Vân dụng quan điểm dạy học tích hợp môn hóa học phần đại cương vô vơ và phi kim lớp 11 với các môn học khác ở trường trung học phổ thông nhằm nâng cao hiệu quả của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH PHẠM VĂN TƯƠNG VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN HÓA HỌC PHẦN ĐẠI CƯƠNG VÔ CƠ VÀ PHI KIM LỚP 11 VỚI CÁC MÔN HỌC KHÁC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM VĂN TƯƠNG

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN HÓA HỌC PHẦN ĐẠI CƯƠNG VÔ CƠ VÀ PHI KIM LỚP 11 VỚI CÁC MÔN HỌC KHÁC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM NÂNG CAO

HIỆU QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM VĂN TƯƠNG

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN HÓA HỌC PHẦN ĐẠI CƯƠNG VÔ CƠ VÀ PHI KIM LỚP 11 VỚI CÁC MÔN HỌC KHÁC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM NÂNG CAO

HIỆU QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS TRẦN TRUNG NINH

NGHỆ AN - 2015

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo PGS.TS Trần Trung Ninh – Trưởng Bộ môn Lí luận và

phương pháp dạy học hoá học, khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác và PGS.TS Nguyễn Khắc Nghĩa đã

dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu Trường THPT Quỳnh Lưu 2, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài này

Tp Vinh, ngày 15 tháng 10 năm

2015

Phạm Văn Tương

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .1

1 Lí do chọn đề tài .1

2 Mục đích nghiên cứu .3

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu .3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu .3

5 Phương pháp nghiên cứu .4

5.1 Nghiên cứu lý luận .4

5.2 Nghiên cứu thực tiễn .4

5.3 Xử lý thống kê: 4

6 Giả thuyết khoa học .4

7 Những đóng góp mới của đề tài 5

8 Cấu trúc của luận văn .5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN HÓA HỌC LỚP 11 VỚI CÁC MÔN HỌC KHÁC .6

1.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới và Việt Nam …….6

1.1.1 Trên thế giới .6

1.1.2 Ở Việt Nam .9

1.2 hái niệm về dạy học tích hợp .11

1.3 Mục tiêu dạy học tích hợp .13

1.4 Phân loại dạy học tích hợp .14

1.5 Phương pháp dạy học tích hợp .16

1.5.1 Dạy học theo dự án .17

1.5.1.1 Khái niệm .17

1.5.1.2 Đặc điểm của DHDA .18

1.5.1.3 Tiến trình dạy học dự án .19

1.5.1.4 Ưu, nhược điểm của dạy học dự án .22

1.5.2 Dạy học với hỗ trợ của công nghệ thông tin .23

1.6 Thực trạng của việc dạy học tích hợp .24

1.6.1.Các nội dung dạy học tích hợp mà Bộ Giáo dục yêu cầu 24

1.6.2.Thực trạng dạy học tích hợp ở t nh Nghệ An .26

Tiểu kết chương 1 .28

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN HÓA HỌC PHẦN ĐẠI CƯƠNG VÔ CƠ VÀ PHI IM LỚP 11 VỚI CÁC MÔN HỌC KHÁC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH .29

2.1 Phân tích chương trình Hóa học 11 – THPT 29

2.1.1 Mục tiêu của chương trình .29

2.1.1.1 Về kiến thức .29

2.1.1.2 Về kĩ năng .29

2.1.1.3 Về thái độ và tình cảm .30

2.2.2 Cấu trúc nội dung nghiên cứu trong chương trình .30

2.2 Xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp lớp 11 .31

2.2.1 Điện li 31

2.2.2 Phân bón hóa học .51

2.2.3 Tham quan làng sản xuất gạch ngói tại xóm 16 Quỳnh Văn .64

Tiểu kết chương 2 .77

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 78

3.1 Mục đích thực nghiệm 78

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 78

3.3 Tiến trình thực nghiệm 78

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm .78

3.3.2 Kế hoạch thực nghiệm 79

3.3.3 Tiến hành thực nghiệm 79

3.4 Kết quả thực nghiệm và xử lí kết quả thực nghiệm 80

3.4.1 Kết quả điều tra thầy cô giảng dạy bộ môn Hóa học ở trường THPT ……80

3.4.2 Kết quả điều tra học sinh trước khi vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học 81

3.4.3 Kết quả điều tra học sinh sau khi vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong giảng dạy 81

3.4.4 Xử lí kết quả thực nghiệm .82

3.4.4.1 Đánh giá về mặt định tính 82

3.4.4.2 Đánh giá về mặt định lượng .82

3.4.4.3 Bảng tổng kết tham số .86

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm .87

Tiểu kết chương 3 .88

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ……… 89

1 ết luận……… 89

2 iến nghị……… 89 PHỤ LỤC'

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghị quyết về “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục và đào tạo, đáp ứng

yêu cầu Công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng Xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã được thông qua tại hội nghị TƯ8 hóa XI, đề ra mục tiêu Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất của người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề Trong đó, giáo dục phổ thông sẽ đổi mới căn bản, toàn diện về mục tiêu, nội dung

và phương pháp dạy học Số lượng môn học ở cấp trung học phổ thông (THPT) sẽ giảm từ 13 hiện nay xuống còn 6 môn, nhiều nội dung trong các môn học hiện nay

sẽ được tích hợp

Thứ trưởng Bộ GD& ĐT Nguyễn Vinh Hiển cho biết khi đã xác định được mục tiêu chung của giáo dục là phát triển con người một cách toàn diện thì cần phải áp dụng nguyên lý tích hợp trong dạy học Theo ông: “ Chương trình cần quan tâm hơn đến những nội dung dạy học gắn với cuộc sống, phải tạo điều kiện, phải yêu cầu, phải kiểm tra đánh giá kết quả học sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn

đề gặp phải trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày Bất kì một vấn đề gì của cuộc sống khi giải quyết cũng cần huy động tổng hợp đồng thời nhiều kiến thức khác nhau, do đó cần phải quán triệt phương châm dạy học tích hợp.”

Mặt khác, những học sinh (hay những nhóm học sinh) khác nhau sẽ có năng lực riêng, sở thích riêng, điều kiện riêng Để phù hợp riêng, cần phải dạy học phân hóa hoa học càng phát triển cao, càng tiếp cận ngành nghề chuyên sâu thì càng đòi hỏi việc dạy học phân hóa Về thiết kế nội dung dạy học, điều đó đòi hỏi phải có những môn học hay những chuyên đề học tập khác nhau cho học sinh tự chọn

Đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông, tuy có nhiều ý kiến khác nhau nhưng các chuyên gia giáo dục đều cho rằng chương trình và sách giáo khoa hiện nay cần được xây dựng theo hướng phát triển năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp

Trước đó, tại Hội nghị “Tham vấn chuyên gia về chương trình, sách giáo khoa phổ thông” do Ủy ban Văn hóa, Giáo dục thanh niên, thiếu niên và nhi đồng của Quốc hội tổ chức, các chuyên gia đã bàn luận quan điểm về dạy học phân hóa và dạy học tích hợp, phương thức dạy học phân hóa đối với giáo dục phổ thông trong giai đoạn tới và phương án tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm

2015 Nói về ưu điểm của đổi mới chương trình, sách giáo khoa theo hướng tích hợp, các chuyên gia cho rằng có thể hình dung sẽ có những chuẩn về phẩm chất, năng lực học sinh Từ những chuẩn này, người viết sách giáo khoa, người dạy, người học sẽ tập trung vào đó để giáo dục, đánh giá Nội dung đào tạo sẽ ch mang tính nguyên liệu để tạo ra các năng lực và phẩm chất cần có, vì thế, có thể có nhiều

bộ sách giáo khoa

Bên cạnh đó, thống nhất dạy học tích hợp và phân hóa còn để đáp ứng yêu cầu

và giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống, đòi hỏi học sinh phải rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm và những hiểu biết một cách linh hoạt…

