Biên soạn và sử dụng hệ thống bài tập tích hợp các môn học khoa học tự nhiên trong dạy học hóa học lớp 12 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH PHAN THỊ THANH HUYỀN BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÍCH HỢP CÁC MÔN HỌC KHOA HỌC TỰ NHIÊN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN THỊ THANH HUYỀN

BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG

BÀI TẬP TÍCH HỢP CÁC MÔN HỌC

KHOA HỌC TỰ NHIÊN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN THỊ THANH HUYỀN

BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG

BÀI TẬP TÍCH HỢP CÁC MÔN HỌC

KHOA HỌC TỰ NHIÊN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS CAO CỰ GIÁC

NGHỆ AN - 2015

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác - Khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao đề

tài, tận tình hướng dẫn khoa học và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo PGS.TS Lê Văn Năm - Khoa Hóa trường Đại học Vinh và thầy giáo PGS.TS Nguyễn Xuân Trường - Khoa Hóa trường Đại học Sư phạm Hà Nội

đã dành nhiều thời gian đọc và góp nhiều ý kiến quí báu để giúp chúng tôi hoàn thành luận văn

- Ban chủ nhiệm Khoa Sau Đại học cùng các thầy giáo, cô giáo Khoa Hoá học - Trường Đại học Vinh; Ban giám hiệu và các thầy giáo, cô giáo nhóm Hóa và các

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU………- 1 -

1 Lí do chọn đề tài……….- 1 -

2 Mục đích nghiên cứu……… - 2 -

3 Nhiệm vụ nghiên cứu……….- 2 -

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu………- 2 -

5 Phương pháp nghiên cứu………- 2 -

6 Giả thuyết khoa học………- 3 -

7 Đóng góp mới của đề tài……… ……….- 3 -

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI…… ……….….- 4 -

1.1 Quan điểm về tích hợp……… ….- 4 -

1.1.1 Khái niệm tích hợp……… …- 4 -

1.1.1.1 Thế nào là tích hợp, dạy học tích hợp? 1.1.1.2 Tầm quan trọng của tích hợp trong dạy học……… ….… - 5 -

1.1.1.3 Xu hướng sử dụng tích hợp kiến thức tổng hợp để tiếp cận tri thức trong dạy học ……… … ……… …- 6 -

1.1.2 Các hoạt động tích hợp cơ bản trong dạy học……… - 7 -

1.1.2.1 Tích hợp đa môn………- 7 -

1.1.2.2 Tích hợp liên môn……… - 7 -

1.1.2.3 Tích hợp xuyên môn……… …- 7 -

1.1.2.4 Tích hợp nội môn……….…… ……- 7 -

1.2 Mối quan hệ giữa các bộ môn khoa học tự nhiên………- 7 -

1.2.1 Hóa học………- 9 -

1.2.2 Sinh học………- 10

- 1.2.3 Vật lí……….…… - 11 -

1.2.4 Địa lí……….…… - 11 -

1.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực……….…… - 11 -

1.3.1 Khái niệm năng lực………- 11 -

1.3.2 Các năng lực chung……….……….… - 13 -

1.3.2.1 Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân……….…….- 13 -

1.3.2.2 Nhóm năng lực quan hệ xã hội……… …… … … - 14 -

1.3.2.2 Nhóm năng lực công cụ……… ……….- 14 -

1.3.3 Các năng lực chuyên biệt……….……… - 14 -

1.3.3.1 Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học……… …….- 14 -

1.3.3.2 Năng lực thực hành hóa học……….……….…….- 14 -

1.3.3.3 Năng lực tính toán……….……….….- 15 -

1.3.3.4 Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học………….… ….- 15 -

1.3.3.5 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống……… …… …- 16 -

1.4 Bài tập theo định hướng năng lực……… ……- 16 -

1.4.1 Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực……….….….….- 16 -

1.4.2 Phân loại bài tập theo định hướng năng lực……….…….……- 17 -

1.4.3 Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực……… … - 19 -

1.4.4 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực………… … - 20 -

1.5 Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên trong dạy học hóa học theo định hướng tiếp cận năng lực HS……….- 21 -

1.5.1 Nguyên tắc……… ……- 21 -

1.5.2 Tổ chức thực hiện……….… - 22 -

1.5.2.1 Điều kiện cần và đủ để dạy học tích hợp đạt hiệu quả……….….… - 22 -

1.5.2.2 Quy trình thực hiện……… …………- 25 -

1.6 Thực trạng dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở trường phổ thông Việt Nam……… - 27 -

1.6.2 Ở trung học cơ sở……….…… - 28 -

1.6.2.1 Điều tra cơ bản……… - 28 -

1.6.1.2 Nhận xét và kết luận………- 29 -

1.6.2 Ở trung học phổ thông……….……… ….- 31 -

1.6.2.1 Điều tra cơ bản……….……….… - 31 -

1.6.2.2 Nhận xét và kết luận……… ……… ………- 32 -

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1……….… - 34 -

Chương 2 BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÍCH HỢP CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 12 THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH……… - 35 -

2.1 Cơ sở và nguyên tắc biên soạn hệ thống bài tập tích hợp……….…- 35 -

2.1.1 Cơ sở……… ….….- 35 -

2.1.2 Nguyên tắc……….….- 35 -

2.1.2.1 Theo ngữ cảnh và khai thác triệt để mối liên hệ giữa các môn khoa học tự nhiên……… ………… ….…- 35 -

2.1.2.2 Theo định hướng phát triển năng lực HS……… - 35 -

2.2 Quy trình thiết kế hệ thống bài tập tích hợp các môn khoa học tự nhiên theo định hướng phát triển năng lực HS……….…….- 36 -

2.2.1 Lựa chọn đơn vị kiến thức……….….- 36 -

2.2.2 Xác định mục tiêu giáo dục của đơn vị kiến thức để đánh giá năng lực học tập của HS qua bài tập tích hợp……… …….- 37 -

2.2.3 Thiết kế hệ thống bài tập theo mục tiêu……… ……- 37 -

2.2.4 Kiểm tra thử………- 37 -

2.2.5 Chỉnh sửa……….…… - 38 -

2.2.6 Hoàn thiện hệ thống bài tập……… ….- 38 -

2.3 Xây dựng hệ thống bài tập tích hợp……… - 38 -

2.3.1 Xác định địa chỉ tích hợp các kiến thức liên môn trong SGK hóa học lớp 12……….….- 38 -

2.3.2 Xây dựng bài tập có nội dung tích hợp các môn khoa học tự nhiên trong dạy học hóa học lớp 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực HS……… ….- 59 -

