguyên lí,

b) Đặc điểm

- Đặc điểm thứ nhất: Được xây dựng trên nguyên tắc từ cấu tạo dự đoán ra tính

chất Các tính chất này được kiểm chứng ở về tính chất vật lí và tính chất hóa học Dàn bài được trình bày theo trình tự: Cấu tạo – tính chất – điều chế - ứng dụng Về cấu tạo có chú ý: định nghĩa, phân loại, đồng phân, danh pháp, hiệu ứng electron trong phân tử, đôi khi trình bày cả cơ chế phản ứng

- Đặc điểm thứ hai: Nội dung của mỗi bài chứa đựng rất nhiều kiến thức mà

học sinh đã được học ở về đại cương về hóa hữu cơ: Thuyết cấu tạo hóa học, đồng đẳng, đồng về, nhóm chức, quy tắc gọi tên IUPAC, phản ứng hữu cơ, bậc của nguyên tử cacbon …

Do vậy, để giúp học sinh học tốt loại bài này, chủ động tiếp thu kiến thức mới, thao tác dạy học và phương pháp dạy học chủ yếu ở đây là

- Giáo viên chia mỗi bài thành một số đơn vị kiến thức Tương ứng với mỗi đơn

vị kiến thức tổ chức một hoạt động dạy học phối hợp giữa giáo viên – học sinh hoặc giữa học sinh với nhau

- Giáo viên sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề, thuyết trình kèm ví dụ minh họa, đàm thoại dẫn dắt theo hệ thống câu hỏi

- Giáo viên giúp học sinh so sánh, khái quát hóa từ đó rút ra nhận xét

- Học sinh sử dụng bảng tổng kết, hệ thống hóa kiến thức

- Giáo viên tổ chức cho học sinh luyện tập theo vấn đề

2.1.2 Nguyên tắc

Để biên soạn bộ câu hỏi lí thuyết hóa học hữu cơ nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh THPT chúng tôi đã xây dựng dựa trên các nguyên tắc:

- Hệ thống câu hỏi cần hướng đến việc phát huy năng lực tư duy sáng tạo, kích thích được hứng thú học tập của học sinh

- Hệ thống câu hỏi cần hướng vào mục tiêu, chú ý các nội dung quan trọng

- Hệ thống câu hỏi phải phân thành từng phần:

+ Câu hỏi lí thuyết về khái niệm, công thức tổng quát

+ Câu hỏi lí thuyết về cấu tạo, danh pháp

+ Câu hỏi lí thuyết về tính chất vật lí

+ Câu hỏi lí thuyết về tính chất hoá học

+ Câu hỏi lí thuyết về điều chế và sản xuất

+ Câu hỏi lí thuyết về ứng dụng

+ Câu hỏi lí thuyết về tổng hợp kiến thức

- Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu, ngôn ngữ trong sáng

- Hệ thống câu hỏi đảm bảo từ dễ đến khó rồi đến việc phát triển tư duy cho

2.2 Câu hỏi lí thuyết về khái niệm, công thức tổng quát

2.2.1 Đánh giá năng lực tư duy của học sinh

- Hiểu, so sánh và phân biệt giữa các khái niệm về HCHC, HHHC

- Hiểu, so sánh và phân biệt giữa CTTQ của các loại HCHC

- Từ CTTQ suy ra điều kiện, từ điều kiện suy ra CTTQ

- Từ công thức tính độ bất bão hòa ta có thể xác định được CTTQ của

HCHC

2.2.2 Hệ thống câu hỏi và định hướng lời giải

2.2.2.1 Câu hỏi tự luận

Câu 1 Khi nghiên cứa bài ancol mục khái niệm ghi “ancol là HCHC phân tử có

nhóm -OH liên kết trực tiếp với nguyên tử C no” Vậy nếu khi nhóm –OH liên kết trực tiếp với nguyên tử C không no, C thơm thì thế nào?

Hướng dẫn

- Vì nếu khi nhóm –OH liên kết trực tiếp với nguyên tử C không no thì ancol

đó kém bền sẽ không tồn tại và sẽ chuyển thành chất khác

+ Nếu C không no ở đầu mạch chuyển thành anđehit

- Vì sau khi học xong hiđrocacbon thì các em biết có ba loại hiđrocacbon là

no, không no và thơm và sẽ có tương ứng với ba loại nguyên tử C mà trong khái niệm chỉ đề cập đến nguyê tử C no

- Qua đây HS biết thêm về kiến thức:

+ Các trường hợp không bền của ancol (liên quan đến thủy phân este sau này, )

+ Biết sơ qua về khái niệm phênol, cho bài học sắp tơi

Sử dụng trong dạy học

- về khái niệm ancol

- về ôn tập chương ancol – phenol

Câu 2 Tại sao nói anđehit là sản phẩm trung gian giữa ancol bậc-1 và axit

cacboxylic Lấy ví dụ?

Hướng dẫn

Vì khi ta oxi hóa ancol bậc 1 tạo ra anđehit, oxi hóa anđehit tạo ra axit cacboxylic

Ví dụ: CH3-CH2-OH + CuO t o CH3CHO + Cu + H2O

2CH3CHO + O2 t o 2CH3COOH

Nhận xét

HS hiểu được TCHH của ancol bậc 1, anđehit và axit cacboxylic

Xác định được số oxi hóa của nguyên tử C trong các nhóm -CH 2 OH (của ancol), CHO (của anđehit), -COOH (của axit cacboxylic)

-Sử dụng trong dạy học

- về luyện tập anđehit, axit cacboxylic

- trong việc hỏi bài cũ, kiểm tra, thi cử

Câu 3 (trích đề thi học sinh giỏi lớp 12 tỉnh Nghệ An bảng A năm 2002-2003)

Một axit cacboxylic A có công thức thực nghiệm là (C4H3O2)n A không làm mất màu dung dịch brom

a) Hãy biện luận để tìm công thức phân tử, viết công thức cấu tạo của A

b) Nếu A có đồng phân ortho tác dụng với ancol etylic có xúc tác và nhiệt độ thích hợp thu được một este dùng làm thuốc chữa bệnh ngoài da (DEP) Viết các phương trình hóa học của các phản ứng điều chế DEP

Hướng dẫn

a) Xác định công thức phân tử:

Cách 1: A không làm mất màu dung dịch brom A là axit cacboxyilc no hoặc thơm Công thức phân tử của A: C4nH3nO2n hay C3nH2n(COOH)n

Nếu A là axit cacboxylic no, mạch hở thì: 2n = 2x3n + 2 - n  3n = -2 (loại)

Nếu A là axit cacboxylic thơm thì: 2n = 2x3n - 6 - n  n = 2

Vậy công thức phân tử của A là C8H6O4

- HS hiểu được CTTQ của axit no, thơm và công thức tính độ bất bão hòa

- HS biết được các loại đồng phân của axit thơm

- HS viết được phương trình phản ứng este hóa giữa axit cacboxylic hai chức và ancol đơn chức

Sử dụng trong dạy học

- về CTTQ, TCHH của axit cacboxylic

- thi học sinh giỏi

Câu 4 Có 4 chất A, B, C, D có công thức C2H2On (n0; mạch hở)

- A, B, C tác dụng đƣợc với dung dịch AgNO3/NH3

- C, D tác dụng đƣợc với dung dịch NaOH

- C, D tác dụng đƣợc với dung dịch NaOH suy ra C, D là axit, este

- A tác dụng đƣợc với H2O suy ra A là axetilen