Ở THPT, tiếp tục thực hiện tích hợp một số nội dung chưa thành môn học nhưng cần thiết giáo dục cho HS vào các môn học và hoạt động như đã làm trong chương trình hiện hành Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Vinh Hiển cho biết: "Dạy học tích hợp sẽ mang lại nhiều lợi ích như giúp học sinh áp dụng được nhiều kỹ năng, nền tảng kiến thức tích hợp giúp việc tìm kiếm thông tin nhanh hơn, khuyến khích việc học sâu và rộng, thúc đẩy thái độ học tập tích cực đối với học sinh” Thạc sĩ Nguyễn Hồng Liên, Viện hoa học Giáo dục Việt Nam cho biết: “Việc dạy tích hợp góp phần hình thành và phát triển kĩ năng quyết định, giao tiếp và làm việc nhóm Nội dung được giảm tải nhằm tăng thời gian và không gian cho GV áp dụng các phương pháp dạy học sáng tạo và tương tác, HS phát huy tốt hơn quyền chủ động học tập của mình Việc dạy học không chú trọng vào việc dạy kiến thức mà nhấn mạnh vào việc hình thành cho học sinh phương pháp và kỹ năng tư duy trong học tập, đòi hỏi giáo viên phải có những sáng tạo trong phương pháp dạy học”

Môn Hóa học có thể tích hợp với các bộ môn khác cũng có nhiều sự liên hệ nhất định như Vật lý, Sinh học, Toán học, Địa lý, Đồng thời phải tăng cường hoạt

động tự nghiên cứu của học sinh, tăng cường các giờ thực hành, hoạt động ngoại khóa theo chủ đề, giảm giờ dạy lý thuyết, xây dựng hệ thống bài tập mở, bài tập gắn với thực tiễn có nội dung vận dụng về các nhân vật lịch sử, về phong tục, tập quán dân tộc… ở mức đơn giản dễ hiểu, dễ nhớ

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp môn Hóa học phần đại cương vô cơ và phi kim lớp 11 với các môn học khác ở trường trung học phổ thông nhằm nâng cao hiệu quả học tập của học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận và thực tiễn để vận dụng dạy học tích hợp ở phổ thông

một cách hiệu quả Xây dựng và thử nghiệm một số chủ để dạy học tích hợp

môn Hóa học với các môn học khác ở THPT

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT Việt

Nam

- Đối tượng nghiên cứu: Nội dung và phương pháp dạy học một số chủ để tích

hợp môn Hóa học với các môn học khác ở THPT

- Phạm vi nghiên cứu: Một số chủ đề dạy học tích hợp môn Hóa học với một

số môn học khác ở bộ môn hóa học lớp 11 THPT phần đại cương vô cơ và phi kim

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT thuộc t nh Nghệ An

- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 10/2014 -9/2015

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về chủ trương, đường lối đổi mới giáo dục của Đảng và Chính phủ

- Nghiên cứu lý luận dạy học hóa học và lý luận về dạy học tích hợp

- iến thức, kỹ năng về các môn Vật lý và Sinh học, …có liên quan đến việc dạy học một số chủ đề tích hợp

- Điều tra, quan sát việc dạy học tích hợp hiện nay ở một số trường THPT

+ Nghiên cứu thực trạng tích hợp kiến thức môn Vật lý và Sinh học với môn Hóa học 11 - THPT

+ Nghiên cứu những nội dung bài học Hóa học -11 có thể tích hợp môn Vật lý và Sinh học

- Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp phần đại cương vô cơ và phi kim hóa học 11

- Thiết kế bộ công cụ đo kết quả học tập và năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh

- Thực nghiệm sư phạm để nghiên cứu tác động của DHTH đến kết quả học tập và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS

5 Phương pháp nghiên cứu

Phối hợp các phương pháp nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu phân tích, tổng hợp các tài liệu về chủ trương, đường lối phát triển giáo dục của Đảng và nhà nước Việt Nam, về tâm lí học, giáo dục học, Lý luận

và phương pháp dạy học

- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa các môn học Hóa học, Vật lý, Sinh học, Địa lý, các tài liệu về lý luận dạy học hóa học, về tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông

- Căn cứ vào lý luận về phương pháp dạy học, xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp hoa học tự nhiên trong dạy học hóa học 11

- Thu thập tài liệu và truy cập thông tin trên internet có liên quan đến đề tài

- Đọc, nghiên cứu và xử lý các tài liệu

5.2 Nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Quan sát, trao đổi, trò chuyện, đàm thoại….với GV,

HS về các vấn đề có liên quan đến đề tài

- Phương pháp điều tra: Điều tra thực tiễn dạy học hóa học ở THPT

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi với các chuyên gia có uy tín trong lĩnh vực dạy học hoá học

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

5.3 Xử lý thống kê: dùng thống kê toán học để xử lý các kết quả thực

nghiệm và rút ra kết luận của đề tài

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và thực hiện được những chủ đề dạy học tích hợp môn Hóa học lớp 11 với các môn học khác phù hợp sẽ tạo hứng thú, khơi dậy niềm

đam mê, kích thích tính chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả học tập của học sinh

7 Những đóng góp mới của đề tài

- Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học tích hợp, xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp môn Hóa học lớp 11 phần đại cương vô

cơ và phi kim với các môn học khác

- Biện pháp tích hợp môn Vật lý, Sinh học và 1 số môn học khác qua dạy học

môn Hóa học 11 – THPT

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung của luận văn gồm 3 chương

CHƯƠNG 1 Cơ sở lí luận của việc dạy học tích hợp môn hóa học lớp 11 với các môn học khác

CHƯƠNG 2 Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp môn Hóa học phần đại cương

vô cơ và phi kim lớp 11 với các môn học khác ở trường trung học phổ thông nhằm nâng cao hiệu quả học tập của học sinh

CHƯƠNG 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN HÓA HỌC LỚP 11 VỚI CÁC MÔN HỌC KHÁC

1.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới và Việt Nam

1.1.1 Trên thế giới

Đổi mới giáo dục đang diễn ra trên quy mô toàn cầu Trước sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế, khoa học và công nghệ đã tạo nên những thay đổi sâu sắc trong giáo dục, từ quan niệm về chất lượng giáo dục, xây dựng nhân cách người học đến cách tổ chức quá trình và hệ thống giáo dục Các Quốc gia, từ những nước đang phát triển đến những nước phát triển đều nhận thức được vai trò và vị trí hàng đầu của giáo dục, đều phải đổi mới giáo dục để có thể đáp ứng một cách năng động hơn, hiệu quả hơn, trực tiếp hơn những nhu cầu của sự phát triển đất nước Giáo dục được xem là chiếc đòn bẩy, là “công cụ chủ yếu tạo ra sự phát triển” “Giáo dục chính là chiếc chìa khóa mở vào cánh cửa tương lai”, một xã hội được xây dựng trên nền tảng tri thức hẩu hiệu “hãy cứu lấy nền kinh tế bằng giáo dục” đã được nhiều Quốc gia nêu cao

inh nghiệm thành công của các quốc gia cho thấy, các chính phủ ở đó đều coi giáo dục là quốc sách hàng đầu

Nhật Bản - một quốc gia nằm ngoài khơi Thái Bình Dương trong khu vực Đông Bắc Á, với dân số đông nhưng Nhật Bản lại không có nguồn tài nguyên thiên nhiên nào đáng kể, hơn nữa lại chịu rất nhiều thiên tai như: Động đất, núi lửa, giông bão… Nhưng trong suốt chiều dài lịch sử Nhật Bản đã nhiều lần để nhân loại

chứng kiến những thay đổi thần kì

Theo [42], tác giả cho rằng Nhật Bản đã 4 lần đổi mới tư duy và cùng với nó

là 4 lần đổi mới giáo dục Thực tế lịch sử Nhật Bản cho thấy, cứ sau mỗi lần như vậy, nước này lại mạnh lên rất nhiều lần

 Công cuộc đổi mới lần thứ nhất: Tiếp thu nền giáo dục Trung Hoa

Sau khi nhận thấy Trung Hoa đang là trung tâm văn minh thế giới lúc này, Nhật Bản đã nhanh chóng quyết định học tập, tiếp thu bằng mọi giá

 Minh Trị Duy Tân và công cuộc đổi mới giáo dục lần thứ 2

Chính quyền Thiên hoàng Minh Trị được thành lập vào cuối năm 1867, sau đó

đã tiến hành một loạt cải cách nhằm thực hiện khẩu hiệu chiến lược: “Học tập phương Tây, đuổi kịp phương Tây” Nhận thấy sự hủ bại, trì trệ của Trung Hoa, Nhật đã nêu khẩu hiệu: “Thoát Á để thoát nghèo”