2.4 Sử dụng bài tập có liên quan đến nội dung tích hợp trong giảng dạy… ….- 102

- 2.4.1 Sử dụng bài tập khi khởi động bài dạy……… ….- 102

- 2.4.2 Sử dụng bài tập khi nghiên cứu tài liệu mới……… ……- 103

- 2.4.3 Sử dụng bài tập khi luyện tập và ôn tập……… ….- 105 -

2.4.4 Sử dụng bài tập trong tiết thực hành……… …….- 108 -

2.3.5 Kiểm tra đánh giá……….………- 109 -

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2……….……- 111 -

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.……….….- 112 -

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm……….….- 112 -

3.2 Đối tượng thực nghiệm………- 112 -

3.3 Nhiệm vụ thực nghiệm………- 112 -

3.4 Nội dung thực nghiệm……….- 113 -

3.4.1 Lựa chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm……… … - 113 -

3.4.2 Thời gian thực nghiệm……… ……- 113 -

3.4.3 Phương pháp thực nghiệm……….… - 113 -

3.4.4 Tiến hành đánh giá……….….….- 113 -

3.4.4.1 Phân loại trình độ HS……….…… ………….- 113 -

3.4.4.2 Kết quả kiểm tra thực nghiệm……… ……… … - 114 -

3.4.5 Tiến hành thực nghiệm……….……… ……- 115 -

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm……….- 115 -

3.5.1 Lựa chọn tiêu chí đánh giá……….……… - 115 -

3.5.2 Phương pháp xử lí kết quả……… … …… - 116 -

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm……….…….- 123 -

3.6.1 Kết quả về mặt định tính……….…….…….- 123 -

3.6.1.1 Về chất lượng học tập của HS……… …….- 123 -

3.6.1.2 Ý kiến của GV về việc sử dụng bài tập tích hợp trong giảng dạy….…- 124 - 3.6.2 Kết quả về mặt định lượng……….…… - 124 -

3.6.2.1 Nhận xét về tỉ lệ HS yếu, trung bình, khá và giỏi……… … 124

-3.6.2.2 Giá trị các tham số đặc trưng……… ………… - 120-

3.6.2.3 Đường lũy tích……… ….- 124 -

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3……….…- 126 -

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ………- 127 -

1 Những công việc đã làm……….- 127 -

2 Các kết luận………- 127 -

3 Hướng phát triển của đề tài………- 128 -

4 Một số đề xuất………- 128 -

TÀI LIỆU THAM KHẢO……….…….- 130 -

PHỤ LỤC ………

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 3.1 Các trường, lớp TNSP (TN ĐC)……….……… 113 Bảng 3.2 Phân phối kết quả của các bài kiểm tra……… - 115 - Bảng 3.3 Tổng hợp điểm các bài kiểm tra……….- 113 - Bảng 3.4 Phần trăm (%) số HS đạt điểm Xi trở xuống của các bài kiểm tra….- 117 -

Bảng 3.5 Tổng hợp phân loại kết quả học tập……… 118 Bảng 3.6 Tổng hợp phân loại kết quả học tập……… - 119 -

-DANH MỤC HÌNH ẢNH

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích kết quả TN – bài kiểm tra 1……… 120

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích kết quả TN – bài kiểm tra 2……… 120

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích kết quả TN – bài kiểm tra 3……… 121

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích kết quả tổng hợp các bài kiểm tra………… 121

Hình 3.5 Biểu đồ phân loại HS – bài kiểm tra 1……… 122

Hình 3.6 Biểu đồ phân loại HS – bài kiểm tra 2……… 122

Hình 3.7 Biểu đồ phân loại HS – bài kiểm tra 3……… 123

Hình 3.8 Biểu đồ phân loại HS – tổng hợp các bài kiểm tra……… 123

-DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông theo Nghị quyết số NQ/TW với mục tiêu “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực.” Với mục tiêu thay đổi phương pháp dạy học, từ truyền đạt kiến thức sang tổ chức hướng dẫn, định hướng phát triển năng lực nhận thức HS, đang đặt ra thách thức lớn đối với đội ngũ GV ở trường phổ thông Theo đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục”: dạy học tích hợp là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó GV tổ chức hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành những kiến thức mới, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống

29-Tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong giáo dục Quan điểm tích hợp đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực

về quá trình học tập và quá trình dạy học

Trong số các môn học ở trường phổ thông, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa lí

là những môn học có nhiều nội dung liên môn, xuyên môn Việc tích hợp các môn khoa học tự nhiên nói trên thành các chủ đề dạy học tự chọn là dễ dàng thực hiện được, thành hệ thống câu hỏi tích hợp các bộ môn khoa học tự nhiên trong dạy học Hóa học Những nội dung của môn học này đều có thể tích hợp được thành các chuyên đề tự chọn cho mỗi lĩnh vực trong dạy học

Thực trạng giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay cho thấy đặc điểm cơ bản của giáo dục là định hướng nội dung, chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được qui định trong chương trình dạy học Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng Người dạy chỉ chú trọng việc trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa học khách

quan về nhiều lĩnh vực khác nhau, chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn

Đứng trước yêu cầu đổi mới toàn diện giáo dục phổ thông sau năm 2015 và thực trạng giáo dục phổ thông hiện nay, vấn đề đặt ra cho bản thân GV là làm thế nào để phát huy năng lực dạy học theo hướng tích hợp? Xuất phát từ lí do trên

chúng tôi đã chọn đề tài: “Biên soạn và sử dụng hệ thống bài tập tích hợp các

môn học khoa học tự nhiên trong dạy học hóa học lớp 12 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và đề xuất hệ thống câu hỏi tích hợp các bộ môn khoa học tự nhiên trong dạy học hóa học lớp 12 THPT, góp phần đáp ứng nhu cầu giảng dạy của

GV và nhu cầu học tập của HS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận về đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng tích hợp hiện nay

- Nghiên cứu tác dụng của tích hợp trong dạy học hóa học

- Biên soạn và xây dựng hệ thống câu hỏi tích hợp các bộ môn khoa học tự nhiên trong dạy học hóa học lớp 12 THPT