 Đổi mới giáo dục sau chiến tranh thế giới thứ hai

hông thể phủ nhận được rằng cái giá mà nước Nhật Bản phải trả trong thời gian chiến tranh thế giới thứ hai có một phần lỗi thuộc về giáo dục Mặt khác, chính nền giáo dục trong các thành phố Nhật Bản bị bom Mỹ đốt cháy Tuy nhiên, người Nhật đã luôn biết vượt qua những lúc khó khăn nhất Họ cũng sớm nhận thức được những sai lầm của giáo dục Vì vậy, cùng với việc mở cửa trường trở lại vào ngày 23/8/1945 Bộ Giáo dục đã quyết định đổi mới vấn đề giáo dục Nhiệm vụ căn bản nhất của công cuộc này là dân chủ hóa nền giáo dục, thể hiện trước hết trong việc Giáo dục mang đậm màu sắc của chủ nghĩa dân tộc cực đoan bị thủ tiêu và thay vào

đó là Luật giáo dục cơ bản (1947)

 Đổi mới giáo dục hướng sang thế kỷ XXI

Sau hàng trăm cuộc họp của Hội đồng cải cách giáo dục với những cân nhắc rất kỹ lưỡng, việc triển khai đổi mới giáo dục mới được bắt đầu từ năm 1997 hác với những lần trước đây, việc đổi mới lần này hoàn toàn không có yếu tố bên ngoài

3 nguyên tắc cho lần đổi mới này bao gồm:

- Coi trọng cá tính, chuyển từ mô hình đào tạo lấy thầy giáo làm trung tâm sang lấy HS làm trung tâm

- Nguyên tắc giáo dục đáp ứng yêu cầu của việc học tập suốt đời

- Nguyên tắc liên tục thích ứng với hoàn cảnh mới, đó là sự hình thành xã hội thông tin, toàn cầu hóa và quốc tế hóa

Trong tiến trình lịch sử lâu dài, Nhật Bản đã có nhiều bước chuyển vĩ đại Có trong đó, giáo dục là chìa khóa giúp cho nền kinh tế Nhật Bản đạt được những thành tựu to lớn và đó là động lực thúc đẩy nền kinh tế - xã hội Nhật Bản phát triển Trong quá trình xây dựng và phát triển, Mỹ đặc biệt quan tâm đến việc đầu tư cho giáo dục và nước Mỹ có một nền giáo dục hàng đầu trên thế giới

- Chương trình cấp 1 - 2 của Mỹ cũng bao gồm kiến thức tổng quát ở trình độ thiếu nhi Lớp học có khoảng 20 - 30 HS do đó thầy cô biết rõ từng HS và khuyến khích HS tự suy nghĩ, chất vấn, phát biểu ý kiến dù đúng hay sai, thuyết trình, và tham gia vào nhiều hoạt động nhóm để phát huy phong cách con người và khả năng giao tiếp từ bé

- Chương trình cấp 3 của Mỹ theo hệ thống tín ch , có nhiều môn tự chọn (30% của chương trình), và cho HS rất nhiều lựa chọn như: hi nào sẽ học một môn, môn nào hợp sở thích và khả năng, trình độ nào (học ra làm công nhân, học để vào trường tiểu bang hay học để có thể được nhận vào Harvard), những môn nào hợp một chuyên ngành ở Đại học, thậm chí có thể kéo dài hay rút ngắn thời gian ra trường Chương trình học đầy linh động này thích ứng được với sự khác biệt về thông minh, tài chính, sự trưởng thành về mặt tâm lý, hoàn cảnh gia đình của mỗi

HS, và từ đó phát huy được sự đam mê học và khả năng sáng tạo

- Học sinh Mỹ được khuyến khích tham khảo, chất vấn, thảo luận và phát biểu những gì mình thích hay bức xúc mà không bị chính quyền, nhà trường hay thầy, cô cấm đoán Trường thường có nhiều hoạt động nhóm do HS làm chủ như hiệp hội trong và liên trường HS tự chọn lãnh đạo của hiệp hội qua tranh cử, và thực tập khả năng giao tiếp và lãnh đạo ở tuổi thiếu niên

Tại Singapore: [22][41]

Chương trình của THCS, THPT được thiết kế theo 3 nhóm môn chủ yếu:

- Các môn học về thể lực, cá nhân và xã hội như: Giáo dục y tế và Thể dục thể thao, Phát triển sự giao tiếp, Học tập cá nhân, Giáo dục công dân và bổn phận công dân

- Các môn học truyền thống: Nghệ thuật, Anh ngữ, Nhân văn - inh tế, Nhân văn - Địa lý, Nhân văn - Lịch sử, Ngôn ngữ khác ngoài Anh ngữ, Toán, hoa học

- Các môn học không truyền thống: Truyền thông, Thiết kế - sáng tạo và kỹ thuật, ỹ thuật thông tin và truyền thông, Tiến trình tư duy

Nhìn chung chương trình được thiết kế theo hướng phát huy tối đa năng lực của cá nhân HS nên phần tự chọn được rất coi trọng, HS THPT có thể chọn học từ 7 - 8 môn trong tổng số từ 40 - 50 môn học trong nhà trường để thi tốt nghiệp

Nội dung các môn học tỷ lệ tri thức hàn lâm được cân đối hài hòa với thực hành, trong đó các nội dung thực hành được đặc biệt coi trọng

Từ cách thiết kế chương trình như vậy, có thể dễ nhìn nhận thấy sự khác biệt với Việt Nam ở 2 điểm, Singapore coi trọng giáo dục thể chất, gắn kết cá nhân với

xã hội và bộ phận các môn thích ứng nhu cầu hội nhập với sự phát triển đương đại Trong khi giáo dục Việt Nam tập trung chủ yếu vào học các môn truyền thống, làm cho sự năng động trong nắm bắt sự phát triển các vấn đề xã hội và H của HS rất yếu

Phương pháp giáo dục trung học được đổi mới hiện đại Tại lớp học, số HS không quá 35 em HS được tự do phát biểu quan điểm, thậm chí cả tự do đi lại trong lớp… Trên những bức tường tại lớp học, HS tự vẽ, hoặc tự viết lên đó (theo góc quy định), những vấn đề tâm đắc hoặc bức xúc… dựa vào đây mà GV có thể thêm một kênh thông tin, để điều ch nh các hành vi hoặc giúp đỡ, bồi dưỡng nhân cách tài năng HS

Cách đánh giá

Hệ thống đánh giá, kiểm tra của họ áp dụng theo chuẩn Anh quốc, tại một số trường chất lượng cao (trường thông minh) bài kiểm tra của HS được chuyển về một trung tâm nào đó của Anh để chấm và xử lý kết quả Tại Mỹ, HS hoàn thành một số tín ch của các môn học và làm bài kiểm tra ACT (được xem như một ch số

về năng lực học tập, không nhằm đánh giá độ thông minh hay năng lực trí tuệ của

HS mà ch tập trung vào việc đánh giá những gì HS được học từ trường học và mình biết) gồm: tiếng Anh, Toán, đọc hiểu, khoa học và viết luận Giáo dục

Singapore coi bài kiểm tra ch là một “lát cắt” Một học sinh được đánh giá đủ tiêu chuẩn là người phải đảm bảo sự phát triển toàn diện, nghĩa là phải hội đủ các yếu tố

về sức khỏe, giao tiếp, có những suy nghĩ nhân văn, biết làm việc theo nhóm…

1.1.2 Ở Việt Nam

Với quan điểm “giáo dục cùng với khoa học và công nghệ ( H  CN) là quốc sách hàng đầu”, Đảng và Nhà nước đã đưa ra nhiều nghị quyết về phát triển giáo dục, đào tạo H  CN khẳng định tầm quan trọng, định hướng cũng như xác định mục tiêu, nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo

Trước hết cần nhận thức sâu sắc tính cách mạng và H của quá trình đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Đây không phải là những sửa đổi, điều

ch nh nhỏ, đơn lẻ, cục bộ, mang tính bề mặt Đây là quá trình đổi mới “đụng” tới tầng sâu bản chất của hệ thống giáo dục, làm thay đổi căn bản về chất của hệ thống giáo dục, để đưa hệ thống giáo dục lên một trình độ mới, hiệu quả hơn, chất lượng hơn

Bối cảnh đổi mới Giáo dục và đào tạo [30]

Những thuận lợi

Đất nước ổn định về chính trị, thành tựu phát triển kinh tế - xã hội trong 10 năm qua, Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 với yêu cầu tái cơ cấu nền kinh tế và đổi mới mô hình tăng trưởng, cùng với Chiến lược và Quy hoạch phát triển nhân lực giai đoạn 2011 - 2020 là những tiền đề cơ bản để thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam

Đảng, Nhà nước và toàn xã hội đặc biệt quan tâm, chăm lo phát triển giáo dục

và đào tạo, mong muốn đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục, tận dụng cơ hội phát triển đất nước trong giai đoạn “cơ cấu dân số vàng” và hội nhập quốc tế mạnh

mẽ

Cách mạng H  CN, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông phát triển mạnh làm biến đổi sâu sắc các lĩnh vực của đời sống xã hội, tạo điều kiện thuận lợi để đổi mới giáo dục

Quá trình hội nhập quốc tế sâu rộng tạo cơ hội thuận lợi để nước ta tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những mô hình giáo dục và quản lý giáo dục hiện đại tranh thủ các nguồn lực bên ngoài để phát triển giáo dục

Nhân dân ta với truyền thống hiếu học và chăm lo cho giáo dục, sẽ tiếp tục dành sự quan tâm và đầu tư cao cho giáo dục và đào tạo

Những thách thức

Nguồn lực Nhà nước và khả năng của phần đông gia đình đầu tư cho giáo dục

và đào tạo, nhất là về tài chính còn hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu đảm bảo chất lượng giáo dục trong khi sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế đòi hỏi phải có nguồn nhân lực chất lượng cao

hoảng cách giàu nghèo giữa các nhóm dân cư, sự phát triển không đều giữa các địa phương vẫn là nguyên nhân của sự bất bình đẳng về cơ hội tiếp cận giáo dục

và sự chênh lệch chất lượng giáo dục giữa các vùng miền

Tư duy bao cấp, sức ỳ trong nhận thức, tác phong quan liêu trong ứng xử với giáo dục của nhiều cấp, nhiều ngành, của nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục cũng như tư duy bao cấp và tâm lý khoa bảng của người dân còn lớn, không theo kịp sự phát triển nhanh của kinh tế, xã hội và H công nghệ

hoảng cách phát triển về kinh tế - xã hội, H  CN giữa nước ta và các nước tiên tiến có xu hướng gia tăng Hội nhập quốc tế và hiện tượng thương mại hóa giáo dục đang làm nảy sinh nhiều nguy cơ tiềm ẩn như sự thâm nhập lối sống không lành mạnh, xói mòn bản sắc văn hoá dân tộc, sự thâm nhập của các loại dịch

vụ giáo dục kém chất lượng, lạm dụng dạy thêm, học thêm, chạy trường, chạy điểm, v.v

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ tư duy, quan điểm đến mục tiêu, hệ thống, chương trình giáo dục (nội dung, phương pháp, thi, kiểm tra, đánh giá), các chính sách, cơ chế và các điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục; đổi mới ở tất cả các cấp học và trình độ đào tạo, ở cả Trung ương và địa phương, ở mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội Đổi mới để tạo ra chuyển biến mạnh mẽ về chất lượng và hiệu quả giáo dục, đáp ứng ngày càng tốt hơn yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo

vệ Tổ quốc, nhu cầu học tập của nhân dân Đó là [30]:

- Đổi mới tư duy, nhận thức, triết lý về giáo dục, về sứ mạng của giáo dục

- Đổi mới quan điểm phát triển giáo dục

- Đổi mới mục tiêu giáo dục

- Đổi mới và lành mạnh hóa môi trường giáo dục

- Đổi mới nội dung và phương thức giáo dục

- Đổi mới cơ chế phát triển giáo dục

- Đổi mới động lực - nguồn lực phát triển giáo dục

- Đổi mới tổ chức ch đạo thực hiện quá trình đổi mới giáo dục

Đổi mới toàn diện nền giáo dục được hiểu là đổi mới về tất cả các mặt, các yếu tố cấu thành hệ thống giáo dục và các quá trình giáo dục như:

- Đổi mới và hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc gia

- Đổi mới ở tất cả các cấp, bậc học, các hình thức giáo dục, đào tạo

- Đổi mới đồng bộ về nội dung, chương trình và phương pháp giáo dục, đào tạo

Mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo tới năm 2030 [40]

Giáo dục phổ thông tập trung nâng cao dân trí, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, định hướng nghề nghiệp cho

HS Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục đạo đức, lối sống, kỹ năng, ngoại ngữ (chủ yếu là tiếng Anh), tin học, năng lực thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Xây dựng mới chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015 Bảo đảm cho HS kết thúc lớp 9 phải có tri thức phổ thông nền tảng, cơ bản, HS THPT phải được tiếp cận nghề nghiệp và được chuẩn bị tốt cho giai đoạn học sau phổ thông Thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020

Nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục, phấn đấu đến năm 2020 có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục THPT và tương đương

1.2 Khái niệm về dạy học tích hợp

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa

là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”.[3]

Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”.[3]

Do đó, đã xuất hiện những KH liên ngành, giao ngành, hình thành những lĩnh vực tri thức đa ngành, liên ngành Các KHTN đã chuyển từ tiếp cận phân tích - cấu trúc sang tiếp cận tổng hợp - hệ thống Sự thay đổi nhận thức này gây ảnh hưởng đến việc truyền thụ kiến thức sao cho phù hợp với nhận thức mới Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hoá sâu, song song với TH liên môn, liên ngành ngày càng rộng Việc giảng dạy các khoa học trong nhà trường phải phản ánh

sự phát triển hiện đại của KH, bởi vậy không thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa như

là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ Mặt khác, khối lượng tri thức KH đang gia tăng nhanh chóng mà thời gian học tập trong nhà trường lại có hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang dạy các môn học TH

Theo Xavier Roegiers: Khoa sư phạm tích hợp là một quan điểm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS nhằm phục vụ cho

quá trình học tâp tương lai, hoặc hòa nhập HS vào cuộc sống lao động Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa [32]

Dạy học tích hợp khoa học được UNESCO định nghĩa là “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp trong chương trình của

UNESCO, Paris 1972)

Từ góc độ lý luận DH, theo Nguyễn Văn hải: “Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo Dạy học tích hợp các khoa học sẽ làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng chương trình các môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm tình trạng quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học được nâng lên Nhất là trong bối cảnh hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn được đưa vào nhà trường” [16]

Trong DH các bộ môn, TH được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ trước tới nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học TH là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành

xu thế trong việc xác định nội dung DH trong trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm TH được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình DH

1.3 Mục tiêu dạy học tích hợp

- Dạy học TH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, tiến hành trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này, những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hòa nhập thế giới học đường với cuộc sống

- Dạy học TH giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn Cái cốt yếu

là những năng lực cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lý tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu được cho quá trình học tập tiếp theo

- Trong thực tế, nhà trường có nhiều điều dạy cho HS nhưng không thực sự có ích, ngược lại những năng lực cơ bản không được dành đủ thời gian Chẳng hạn, ở tiểu học, HS biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không thể đọc diễn cảm một bài văn, HS biết được có bao nhiêu centimet trong một kilomet nhưng lại không ch ra được 1m áng chừng bằng mấy gang tay

- Dạy học TH quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể Thay vì nhồi nhét nhiều kiến thức cho HS, DHTH chú trọng tập cho HS nhiều kiến thức kĩ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm người lao động, làm cha mẹ có năng lực sống tự lập

- Ngoài ra, DHTH còn giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học Trong quá trình học tập, HS có thể lần lượt đọc những môn học khác nhau trong mỗi môn học nhưng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học khác nhau Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao,

có như vậy thì các em mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp

1.4 Ph n loại dạy học tích hợp

Các phương thức tích hợp thường dùng hiện nay là:

–Tích hợp toàn phần:Tích hợp toàn phần được thực hiện khi hầu hết các kiến

thức của môn học, hoặc nội dung của một bài học cụ thể cũng chính là các kiến thức

về vấn đề mà người dạy định lồng ghép

– Tích hợp bộ phận:Tích hợp bộ phận được thực hiện khi có một phần kiến

thức của bài học có nội dung liên quan đến vấn đề mà người dạy định lồng ghép

– Hình thức liên hệ:Liên hệ là một hình thức tích hợp đơn giản nhất khi ch có

một số nội dung của môn học có liên quan tới vấn đề tích hợp, song không nêu rõ trong nội dung của bài học

Trong trường hợp này GV phải khai thác kiến thức môn học và liên hệ chúng với các nội dung của vấn đề cần tích hợp

Các dạng dạy học tích hợp:

– Tích hợp, hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập

của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học

– Tích hợp các bộ môn, quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với nhau trên cơ sở những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ

môn, ngược với quá trình phân hoá chúng

– Tích hợp chương trình, tiến hành liên kết, hợp nhất nội dung các môn học có

nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung, gần gũi nhau

– Tích hợp giảng dạy, tiến hành quá trình dạy học theo hướng liên kết, lồng

ghép những tri thức khoa học, những quy luật chung, gần gũi nhau nhằm đạt yêu cầu trang bị cho người học có cách nhìn bao quát đối với nhiều lĩnh vực khoa học

có chung đối tượng nghiên cứu, đồng thời nắm được các phương pháp xem xét vấn

đề một cách logic, biện chứng

– Tích hợp học tập, hành động liên kết học tập cùng một lần những kiến thức

khác nhau và những kỹ năng khác nhau về cùng một chủ đề giáo dục

– Tích hợp kiến thức, hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa họckhác

nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất

– Tích hợp kĩ năng, tiến hành liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năngthuộc

cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể

Xuất phát từ những ưu điểm của dạy học tích hợp chúng tôi nhận thấy, dạy học tích hợp là cần thiết, nó là xu hướng của lý luận dạy học và

đã được nhiều nước trên thế giới thực hiện

* Trên thế giới, hiện nay có các quan điểm dạy học tích hợp:

– Tích hợp “đơn môn”: Xây dựng chương trình học tập theo hệ thống của một

môn học riêng biệt Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ

– Tích hợp “đa môn”: Các môn tiếp tục được tiếp cận riêng, ch được sắp xếp

cạnh nhau, chưa có tương tác

– Tích hợp “liên môn”: Nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn

đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học khác nhau

– Tích hợp “xuyên môn”: Nội dung học tập hướng vào phát triển những kỹ

năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học trong việc giải quyết các tình huống khác nhau

Trong bốn quan điểm trên, mỗi quan điểm có những mặt mạnh và khó khăn riêng, vì vậy khi áp dụng cần hết sức lưu ý tới những đặc điểm Tuy nhiên,yêu cầu của xã hộivà dạy học ngày nay đòi hỏi chúng ta phải hướng tới hai quan điểm liên môn và xuyên môn Quan điểm liênmôn cho phép việc phối hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyếtmột tình huống Quan điểm xuyên môn cho phép phát triển ở HS những kiến thức, kĩ năng xuyên môn có thể áp dụng trong mọi tình huống, giải quyết vấn đề

Ví dụ có thể tích hợp các môn lý, hoá, sinh như sơ đồ sau

Hình 1 Tích hợp các môn học theo chủ đề liên môn khoa học tự nhiên

Các PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập luôn là những

PP quan trọng trong dạy học (DH) Đổi mới PPDH không có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng Tuy nhiên, các PPDH truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các PPDH truyền thống cần kết hợp sử dụng các PPDH mới, đặc biệt là những PP và kỹ thuật DH phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS

Những đặc điểm của PPDH mới:

- Dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập của HS

- Dạy học chú trọng PP tự học

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

- ết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS

Có thể so sánh đặc trưng của PPDH truyền thống và PPDH mới như sau:

Bảng 1.1 So sánh PPDH truyền thống và PPDH mới

Dạy học truyền thống Các mô hình dạy học mới

Quan niệm - Học là quá trình tiếp thu và

lĩnh hội, qua đó hình thành

- Học là quá trình kiến tạo, HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập,

kiến thức, kĩ năng, tư tưởng, tình cảm

khai thác và xử lý thông tin,…tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất

Bản chất - Truyền thụ tri thức, truyền

thụ và chứng minh chân lí của giáo viên

- Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh Dạy HS cách tìm ra chân

lí

Mục tiêu - Chú trọng cung cấp tri thức,

kĩ năng, kĩ xảo Học để đối phó với thi cử Sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến

- Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác,…) dạy PP và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội

Nội dung Từ SG và GV Từ nhiều nguồn khác nhau: SG ,

GV, các tài liệu H phù hợp, thí nghiệm, thực tế…gắn với:

- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS

- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương

Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực tế…, học cá nhân, học đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối diện với GV

Tuy nhiên, không có một PP nào là vạn năng, phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung DH Mỗi PP có những ưu, nhược điểm và giới hạn sử dụng riêng Vì vậy, cần phối hợp đa dạng các PP và hình thức DH trong toàn bộ quá trình DH

Các phương pháp dạy học tích cực đều có thể áp dụng cho DHTH Trong luận văn, tôi giới thiệu dạy học theo dự án và dạy học hỗ trợ công nghệ thông tin

1.5.1 Dạy học theo dự án

1.5.1.1 Khái niệm

Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức (Phương pháp) dạy học, trong

đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều

ch nh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện GV là người tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện dự án

1.5.1.2 Đặc điểm của DHDA

Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của DHDA như sau:

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm vụ dự

án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực

- Định hướng hứng thú người học: Học sinh được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án

- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp Đặc điểm phức hợp của DHDA làm cho phương pháp này có thế mạnh trong việc tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích

cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của học sinh và mức độ khó khăn của nhiệm vụ

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu

- Sử dụng bộ câu hỏi định hướng:

- Định hướng hoạt động nghiên cứu: Hoạt động trung tâm của dự án phải liên quan đến sự xây dựng kiến thức mới (theo định nghĩa: sự hiểu biết mới, kỹ năng mới) của người học Nếu các hoạt động trung tâm của dự án không khó khăn đối với HS hay các kỹ năng đã được học thì việc thực hiện dự án đó không phải là DHDA

- Đánh giá đa dạng và thường xuyên

- Định hướng kỹ năng mềm: Làm việc theo dự án sẽ hỗ trợ phát triển cả kỹ năng tư duy siêu nhận thức (tư duy về quá trình tư duy) lẫn tư duy nhận thức như hợp tác, tự giám sát, phân tích dữ liệu, và đánh giá thông tin… Trong suốt quá trình thực hiện dự án, các câu hỏi định hướng sẽ kích thích HS tư duy và tích hợp với các khái niệm mang ý nghĩa thực tiễn cao

1.5.1.3 Tiến trình dạy học dự án

Giai đoạn 1: Thiết kế dự án

Xác định mục tiêu

GV nên bắt đầu thiết kế dự án bằng việc nghĩ đến các sản phẩm cuối cùng

GV cần xác định những gì HS phải biết và có thể làm được khi dự án kết thúc Cụ thể, GV cần xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến thức bài học và các kỹ năng cơ bản, những kỹ năng tư duy bậc cao và những kỹ năng thế kỷ 21 và những năng lực

mà bài học tích hợp hướng tới

Xây dựng ý tưởng dự án - Thiết kế các hoạt động

Những hoạt động dự án phải được thiết kế sao cho đáp ứng những nhu cầu hoạt động và nghiên cứu của người học đối với môn học, liên hệ với thực tiễn cuộc sống của HS hi soạn kế hoạch hành động, GV cần phát triển những kịch bản dự

án sao cho chúng có thể đem lại những trải nghiệm học tập phong phú cho HS Các

kịch bản cho một dự án hay sẽ đặt người học vào những vai năng động Trong đó, các em phải đưa ra những quyết định, chủ động hoàn tất các phần việc trong dự án, làm việc cộng tác với nhau và cùng xây dựng kiến thức Một kịch bản hay cần:

- Đặt ra cho HS những nhiệm vụ đòi hỏi sự nỗ lực hoạt động, phải có ý

Xây dựng bộ câu hỏi định hướng

GV xây dựng bộ câu hỏi định hướng để hướng dẫn dự án và giúp HS tập trung vào những ý tưởng quan trọng và những khái niệm mấu chốt của bài học Câu hỏi khái quát phải thú vị, độc đáo, lôi cuốn người học Câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung phải bám sát mục tiêu và có tính định hướng cho HS khi thực hiện dự án

Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá

GV lập lịch trình đánh giá để đánh giá việc học của HS vào những thời điểm

khác nhau trong suốt dự án Trước khi tiến hành dự án, GV có thể thiết kế một số câu hỏi để đánh giá nhu cầu về kiến thức và kỹ năng của HS liên quan đến dự án sắp thực hiện và nội dung bài học Trong quá trình thực hiện dự án, GV có thể thiết

kế một số công cụ đánh giá để khuyến khích HS tự định hướng, đánh giá sự tiến bộ của các em như: bộ câu hỏi định hướng, phiếu quan sát nhóm, phiếu phản hồi bạn học, phiếu tự đánh giá và đánh giá nhóm, tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án… Và sau khi kết thúc dự án, GV tiến hành đánh giá tổng kết quá trình thực hiện dự án của các nhóm qua sản phẩm mà các em làm được ế hoạch đánh giá phải đảm bảo mọi đối tượng HS đều được tham gia quá trình này

GV có thể lập các phương tiện công nghệ để việc đánh giá và phản hồi được liên tục và thuận lợi như wiki, Google Drive, facebook, forum…

Xây dựng nguồn tài nguyên tham khảo

GV có thể xây dựng nguồn tài nguyên hỗ trợ để đảm bảo việc tìm kiếm

thông tin của HS đúng hướng, đúng mục tiêu đã đặt ra Tài nguyên hỗ trợ HS thực hiện dự án có thể là sách, báo, website…

Giai đoạn 2: Tiến hành DHDA

DHDA theo các bước sau:

Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án

GV đặt câu hỏi khái quát cho HS thảo luận để kích thích hứng thú của các

em Từ đó, GV hướng dẫn HS xác định mục tiêu dự án và tư vấn, gợi ý cho các em thảo luận về ý tưởng cụ thể của dự án và xây dựng kịch bản dự án Hoặc có thể giới thiệu một số hướng để HS lựa chọn và cụ thể hoá Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định ý tưởng dự án có thể xuất phát từ phía người học

Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi thực hiện dự án

Đánh giá nhu cầu, kiến thức HS bằng cách cho các em thảo luận các câu hỏi bài học hoặc dùng bảng -W-L (biết-mong muốn-học) hay động não tìm ý, khảo sát

ý kiến của các em để biết được nền tảng kiến thức trước khi các em làm dự án, các

em mong muốn học hỏi những gì qua dự án, từ đó có sự hướng dẫn và điều ch nh

dự án phù hợp

Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án

HS lập nhóm dự án dưới sự tư vấn của GV, thảo luận lập kế hoạch thực hiện

dự án: thảo luận, xác định những công việc cần làm, thời gian cụ thể, phương tiện

hỗ trợ, phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm, đề ra phương pháp tiến hành phù hợp, hiệu quả GV theo dõi, lắng nghe ý kiến thảo luận của các nhóm để

có sự tư vấn, góp ý về kế hoạch thực hiện của nhóm

Bước 4: HS thực hiện dự án theo kế hoạch đã đặt ra

HS thực hiện dự án theo kế hoạch đã đề ra: nghiên cứu, tìm kiếm thông tin, thu thập dữ liệu, phân tích, đóng vai, giải quyết vấn đề, tạo sản phẩm Người học thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau iến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn Trong quá trình đó, sản phẩm của dự

án và thông tin mới được tạo ra Trong suốt quá trình thực hiện dự án, người học phải không ngừng phản hồi, chia sẻ thông tin, dựa vào các tiêu chí đánh giá do GV đưa ra để tự đánh giá nhóm và bản thân nhằm tự điều ch nh và tự định hướng

GV quan sát, ghi chép để tư vấn, góp ý cho các nhóm, đánh giá sự tiến bộ

của nhóm, cá nhân và có sự điều ch nh đối tượng, điều ch nh dự án phù hợp

Giai đoạn 3: Kết thúc dự án

GV tạo điều kiện và giúp đỡ cho HS tổ chức trình bày sản phẩm dự án trong phạm vi lớp học hoặc trong nhà trường, ngoài xã hội tùy thuộc vào quy mô của dự án Sản phẩm dự án rất đa dạng tùy thuộc vào ý tưởng và kịch bản dự án,

có thể là bài thuyết trình, tờ rơi, báo tường, website, vật phẩm cụ thể, phóng sự, phim… GV và các HS còn lại cùng dựa vào các tiêu chí đánh giá sản phẩm để đánh giá phần trình bày của nhóm bạn và sau đó cùng nhau rút kinh nghiệm, tổng kết lại nội dung bài học

1.5.1.4 Ưu, nhược điểm của dạy học dự án

Những lợi ích HS nhận được khi học theo dự án

- Tăng sự chuyên cần, tự tin của HS và cải tiến đáng kể thái độ học tập DHDA tạo cơ hội cho HS thể hiện những điểm mạnh của bản thân nên dù một HS học không giỏi cũng có thể tự tin thể hiện mình để giúp nhóm hoàn thành dự án

- Rất nhiều nghiên cứu cho thấy DHDA nâng cao chất lượng dạy học cụ thể

là kết quả học tập của lớp học theo dự án bằng hoặc tốt hơn so với lớp học tập bằng những mô hình học tập khác HS tham gia vào các dự án chịu trách nhiệm lớn hơn

so với các hoạt động trong lớp học truyền thống

- Tạo cơ hội cho HS phát triển các kỹ năng tư duy bậc cao chẳng hạn như xác định, giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định…

- Các dự án đều đòi hỏi HS phải cùng làm việc theo nhóm học tập do vậy kỹ năng hợp tác nhóm là thiết yếu để giúp các em hoàn thành tốt dự án Muốn có nhiều thông tin bổ ích cho dự án, HS cần biết cách giao tiếp với mọi người và đặc biệt là với các chuyên gia Các thuyết về nhận thức đều cho rằng học tập là một hoạt động

xã hội và HS học tập được nhiều hơn trong môi trường có sự cộng tác

- Phát triển kỹ năng tự định hướng: dự án đòi hỏi HS phải tham gia vào những bài tập phức tạp nhằm giúp các em phát triển những kỹ năng tổ chức, quản lý thời gian và tự định hướng

- Hình thành cho HS những kỹ năng thế k 21, đây là những kỹ năng quan trọng, cần thiết cho công việc và cuộc sống ngoài đời của HS

- Mọi đối tượng HS đều hưởng lợi: những HS hưởng lợi nhiều nhất từ DHDA thường là những HS có khuynh hướng không hứng thú với PP học tập

truyền thống Trong cách học này những HS trước đây thường rụt rè, nhút nhát trong lớp học đã bắt đầu trở nên năng nổ hơn do các em có cơ hội được thể hiện những điểm mạnh của bản thân với tất cả mọi người Ngoài ra, sự tiếp cận nhiều cơ hội học tập đa dạng trong lớp sẽ tạo cơ hội tham gia cho những HS đến từ nhiều nền văn hóa khác nhau Đối với nhiều HS, tính hấp dẫn của phương pháp DHDA xuất phát từ tính xác thực và kinh nghiệm thực tiễn

Những lợi ích GV nhận được khi DHDA

- DHDA tạo điều kiện cho GV nâng cao tính chuyên nghiệp và hợp tác giữa các đồng nghiệp và cơ hội để xây dựng mối quan hệ tốt với HS

- GV cảm thấy yêu nghề hơn khi xây dựng được một dự án mang tính hiệu quả cao và làm cho HS của mình thích thú, yêu môn học hơn

- Để phương pháp phát huy tối đa hiệu quả trong dạy học, đặc biệt đối với những hoạt động thực hành, thực tiễn của HS đòi hỏi phải có phương tiện vật chất phù hợp

1.5.2 Dạy học với hỗ trợ của công nghệ thông tin

CNTT không ch là máy tính và mạng internet mà được định nghĩa là tất cả những phương tiện kỹ thuật dùng để khởi tạo, lưu trữ, chuyển tải, chia sẻ, trao đổi thông tin Trong giáo dục, CNTT đóng vai trò là phương tiện, GV và trong một số trường hợp là nội dung dạy học Đối với DHTH nói riêng, các phương diện mà CNTT chi phối là:

- Hỗ trợ người dạy và người học trong các hoạt động đánh giá

- Là phương tiện để thực hiện sản phẩm dự án Ví dụ có thể nhận thấy yếu tố công nghệ nếu sản phẩm dự án là clip, bài trình chiếu, phóng sự truyền hình

- Là một nội dung của dự án

- Là phương tiện để tạo ra môi trường dạy học để người dạy và người học làm việc Chính “môi trường số” sẽ giúp người dạy và người học linh động hơn trong việc trao đổi, quản lý thông tin cũng như giao tiếp, cộng tác, đánh giá quá trình trong DHTDA