- Đề xuất hệ thống chủ đề tích hợp liên môn khoa học tự nhiên

- Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học lớp 12 theo hướng tích hợp liên môn

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giá trị và tính khả thi của hệ thống câu hỏi tích hợp đề xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT của Việt Nam

- Đối tượng nghiên cứu: Biên soạn và sử dụng hệ thống câu hỏi tích hợp các

bộ môn khoa học tự nhiên trong dạy học hóa học lớp 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực HS

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu có nội dung liên quan đến đề tài

5.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra, phỏng vấn

- Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học ở trường THPT nhằm phát hiện ra những vấn đề cần nghiên cứu

- Thực nghiệm sư phạm

5.3 Phương pháp xử lí thông tin

- Sử dụng toán học thống kê để xử lí số liệu thực nghiệm

6 Giả thuyết khoa học

Xu hướng sử dụng kiến thức tích hợp liên môn khoa học tự nhiên trong dạy học hóa học hiên nay là một yêu cầu tất yếu Do đó sử dụng câu hỏi tích hợp trong dạy học hóa học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay

7 Đóng góp mới của đề tài

- Về cơ sở lí luận:

Làm cơ sở hoàn thiện các dạng bài tập có kiến thức liên môn giữa hóa học

và các môn khoa học tự nhiên khác

Nghiên cứu về dạy học tiếp cận định hướng phát triển năng lực cho HS

Đề xuất hệ thống câu hỏi tích hợp các bộ môn khoa học tự nhiên trong dạy học hóa học lớp 12 THPT

- Về thực tiễn:

+ Đề xuất được các nguyên tắc, qui trình vận dụng các bài tập tích hợp + Vận dụng hệ thống câu hỏi tích hợp trong các tình huống dạy học cụ thể

+ Cách sử dụng các dạng bài tập hóa học khi dạy có nội dung tích hợp

nghĩa, “tích hợp là một khái niệm của lí thuyết hệ thống, chỉ trạng thái liên kết các phần tử riêng rẽ thành cái toàn thể, cũng như quá trình dẫn đến trạng thái này”

Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay là sự nhất thể hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là một phép cộng đơn giản những thuộc tính của các thành phần ấy Hiểu như vậy, tích hợp

có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liên kết, tính toàn vẹn Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được tiếp thu, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống

Trong lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có

hệ thống, ở những mức độ khác nhau, các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất, dựa trên

cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của bộ môn đó

Dưới góc độ giáo dục học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ,

có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học thành một nội dung thống nhất

Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở HS những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Điều đó cũng có nghĩa là

đảm bảo để mỗi HS biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào

các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực DHTH đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này HS có thể đối

mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với HS Với cách hiểu như vậy, DHTH phải

được thể hiện ở cả nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học

Như vậy, thực hiện DHTH sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi HS, giúp các em thành công trong vai trò của người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai

Dạy học tích hợp là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong

đó GV tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết, nhất

là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống

1.1.1.2 Tầm quan trọng của tích hợp trong dạy học

Tư tưởng tích hợp giáo dục, thể hiện ở việc xây dựng chương trình dạy học của nhiều nước từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng rộng rãi Ở mức độ cao có thể tích hợp các môn vật lí, hóa học, sinh học thành một môn chung – môn khoa học tự nhiên, hoặc tích hợp các môn lịch sử, ngữ văn, địa lí,… thành môn khoa học xã hội Những môn tích hợp này là môn mới chứ không phải là ghép các môn riêng rẽ với nhau, vẫn giữ vị trí độc lập trong một môn chung

Ở mức độ vừa, các môn gần nhau, được ghép trong một môn chung nhưng vẫn giữ vị trí độc lập và chỉ tích hợp ở các phần trùng nhau Ví dụ, trong chương trình đào tạo của chúng ta cũng được xây dựng theo kiểu tích hợp một cách cân đối hài hòa giữa các lĩnh vực có liên quan thông qua một sợi dây khâu nối nào đó Sợi dây khâu nối các lĩnh vực của hóa học lại với nhau có thể liên quan đến vật lí và sinh học

Khi dạy kiến thức hóa học bất kể từ lĩnh vực nào: cấu tạo nguyên tử, phản ứng hóa học, dung dịch đều liên quan đến kiến thức vật lí hay nhiều hiện tượng thiên nhiên hoặc kiến thức hóa học hữu cơ (cacbohiđrat, lipit, protein,…) đều liên quan đến kiến thức sinh học

Ta cũng có thể tích hợp kiến thức toán học vào trong hóa học để giải quyết được phần lớn các bài tập tính toán trong hóa học và sử dụng kết quả tính toán đó để vận

dụng vào thực tế sản xuất hóa học, nghiên cứu các phản ứng hóa học trong phòng thí nghiệm hay trong thiên nhiên

Ta cũng có thể tích hợp kiến thức toán và lí vào trong hóa học để giải thích câu hỏi tại sao phần lớn các nguyên tử lại có kích thước rất nhỏ bé Bằng kiến thức

về toán (ví dụ, 4 3

3

V  r ) có thể cho HS tự tính toán được kích thước (đường kính, thể tích, khối lượng,…) của một nguyên tử hoặc bằng kiến thức vật lí có thể giúp

HS hiểu rõ hơn về quá trình xảy ra trong pin, trong ắc quy, trong bình điện phân,…

Việc giảng dạy hóa học theo chương trình tích hợp còn giúp chúng ta lồng ghép các nội dung khác như bảo vệ môi trường, chăm sóc và bảo vệ sức khỏe con người thông qua các kiến thức về đất, nước, không khí, lửa (nhiên liệu và nguyên liệu),…