1.6 Thực trạng của việc dạy học tích hợp

1.6.1.Các nội dung dạy học tích hợp mà Bộ Giáo dục yêu cầu

Trong xã hội ngày nay, sự phát triển của khoa học, kỹ thuật và công nghệ đòi hỏi con người phải hiểu biết tổng hợp kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tiễn Điều này đòi hỏi ngành Giáo dục và Đào tạo (GD–ĐT) phải đổi mới cả nội dung, phương pháp tiếp cận, cách tổ chức dạy học cho HS, để đào tạo ra con người mới thích ứng hơn với thực tiễn Trong giai đoạn đổi mới nền giáo dục hiện nay, đổi mới phương thức dạy học, dạy học tích hợp (DHTH) được xem là một trong những xu hướng đổi mới tất yếu, phù hợp với khách quan, nó làm tăng tính hiệu quả của hoạt động giáo dục phù hợp với mục tiêu đổi mới giáo dục

Những vấn đề đổi mới giáo dục đã được đưa vào nghị quyết đại hội Đảng

XI, trong Luật giáo dục nhằm đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam Nghị quyết số 29–NQ/TW Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ XI, Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011– 2020 đã xác định các nguyên tắc của chương trình sau 2015 “tích hợp nội dung một cách hợp lí tuỳ theo các giai đoạn học tập”

[1], và gần nhất là Nghị quyết số 88/2014/QH13, đã xác định “Đổi mới nội dung giáo dục phổ thông theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hoá dần ở các lớp học trên Ở cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một số lĩnh vực giáo dục, một số môn học trong chương trình hiện hành

để tạo thành môn học tích hợp; thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lý số môn học Ở cấp trung học phổ thông yêu cầu học sinh học một

số môn học bắt buộc, đồng thời được tự chọn các môn học và chuyên đề học tập theo hình thức tích lũy tín chỉ” [2] Phương thức dạy học DHTH có vai trò gia tăng

tính hiệu quả của hoạt động giáo dục phù hợp với mục tiêu đổi mới giáo dục, có vai trò nâng cao năng lực cho học sinh (HS); làm cho quá trình học tập của HS trở nên phong phú hơn, vận dụng được nhiều lĩnh vực kiến thức để giải quyết các tình huống cụ thể một cách hiệu quả hơn; giúp HS phân biệt giữa cái cốt lõi với cái ít quan trọng hơn từ đó HS có thể hình thành, rèn luyện và phát triển những kĩ năng thiết yếu trong cuộc sống và học tập Do đó chương trình, sách giáo khoa sau năm

2015 ở bậc THPT đang được định hướng tích hợp các môn học như Vật lý, Hoá học

và Sinh học (gọi tắt là Lý – Hoá – Sinh) thành môn Khoa học tự nhiên; tương tự các môn Sử, Địa, Giáo dục công dân tích hợp thành môn Khoa học xã hội

Mục tiêu, nhiệm vụ dạy học Hóa học ở THPT

Mục tiêu

Môn Hoá học ở trường phổ thông có mục tiêu cung cấp cho HS hệ thống kiến thức, kĩ năng phổ thông, cơ bản, hiện đại, thiết thực và gắn với đời sống Nội dung chủ yếu bao gồm cấu tạo chất, sự biến đổi của các chất, những ứng dụng và tác hại của các chất trong đời sống, sản xuất, môi trường Những nội dung này góp phần giúp HS có học vấn phổ thông tương đối toàn diện để có thể tiếp tục học lên đồng thời có thể giải quyết một số vấn đề có liên quan đến Hoá học trong đời sống và sản xuất, mặt khác góp phần phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho HS

để xem xét các đối tượng Hoá học cụ thể

+ Hoá vô cơ: HS vận dụng lí thuyết chủ đạo nghiên cứu các đối tượng cụ thể như nhóm nguyên tố, những nguyên tố điển hình và các hợp chất có nhiều ứng dụng quan trọng, gần gũi trong đời sống, sản xuất hoá học

+ Hoá hữu cơ: HS vận dụng lí thuyết chủ đạo nghiên cứu các hợp chất hữu

cơ cụ thể, một số dãy đồng đẳng hoặc loại chất hữu cơ tiêu biểu, có nhiều ứng dụng, gần gũi trong đời sống sản xuất

Trong chương trình còn có thêm một số vấn đề:

+ Phân tích hoá học: Đề cập đến PP phân biệt và tách các chất thông dụng + Hoá học và vấn đề kinh tế: Giúp HS thấy được vai trò của sản xuất hoá

học trong việc nâng cao chất lượng cuộc sống như: Các vật liệu mới, chất mới, sản phẩm mới, năng lượng mới…

+ Hoá học và vấn đề xã hội: Làm HS hiểu rõ vai trò của hoá học đối với sự

phát triển của xã hội

+ Hoá học và vấn đề môi trường: Giúp HS thấy được mối liên quan giữa

các hoạt động của con người, giữa sản xuất hoá học với sự ô nhiễm môi trường

và PP xử lí chất thải

Những vấn đề trên vừa được lồng ghép trong khi học về các chất cụ thể vừa được tách ra thành chương trình riêng nhằm tăng thêm tính thiết thực của chương trình

+ Thực hiện một số thí nghiệm hoá học độc lập và theo nhóm

+ Cách làm việc hợp tác với các HS khác trong nhóm nhỏ để hoàn thành một nhiệm vụ nghiên cứu

+ Vận dụng kiến thức để giải quyết một số vấn đề đơn giản của cuộc sống hàng ngày có liên quan đến hoá học

+ Lập kế hoạch giải một bài tập hoá học, thực hiện một vấn đề thực tế, một thí nghiệm, một đề tài nhỏ có liên đến hoá học

- Thái độ

Thông qua bài tập hoá học thực tiễn, tiếp tục hình thành và phát triển thái

độ tích cực của HS như:

+ Hứng thú học tập môn Hoá học

+ Có ý thức trách nhiệm đối với một vấn đề của cá nhân, tập thể, cộng đồng

có liên quan đến hoá học

+ Nhìn nhận và giải quyết vấn đề một cách khách quan, trung thực trên cơ

sở phân tích H

+ Có ý thức vận dụng những điều đã biết về hoá học vào cuộc sống và vận động người khác cùng thực hiện

1.6.2.Thực trạng dạy học tích hợp ở t nh Nghệ An

Ở Việt Nam nói chung và ở Nghệ An nói riêng, trong quá trình đổi mới CT –

SG từ những năm 90 và sau năm 2000, các kiến thức về địa lí, lịch sử, khoa học tự nhiên đã được tích hợp trong môn Tự nhiên – Xã hội (ở bậc tiểu học) Riêng bậc THCS, THPT việc dạy học tích hợp các môn HXH, HTN vẫn chưa đáp ứng được Tâm thế của HS, GV, nhà trường và toàn xã hội đối với việc dạy học tích hợp cũng chưa sẵn sàng Bởi vậy, thuật ngữ dạy học tích hợp còn là mới mẻ với khá đông những người làm công tác dạy học và giáo dục

Thực tiễn trong những thập niên 90 cho đến nay, việc dạy học của chúng ta vẫn mang tính “hàn lâm, lý thuyết” Đặc điểm cơ bản đó là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học đã được quy định trong chương trình nhưng chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn Mục tiêu dạy học trong chương trình được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết; Việc quản lý chất lượng giáo dục ch tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học

Đa số các em học sinh thường thấy rằng Hóa học là một bộ môn khó so với các bộ môn khác, có HS cho rằng Hóa học còn khó hơn cả bộ môn Toán Tỷ lệ học sinh đạt điểm trên trung bình, tỷ lệ khá giỏi bộ môn Hóa học thường thấp Trên thực

tế đối với giáo viên bộ môn Hóa ở THCS, nhiều thầy cô thích dạy môn Hóa học 9 hơn dạy môn Hóa học 8 và đối với giáo viên bộ môn Hóa ở THPT, nhiều thầy cô thích dạy môn hóa 11 và 12 hơn lớp 10, bởi vì sự truyền đạt kiến thức bộ môn lớp

9, 11 và 12 dễ dàng với học sinh hơn đối với lớp 8 và lớp 10 là những năm đầu tiên học sinh tiếp cận với kiến thức trừu tượng, mang tính đại cương, việc truyền tải kiến thức cho các em rất khó để hiểu và vận dụng