1.1.1.3 Xu hướng sử dụng tích hợp kiến thức tổng hợp để tiếp cận tri thức trong dạy học

Điểm nổi bật của xu hướng giáo dục hiện đại trên thế giới là mọi hoạt động giáo dục đều hướng vào người học dựa trên nền kiến thức được tích hợp từ nhiều môn khoa học liên ngành, những giá trị nhân văn được đặc biệt quan tâm Điều này được thể hiện qua việc phân luồng HS theo sở thích cá nhân, lấy năng khiếu của HS làm cơ sở bồi dưỡng hứng thú, say mê, phát huy tích cực tự giác, nâng cao hiệu quả

dạy học Với triết lí “giáo dục dành cho mọi người”, Mĩ và Australia là hai quốc gia

thực hiện việc dạy học theo hướng đa dạng hóa các phương pháp nhằm đáp ứng mọi đối tượng đến từ nhiều nơi trên thế giới, có nền văn hóa khác biệt và trình độ khác nhau trong cùng lớp học Đầu ra của sản phẩm đào tạo đạt chuẩn quốc tế có thể thích ứng với mọi thị trường lao động toàn cầu Các nước này tiến hành đào tạo theo tín chỉ từ trường trung học phổ thông Sau khi học xong chương trình giáo dục

cơ bản (khoảng 9 năm), HS có thể học các tín chỉ theo sở thích, năng khiếu của riêng mình ngay từ cấp THPT để tạo cơ sở cho việc học tập tiếp theo ở bậc đại học Một số nước khác vẫn cho HS học chung chương trình ở các lớp đầu cấp THPT, chỉ tiến hành phân ban ở lớp cuối cấp Chẳng hạn, ở Pháp tiến hành phân ban từ lớp 11 còn Trung Quốc và Nga phân ban ở lớp cuối cấp sau khi đã hoàn tất chương trình chung ở lớp dưới

Khu vực Bắc Âu, nơi mà người dân được hưởng phúc lợi xã hội ưu việt vào hàng bậc nhất thế giới, có mức sống cao và ổn định nhiều thập niên qua, đã duy trì một nền giáo dục thoáng đãng, cởi mở và linh hoạt Thụy Điển đã cho phép HS học các tín chỉ theo khả năng, trình độ mỗi người, không bị ràng buộc về thời gian Vì lẽ

đó, có HS hoàn thành chương trình THPT trong 2 năm, có HS hoàn thành trong 4 năm, thậm chí HS còn có thể lựa chọn thời điểm thi thích hợp với mình Với cách đào tạo như vậy, việc thi cử không tạo ra áp lực nặng nề về tâm lí đối với HS

1.1.2 Các hoạt động tích hợp cơ bản trong dạy học

1.1.2.1 Tích hợp đa môn

Tiếp cận tích hợp đa môn tập trung trước hết vào các môn học Các môn liên quan với nhau có chung một định hướng về nội dung và phương pháp dạy học nhưng mỗi môn lại có một chương trình riêng Tích hợp đa môn được thực hiện theo cách tổ chức các “chuẩn” từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án, tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp kiến thức của các môn học có liên quan

1.1.2.2 Tích hợp liên môn

Theo cách tiếp cận tích hợp liên môn, GV tổ chức chương trình học tập xoay quanh các nội dung học tập chung: các chủ đề, các khái niệm và kĩ năng liên ngành, liên môn Tích hợp liên môn còn được hiểu như là phương án, trong đó nhiều môn học liên quan được kết lại thành một môn học mới với hệ thống những chủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp Ví dụ: Địa lí, Lịch sử, Sinh học, Xã hội, Giáo dục công dân, Hoá học, Vật lí được tích hợp thành môn “Nghiên cứu xã hội và môi trường” tại Anh, Australia, Singapore, Thái Lan

1.1.2.3 Tích hợp xuyên môn

Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, GV tổ chức chương trình học tập xoay quanh các vấn đề và quan tâm của người học HS phát triển kĩ năng sống khi áp dụng các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế Hai con đường dẫn đến tích hợp xuyên môn là học tập theo dự án và thương lượng chương trình học

1.1.2.4 Tích hợp nội môn

Khi tiếp cận tích hợp nội môn, GV cố gắng gắn kết, đảm bảo tính đồng bộ giữa các nội dung có liên quan của các phân môn trong một môn học, ví dụ: tích hợp phân môn hóa hữu cơ và hóa vô cơ; hóa vô cơ, hóa hữu cơ với hóa phân tích hay hóa lí hoặc lồng ghép các vấn đề cần thiết nhưng không thành môn học như các nội dung giữa lí thuyết với thực hành, giữa lí thuyết với thực tiễn, như vấn đề

về môi trường, năng lượng, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản,…vào nội dung của mỗi bài dạy

1.2 Mối quan hệ giữa các bộ môn khoa học tự nhiên

Dạy học liên môn là hình thức tìm tòi những nội dung giao thoa giữa các môn học với nhau, những khái niệm, tư tưởng chung giữa các môn học với nhau, những khái niệm, tư tưởng chung giữa các môn học, tức là con đường tích hợp

những nội dung từ một số môn học có liên hệ với nhau Từ những năm 60 của thế kỉ

XX, người ta đã đưa vào giáo dục ý tưởng tích hợp trong việc chương trình dạy học Tùy theo khoa học cụ thể mà có thể tích hợp các môn khoa học khác lại với nhau như: Lí - Hóa - Sinh, Văn - Sử - Địa Hoặc có thể tích hợp được cả các môn tự nhiên với các môn xã hội như: Văn, toán, hóa, sinh, giáo dục công dân,…Ở mức độ cao, sự tích hợp này sẽ hình thành những môn học mới, chứ không phải là sự lắp ghép thông thường các môn riêng rẽ với nhau Tuy nhiên, các môn vẫn giữ vị trí độc lập với nhau

Trong vài chục năm gần đây, lí luận dạy học đã phát hiện ra hiện tượng thiếu mối liên hệ giữa các môn học ở trường THPT Những hiểu biết về cùng một loại hiện tượng của tự nhiên, nhưng do nhiều môn học truyền thụ, đã không có liên hệ chặt chẽ với nhau trong quá trình dạy học Vì thế những hiểu biết về tự nhiên của HS tản mạn, rời rạc, không toàn diện Lí luận dạy học đã đề ra yêu cầu phải đảm bảo cho được mối liên hệ giữa các bộ môn hay còn gọi là mối liên hệ liên môn, coi đó là điều kiện sư phạm để nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông

Mối liên hệ liên môn của hoá học với các môn học khác là sự phản ánh mối liên

hệ tác động qua lại của hoá học với các khoa học tự nhiên vào trong nội dung và phương pháp dạy học của hoá học nhằm đảm bảo hình thành những hiểu biết nhất quán và toàn diện về tự nhiên, đồng thời cũng hình thành cả thế giới quan duy vật biện chứng nhất quán cho HS Con đường thực hiện mối liên hệ giữa các môn trong quá trình dạy học nói chung, trong dạy học hoá học, vật lí, sinh học và địa lí nói riêng, có hiệu quả sư phạm thiết thực, to lớn Nó không chỉ giúp tiết kiệm thời gian, sức lực của GV và HS mà còn có tác dụng kích thích hứng thú học tập, tăng cường khả năng tư duy, hoạt động độc lập sáng tạo của HS, giúp cho việc giáo dục chủ nghĩa duy vật biện chứng, kết quả là nâng cao chất lượng học tập, nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học

Những mối liên hệ liên môn giữa hoá học, vật lí và sinh học có vai trò đặc biệt quan trọng trong các mối liên hệ liên môn của hoá học với các môn học khác Chẳng hạn, trong chương trình vật lí và hoá học đều đề cập tới kiến thức về hiện tượng vật lí, khái niệm về phân tử, định luật bảo toàn khối lượng và năng lượng, các thuyết cấu tạo chất,…trong đó kiến thức về cấu tạo chất được coi là một trong những trục chính của chương trình Tuy mục đích riêng của mỗi bộ môn là khác

nhau, nhưng cả hai giáo trình đều có mục đích chung là trang bị kiến thức về cấu tạo chất cho HS Các kiến thức đó được hình thành, mở rộng và củng cố một cách xen kẽ kế tiếp nhau qua hai giáo trình vật lí và hoá học

Hoá học không phải chỉ có mối liên hệ qua lại với vật lí mà còn có liên hệ liên môn với sinh học, toán học và địa lí nữa Tuy rằng chương trình môn học được xây dựng năm 1989 đã có những chú ý bước đầu đến các mối liên hệ liên môn nhưng chương trình các môn học tự nhiên của trường THCS còn có những nhược điểm về mặt này cần được khắc phục Chương trình mới trường THCS được xây dựng năm

2002 đã chú ý tăng cường mối liên hệ liên bộ môn giữa hoá học với vật lí và sinh học Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (8/2015) đã định hướng rất

rõ từ quan điểm xây dựng chương trình, mục tiêu, yêu cầu, kế hoạch tổng thể đến định hướng xây dựng chương trình các môn học Trong đó đã xây dựng kế hoạch khung cho hai môn học tích hợp liên môn đó là môn Khoa học tự nhiên (Vật lí, Hóa học, Sinh học) và môn Khoa học xã hội (Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí)

1.2.1 Hóa học

Hóa học, một nhánh của khoa học tự nhiên, là ngành nghiên cứu về thành phần, cấu trúc, tính chất, và sự thay đổi của vật chất Hóa học nghiên cứu về tính chất của các nguyên tố và hợp chất, về các biến đổi có thể có từ một chất này sang một chất khác, tiên đoán trước tính chất của những hợp chất chưa biết đến cho tới nay, cung cấp các phương pháp để tổng hợp những hợp chất mới và các phương pháp đo lường hay phân tích để tìm các thành phần hóa học trong những mẫu thử nghiệm Mặc dù tất cả các chất đều được cấu tạo từ khoảng 80 đến 100 nguyên tố trong

số 118 nguyên tố được biết đến dù tương đối ít, nhưng sự kết hợp và sắp xếp khác nhau của các nguyên tố đã mang lại đến vài triệu hợp chất khác nhau, những hợp chất mà đã tạo nên các loại vật chất khác nhau như: Nước, cát (chất), mô sinh vật và mô thực vật Thành phần của các nguyên tố quyết định các tính chất vật lí và hóa học của các chất và làm cho hóa học trở thành một bộ môn khoa học rộng lớn Tiến bộ trong các chuyên ngành khác nhau của hóa học thường là các điều kiện tiên quyết không thể thiếu cho những nhận thức mới trong các bộ môn khoa học khác, đặc biệt là trong các lĩnh vực của sinh học và y học, cũng như trong lĩnh vực của vật lí (ví dụ như việc chế tạo các chất siêu dẫn mới) Hóa sinh, một chuyên ngành rộng lớn, đã được thành lập tại nơi giao tiếp giữa hóa học và sinh vật học và

là một chuyên ngành không thể thiếu được khi muốn hiểu về các quá trình trong sự sống, các quá trình mà có liên hệ trực tiếp và không thể tách rời được với sự biến đổi chất

Đối với y học thì hóa học không thể thiếu được trong cuộc tìm kiếm những thuốc trị bệnh mới và trong việc sản xuất các dược phẩm Các kĩ sư thường tìm kiếm vật liệu chuyên dùng tùy theo ứng dụng (vật liệu nhẹ trong chế tạo máy bay, vật liệu xây dựng chịu lực và bền vững, các chất bán dẫn đặc biệt tinh khiết ) Ở đây bộ môn khoa học vật liệu đã phát triển như là nơi giao tiếp giữa hóa học và kĩ thuật Chúng ta đang sống trong môi trường tự nhiên, chịu tác động vô vàn các hiện tượng tự nhiên và cũng đã vận dụng các hiện tượng đó phục vụ cho đời sống hằng ngày Xung quanh chúng ta là các vật chất Các vật chất đó không tự sinh ra và cũng không tự mất đi mà chúng được chuyển hóa từ dạng này sang dạng khác nhờ các phản ứng hóa học

về hóa cơ bản của sự sống, molecular biology nghiên cứu các tương tác phức tạp giữa các hệ thống của các phân tử sinh học, cellular biology tìm hiểu các cấu trúc cơ bản tạo thành mọi sự sống

Như vậy, sự sống ở mức độ nguyên tử và phân tử được nghiên cứu thông qua sinh học phân tử, hóa sinh và di truyền phân tử Ở mức độ tế bào, nó được hiểu biết thông qua tế bào học và mức độ đa bào thì thông qua physiology, giải phẫu học và mô học Sinh học phát triển nghiên cứu sự sống ở các giai đoạn phát triển khác nhau hoặc phát triển cá thể (ontogeny) của sinh vật

Mọi sinh vật sống đều có mối quan hệ với các sinh vật khác và môi trường của chúng Một trong những nguyên nhân dẫn tới sự phức tạp khi nghiên cứu các hệ thống Sinh học là do mối tương tác phức tạp này

1.2.3 Vật lí

Vật lí học là ngành khoa học nghiên cứu về các quy luật vận động của tự nhiên,

từ thang vi mô (các hạt cấu tạo nên vật chất) cho đến thang vĩ mô (các hành tinh, thiên hà và vũ trụ) Trong tiếng Anh, từ vật lí (physics) bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp φύσις (phusis) có nghĩa là tự nhiên và φσσικός (phusikos) là thuộc về tự nhiên Đối tượng nghiên cứu chính của vật lí hiện nay bao gồm vật chất, năng lượng, không gian và thời gian

Vật lí còn được xem là ngành khoa học cơ bản bởi vì các định luật vật lí chi phối tất cả các ngành khoa học tự nhiên khác Điều này có nghĩa là những ngành khoa học tự nhiên như sinh học, hóa học, địa lí học chỉ nghiên cứu từng phần cụ thể của

tự nhiên và đều phải tuân thủ các định luật vật lí Ví dụ: tính chất hoá học của các chất đều bị chi phối bởi các định luật vật lí về cơ học lượng tử, nhiệt động lực học

và điện từ học

1.2.4 Địa lí

Địa lí học (trong tiếng Hy Lạp γεωγραφία, geographia, nghĩa là “mô tả Trái đất” Một lĩnh vực khoa học nghiên cứu về các vùng đất, địa hình, dân cư và các hiện tượng trên trái đất Dịch sát nghĩa sẽ là "nhằm mô tả hoặc viết về Trái đất " Người đầu tiên đề cập đến thuật ngữ này là Eratosthenes (276 – 194 TCN) Bốn lĩnh vực truyền thống nghiên cứu về địa lí là phân tích không gian của tự nhiên và các hiện tượng con người (như các nghiên cứu về phân bố), nghiên cứu khu vực, nghiên cứu

về mối quan hệ con người và nghiên cứu về Trái đất Tuy nhiên, Địa lí hiện đại mang tính liên ngành bao gồm tất cả những hiểu biết trước đây về Trái đất và tất cả những mối quan hệ phức tạp giữa con con người và tự nhiên không chỉ đơn thuần

là nơi có các đối tượng đó, mà còn về cách chúng thay đổi và đến được như thế nào Địa lí đã được gọi là "ngành học về thế giới" và "cầu nối giữa con người và khoa học tự nhiên như: vật lí, sinh học, hóa học

1.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.3.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm “Năng lực” là một vấn đề rộng, với nhiều cách định nghĩa khác nhau:

Năng lực (Capacite – Pháp, Capacity – Anh): còn gọi là khả năng thực hiện như khả năng giải nhanh các bài tập,…là sự kết hợp linh hoạt và độc đáo của nhiều đặc điểm tâm lí của một người, tạo thành điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người

đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó.[43]

Theo từ điển Tiếng Việt thông dụng: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc” [30]

Trong tâm lí học người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng của

cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loạt hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động Người có năng lực về một mặt nào

đó thì không phải nỗ lực nhiều trong quá trình công tác mà vẫn khắc phục được nhiều khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn những người khác hoặc có thể vượt qua khó khăn mới mà người khác không thể vượt qua được Theo các nhà tâm lí học, năng lực chính là khả năng thực hiện một hoạt động nào đó trong một thời gian nhất định và những tri thức tiểu xảo đã có [50]

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm,

sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [12]

Năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ linh hoạt, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong những tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn Do vậy, năng lực của HS sẽ là mục đích của dạy học, giáo dục Những yêu cầu

về bồi dưỡng phát triển năng lực cho HS cần đặt đúng chỗ của chúng trong mục đích dạy học Năng lực của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư chất Những năng lực hình thành và phát triển chủ yếu là dưới tác dụng của sự rèn luyện thông qua dạy học và giáo dục

Năng lực (Competentia – Tiếng Latinh) có nghĩa là gặp gỡ, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau: [21]

+ Năng lực: là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức + Năng lực: là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [39]

Trong giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS, quan trọng là xác định rõ những năng lực cần có và có thể phát triển trong dạy học của mỗi môn, của

mỗi cấp học; trong đó gồm “năng lực chung” và “năng lực chuyên biệt” phát triển

và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ thống nhất trong quá trình)

+ Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong công việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt

ra Trọng tâm của năng lực phương pháp là những phương pháp nhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu

+ Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống

xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Trọng tâm của năng lực xã hội là ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức, có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột

+ Năng lực cá thể: Là khả năng suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng và thực hiện kế hoạch cho cuộc sống riêng, những quan điểm, chuẩn mực giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử

Bốn thành phần năng lực nêu trên tương ứng với mục tiêu học tập: “Học để hiểu biết – Học để làm việc – Học để cùng chung sống – Học để thành người (tự khẳng định bản thân)” – một tuyên ngôn của tổ chức UNESCO, đã được các nhà sư phạm

xác định là “bốn trụ cột của giáo dục” và cũng là mục tiêu xã hội và giáo dục nhà trường cần hướng tới

- Năng lực tƣ duy

- Năng lực tự quản lí

1.3.2.2 Nhóm năng lực quan hệ xã hội

- Năng lực giao tiếp

1.3.3 Các năng lực chuyên biệt

1.3.3.1 Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

+ Năng lực sử dụng biểu tƣợng hóa học: Nghe và hiểu đƣợc nội dung các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và các biểu tƣợng hóa học (Kí hiệu, hình vẽ,

mô hình cấu trúc phân tử các chất, liên kết hóa học,…)

+ Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học: Viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và hữu cơ, các dạng công thức (CTPT, CTCT, CT lập thể,…), đồng đẳng, đồng phân,…

+ Năng lực sử dụng danh pháp hóa học: Hiểu và rút ra đƣợc các quy tắc đọc tên và đọc đúng tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ Trình bày đƣợc các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu đƣợc ý nghĩa của chúng Vận dụng ngôn ngữ hóa học trong các tình huống mới

1.3.3.2 Năng lực thực hành hóa học

+ Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm an toàn: Hiểu và thực hiện đúng nội quy, quy tắc an toàn phòng thí nghiệm Nhận dạng và lựa chọn đƣợc dụng cụ và hóa chất để làm thí nghiệm Hiểu đƣợc tác dụng và cấu tạo của các dụng

cụ và hóa chất cần thiết để làm thí nghiệm Lựa chọn các dụng cụ và hóa chất cần thiết chuẩn bị cho các thí nghiệm Lắp các bộ dụng cụ cần thiết cho từng thí nghiệm, hiểu đƣợc tác dụng của từng bộ phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp Tiến hành độc lập một số thí nghiệm hóa học đơn giản Tiến hành có sự hỗ trợ của GV một số thí nghiệm hóa học phức tạp

+ Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tƣợng thí nghiệm và rút ra kết luận: Biết cách quan sát, nhận ra đƣợc các hiện tƣợng thí nghiệm Mô tả chính xác các hiện tƣợng thí nghiệm

+ Năng lực xử lí thông tin liên quan đến thí nghiệm: Giải thích một cách khoa học các hiện tượng thí nghiệm đã xảy ra, viết được các PTHH và rút ra những kết luận cần thiết

1.3.3.3 Năng lực tính toán

+ Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành sau phản ứng: Vận dụng được thành thạo phương pháp bảo toàn (bảo toàn khối lượng, bảo toàn điện tích, bảo toàn electron,…) trong việc tính toán giải các bài toán hóa học

+ Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng: Xác định mối tương quan giữa các chất hóa học tham gia vào phản ứng với các thuật toán để giải được với các dạng bài toán hóa học đơn giản

+ Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán học: Sử dụng được thành thạo phương pháp đại số trong toán học và mối liên hệ với các kiến thức hóa học để giải các bài toán hóa học Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học và áp dụng trong các tình huống thực tiễn

1.3.3.4 Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học

+ Phân tích được tình huống trong học tập môn hóa học; Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập môn hóa học: Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

+ Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học: Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học

+ Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện: Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau; Lập được kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản: Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra trên cơ sở biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những vấn đề mới; Thực hiện được kế hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ của giáo viên: Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác trong nhóm

+ Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện đó: Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn

đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất

1.3.3.5 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

+ Có năng lực hệ thống hóa kiến thức: Có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức đã học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

+ Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn: Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

+ Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề các lĩnh vực khác nhau: Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường

+ Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học

để Hướng dẫn: Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và

các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác

+ Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn: Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề Có năng lực hiểu biết

và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó

1.4 Bài tập theo định hướng năng lực

1.4.1 Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa vấn đề đã biết và vấn đề mới

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…

Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kĩ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học

- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của HS Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực định hướng mạnh hơn đến HS

Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HS Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lí giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của

HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GV cần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng các bài tập định hướng năng lực

Các bài tập trong Chương trình đánh giá HS quốc tế (Programme for International Student Assesment - PISA) là ví dụ điển hình cho xu hướng xây dựng

các bài kiểm tra, đánh giá theo năng lực Trong các bài tập này, người ta chú trọng

sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc sống PISA không kiểm tra trí thức riêng lẻ của

HS mà kiểm tra các năng lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên

1.4.2 Phân loại bài tập theo định hướng năng lực

Đối với giáo viên, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối với

HS, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập làm miệng, bài tập viết, bài tập

ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay

tự luận mở Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi

Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:

- Được trình bày rõ ràng

- Có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được

- Không giải qua đoán mò được

Theo chức năng lí luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra):

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,

chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung như

kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức

Theo dạng câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày

câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại bài tập này,

GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn

- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và

HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở” Chẳng hạn

GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận

về đề tài đó Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng

lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề Tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá, có thể không phù hợp với mọi nội dung dạy học Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn

ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực HS Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới,

GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kĩ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn

1.4.3 Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là:

Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập

Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực:

a) Yêu cầu của bài tập

- Có mức độ khó khác nhau

- Mô tả tri thức và kĩ năng yêu cầu

- Định hướng theo kết quả

b) Hỗ trợ học tích lũy

- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

- Nhận biết được sự gia tăng của năng lực

- Vận dụng thường xuyên cái đã học

c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân

- Sử dụng sai lầm như là cơ hội

d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

- Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở

- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh)

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau

đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp

- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống

- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp

- Đặt vấn đề mở

- Độc lập tìm hiểu

- Không gian cho các ý tưởng khác thường

- Diễn biến mở của giờ học

h) Phân hóa nội tại

- Con đường tiếp cận khác nhau

- Phân hóa bên trong

- Gắn với các tình huống và bối cảnh

1.4.4 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:

Các mức

quá trình

Các bậc trình độ nhận thức

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

2 Xử lí Hiểu và vận dụng - Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học

thông tin Nắm bắt ý nghĩa

Vận dụng

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái

hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các

tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng

hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng

và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

1.5 Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên trong dạy học hóa học theo định hướng tiếp cận năng lực HS

1.5.1 Nguyên tắc

- Đảm bảo thực hiện được mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường phổ thông Ngàn nay cần thiết phải trang bị nhiều kĩ năng sống cho HS (về an toàn giao thông, giáo dục bảo vệ môi trường, an toàn lao động, sử dụng năng lượng tiết kiệm, định hướng nghề nghiệp,…) trong khi nhưng tri thức này không thể tạo thành môn học mới để đưa vào nhà trường vì lí do phải đảm bảo tải học tập phù hợp với sự phát triển của HS Do đó dạy học tích hợp không phải phép cộng thuần túy các môn học

mà trong quá trình dạy học GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung này một

cách cụ thể cho từng môn học và phù hợp với từng đối tượng HS ở các vùng miền khác nhau

- Dựa vào bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học Các nhà khoa học cho rằng khoa học từ thế kỷ XX đã chuyển dần từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống đã làm xuất hiện các liên ngành (như sinh thái học, tự động hóa,…) Vì vậy,

xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức,

đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ điển” bằng “tư duy hệ thống” Theo Xaviers

Roegirs [9], nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời

rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở các HS các “suy luận theo kiểu khép kín”, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức

nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày

- Giảm tải học tập cho HS Dạy học tích hợp giúp phát triển các năng lực, đặc biệt trí tưởng tượng khoa học và năng lực tư duy của HS, vì nó luon tạo ra các tình huống để HS vận dụng kiến thức gần với cuộc sống Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các nội dung giữa các môn học, góp phần giảm tải nội dung học tập Làm cho HS thấu hiểu ý nghĩa của các kiến thức cần tiếp thu, tích hợp một cách hợp lí, có ý nghĩa các nội dung gần với cuộc sống hàng ngày vào môn học, từ đó tạo sự cảm xúc nhận thức, cũng sẽ làm cho HS nhẹ nhàng vượt qua các khó khăn nhận thức và việc học tập khi đó mới trở thành niềm vui, hứng thú của HS