Trong những năm gần đây, với sự phát triển như vũ bão của khoa học và công nghệ cùng với sự bùng nổ thông tin, lượng tri thức của nhân loại phát minh ngày càng nhiều, kiến thức giữa các lĩnh vực có liên quan mật thiết với nhau Đồng thời, do yêu cầu của xã hội, do nhu cầu thực tế đang đòi hỏi con người phải giải quyết rất nhiều tình huống trong cuộc sống hi giải quyết các vấn đề đó, kiến thức của một lĩnh vực chuyên môn sẽ không thể thực hiện được mà cần phải vận dụng kiến thức liên ngành một cách sáng tạo Từ thực tế đó đã đặt ra cho Giáo dục đào tạo một vấn đề là phải thay đổi quan điểm về giáo đục mà dạy học tích hợp là một định hướng mang tính đột

phát để đổi mới căn bản và toàn diện về nội dung và phương pháp giáo dục

Tiểu kết chương 1

Trong chương này chúng tôi đã đề cập đến cơ sở lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài như: Nhu cầu đổi mới PPDH trên thế giới và Việt Nam, định hướng đổi mới PPDH, khái niệm, cơ sở H, mục tiêu và ý nghĩa của DHTH

Bên cạnh đó, từ những mục tiêu, nhiệm vụ của DH hóa học ở Việt Nam và thực trạng DHTH môn Hóa học chúng tôi thấy việc vận dụng DHTH trong giảng dạy môn Hóa học 11 là cần thiết

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN HÓA HỌC PHẦN ĐẠI CƯƠNG VÔ CƠ VÀ PHI KIM LỚP 11 VỚI CÁC MÔN HỌC KHÁC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

2.1 Ph n tích chương trình Hóa học 11 - THPT

2.1.1 Mục tiêu của chương trình

Môn Hóa học ở trường THPT có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của nhà trường THPT Môn Hóa học cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản và thiết thực về hóa học, hình thành ở các em một số kĩ năng phổ thông, cơ bản và thói quen làm việc khoa học, góp phần hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động, chuẩn bị cho học sinh học lên và đi vào cuộc sống lao động

Chương trình môn Hóa học lớp 11 phần đại cương vô cơ và phi kim phải giúp cho học sinh đạt các mục tiêu cụ thể sau đây

số ion của nước, khái niệm về pH, định nghĩa môi trường axit, môi trường trung tính và môi trường kiềm, chất ch thị axit - bazơ : quỳ tím, phenolphtalein và giấy

ch thị vạn năng, phản ứng xảy ra trong dung dịch các chất điện li…

- Nghiên cứu về nhóm nitơ: vị trí, cấu tạo nguyên tử, tính chất hóa học, ứng dụng cuả nitơ, photpho; Thành phần, cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, hóa học, ứng dụng, điều chế một số hợp chất của chúng: amoniac, muối amoni, axit nitric, muối nitrat, axit photphoric, muối photphat, một số phân bón hóa học…

- Nghiên cứu về nhóm cacbon: vị trí, cấu tạo nguyên tử, tính chất hóa học, ứng dụng cuả cacbon, silic; Thành phần, cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, hóa học, ứng dụng, điều chế một số hợp chất của chúng: CO, CO2, muối cacbonat, SiO2, axit silixic, muối silicat …

2.1.1.2 Về kĩ năng

- ĩ năng cơ bản tối thiểu làm việc với các chất, dụng cụ hóa học, quan sát,

mô tả hiện tượng và tiến hành một số thí nghiệm hỗn hợp đơn giản trong môn học

- Biết cách làm việc khoa học, biết cách hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức

- Biết thu thập, phân loại, tra cứu và sử dụng thông tin tư liệu

- Biết phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, có thói quen học tập và tự học

- Có kĩ năng giải bài tập hóa học và tính toán

- Biết vận dụng kiến thức để góp phần giải quyết một số vấn đề đơn giản của cuộc sống thực tiễn có liên quan đến Hóa học

2.1.1.3 Về thái độ và tình cảm

Học sinh có được những tình cảm tích cực như:

- Có lòng ham thích học tập bộ môn hóa học, có niềm tin về sự tồn tại, về sự biến đổi của vật chất, về khả năng nhận thức của con người, hóa học đã và đang góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống

- Có ý thức tuyên truyền và vận dụng tiến bộ của khoa học nói chung và hóa học nói riêng vào đời sống sản xuất ở gia đình và địa phương

- Có những phẩm chất, thái độ cần thiết của người lao động như cẩn thận, kiên trì, trung thực, t m

- Có ý thức trách nhiệm với bản thân gia đình và xã hội để có thể hòa hợp với môi trường thiên nhiên và cộng đồng

2.2.2 Cấu trúc nội dung nghiên cứu trong chương trình

Chương 1: Sự điện li (8 tiết)

Tiết 3 Sự điện li

Tiết 4 Axit – bazơ – muối

Tiết 5 Sự điện li của nước pH Chất ch thị axit, bazơ

Tiết 6,7 Phản ứng trao đổi ion

Tiết 8 Thực hành

Tiết 9 Luyện tập chương

Tiết 10 iểm tra 1 tiết

Chương 2: Nitơ – Photpho (12 tiết)

Tiết 11 Nitơ

Tiết 12,13 Amoniac và muối amoni

Tiết 14,15 Axit nitric – muối nitrat

Tiết 16 Luyện tập: Tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ

Tiết 17 Photpho

Tiết 18 Axit photphoric và muối photphat

Tiết 19 Phân bón hóa học

Tiết 20 Luyện tập: Tính chất của nitơ, phopho và hợp chất của chúng Tiết 21 Bài thực hành số 2: Tính chất của một số hợp chất nitơ, phopho Tiết 22 iểm tra viết (1 tiết)

Chương 3: Cacbon – silic (5 tiết)

Tiết 23 Cacbon

Tiết 24,25 Hợp chất của cacbon

Tiết 26 Silic và hợp chất của silic

Tiết 27 Luyện tập: Tính chất của cacbon, silic và các hợp chất của chúng

Bảng 2.1 Nội dung tích hợp chủ đề Điện li

Hóa

học

11 1 1 - hái niệm chất điện li

- Phân loại chất điện li H

- Nêu được khái niệm về sự điện li, chất điện li

- Giải thích được nguyên nhân tính dẫn điện của dung dịch chất điện li và cơ chế của quá trình điện li

- Trình bày được: - hái niệm về độ điện li , hằng số điện li

- Chất điện li mạnh, chất điện li yếu và cân bằng điện li, ảnh hưởng của sự pha loãng đến độ điện li

- Các qui tắc trong điện phân

2 Kĩ năng

- Quan sát thí nghiệm, rút ra được kết luận về tính dẫn điện của dung dịch chất điện li

- Phân biệt được chất điện li, chất không điện li

- Quan sát thí nghiệm để phân biệt được chất điện li mạnh, chất điện li yếu

- Viết được phương trình điện li của chất điện li mạnh, chất điện li yếu

- Viết các quá trình cho và nhận e và phương trình điện phân

- Rèn luyện năng lực tìm kiếm thông tin, tổng hợp kiến thức từng bài học

riêng rẽ của từng bộ môn, liên kết với những môn khác để xây dựng thành một nội

dung thống nhất nhằm giải quyết nhiệm vụ được giao

- Rèn năng lực giải quyết vấn đề trong quá trình học tập

- Rèn năng lực vận dụng các kiến thức đã được học để giải quyết các vấn đề của thực tiễn cuộc sống

- Rèn năng lực trình bày thông tin, thuyết trình thông tin, phản biện…

III Nội dung chính của chủ đề

1 Tìm hiểu về thuyết điện li

2 Tìm hiểu về dòng điện trong chất điện phân

3 Các phản ứng xảy ra trong quá trình điện phân

4 Định luật Faraday

IV Gợi ý thiết kế các hoạt động học tập

Tiết 1 VẬN DỤNG THUYẾT ĐIỆN LI NGHI N CỨU CHẤT ĐIỆN PHÂN TRONG

DUNG DỊCH

I Mục tiêu

1 Kiến thức

- Vận dụng những kiến thức vật lý và hóa học để giải thích được quá trình tạo thành

các ion trong dung dịch

- Hiểu được hiện tượng điện phân, bản chất dòng điện trong chất điện phân; phản ứng phụ trong hiện tượng điện phân; hiện tượng dương cực tan