- Có hệ thống sân chơi, bãi tập, khuôn viên trải ngiệm sáng tạo cho HS

- Cơ cấu phân bố HS trong các lớp học có sĩ số phù hợp, phân hóa đối tượng HS theo năng lực học tập

HS đi theo trình tự thực hiện, ghi nhớ sự kiện, hoặc xác minh nguyên tắc hay luật lệ nhất định, HS làm việc cùng nhau để khám phá kiến thức, áp dụng kiến thức của họ khi giải quyết các vấn đề thực tiễn, tự hình thành và hoàn thiện các kĩ năng cho bản thân

Để nâng cao hiệu quả của môn học có nội dung tích hợp, chúng tôi đã đưa ra một

+ Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề

Trong các phương pháp trên, chúng ta thường sử dụng phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học trong

đó GV tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề là “tình huống

có vấn đề” vì “tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” Tình huống

có vấn đề (tình huống gợi vấn đề) là một tình huống gợi ra cho HS những khó khăn

về lí thuyết hay thực tiễn mà họ thấy cần có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc bằng một thực giải, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều khiển kiến thức sẵn có Đây chính

là một trong những hình thức dạy học vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết những vấn đề đặt ra trong bài học

- GV cần được bồi dưỡng thêm kiến thức liên ngành, bổ sung kiến thức giao thoa giữa các môn học và chuyên môn nghiệp vụ Đưa vấn đề DHTH vào các buổi sinh hoạt chuyên môn để tạo điều kiện cho GV được trao đổi kiến thức, kinh nghiệm dạy học, tìm điểm chung giữa các lĩnh vực kiến thức để thiết kế các chủ đề tích hợp liên môn vật lí, hóa học, sinh học, địa lí một cách cụ thể và đúng hướng

- GV cần phải trở thành một thành viên tích cực của cộng đồng học tập Điều này

có nghĩa là GV vừa làm việc với các đồng nghiệp để cải thiện giáo dục, vừa làm việc với HS của mình trong việc giải quyết các vấn đề để có nhiều câu trả lời khác nhau

- GV cần phải có đầy đủ các kĩ năng trong việc hỗ trợ nhóm nhỏ học tập Học tập

là một quá trình xã hội và người học học được rất nhiều bằng cách tương tác với nhau chính vì thế việc thành lập các nhóm nhỏ được phân hóa theo đối tượng HS là rất cần thiết Để các nhóm HS hoạt động tích cực, hiệu quả không thể thiếu GV có

kĩ năng, phương pháp tối ưu và sự sáng tạo, linh hoạt

- Xây dựng kế hoạch, nội dung, các chủ đề, các dạng bài dạy có thể áp dụng

DHTH, biên soạn hệ thống các bài tập tích hợp sử dụng cho quá trình DHTH

- GV cần xác định việc chuyển đổi thức đánh giá HS từ phương thức đánh giá truyền thống sang thức đánh giá dùng cho DHTH như ra đề thi, chấm thi, đánh giá

và kiểm tra sự tiến bộ của HS

- GV các nhà quản trị và hội đồng nhà trường cần phải định hướng để các nguồn lực cần thiết và hỗ trợ liên tục có thể được cung cấp cho các GV

- GV có trách nhiệm, kế hoạch và thực hiện chiến lược tuyên truyền trong cộng đồng và phụ huynh về mô hình giáo dục đổi mới phương pháp theo DHTH tiếp cận năng lực HS đang và sẽ được sử dụng

* Đối với HS

- HS cần thay đổi quan niệm truyền thống sang DHTH, tức là HS không chỉ làm việc đơn lẻ, cá nhân mà làm việc theo từng nhóm Chuyển từ phương thức đơn thuần lĩnh hội kiến thức sang khám phá kiến thức, áp dụng kiến thức của họ khi giải quyết các vấn đề thực tiễn

- HS cần được có vốn kiến thức khá vững vàng giữa các môn học và tìm được mối liên hệ hữu cơ giữa các môn học đó, vận dụng các kiến thức đó vào giải quyết các vấn đề cụ thể

- HS cần có cái nhìn tổng thể về thế giới xung quanh, tìm các hướng khác nhau

mà có thể giải quyết được vấn đề, đưa nội dung của vấn đề áp dụng vào thực tiễn cuộc sống

- HS cần phải có kĩ năng, năng lực trong việc hỗ trợ nhóm như năng lực giao tiếp, năng lực tự quản lí, năng lực hợp tác v.v…

- Tăng cường sưu tầm, giải quyết các bài tập theo hướng tích hợp liên môn

- HS cần làm quen với việc đánh giá, kiểm tra, thi cử theo hướng tích hợp

- Hình thành các kĩ năng sống tích cực cho bản thân, cho cộng đồng xung quanh

- Có trách nhiệm tuyên truyền sâu rộng về các nội dung, kiến thức, các ứng dụng

thiết thực của vấn đề được sử dụng trong cuộc sống hằng ngày Tìm ra các giải pháp hữu hiệu nhằm phát huy tính tích cực hoặc hạn chế tiêu cực của vấn đề đã đề cập đến

1.5.2.2 Quy trình thực hiện

Bước 1: Đối với các cấp quản lí, các nhà hoạch định chiến lược

+ Trước hết cần đào tạo bồi dưỡng đội ngũ chuyên gia về DHTH, bồi dưỡng và nâng cao năng lực cho đội ngũ GV để đáp ứng được yêu cầu học tập tích hợp

+ Thiết kế lại chương trình đào tạo GV trong các trường sư phạm từ mục tiêu đến nội dung, phương pháp để chuẩn bị năng lực cho đội ngũ GV khi thực hiện chương trình DHTH

+ Thiết kế lại nội dung chương trình SGK các môn học theo hướng tích hợp Đổi mới cách thức tổ chức quản lí trong nhà trường, cách kiểm tra đánh giá theo hướng tích hợp

+ Đưa ra các tiêu chí về cơ sở vất chất, thiết bị dạy học tối thiểu cần thiết để các

cơ sở giáo dục thực hiện được đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích hợp môn học

+ Tiếp tục khai thác nghiên cứu thử nghiệm nội dung tích hợp theo các phương

án khác nhau để có thể triển khai một cách phù hợp cho thực tiễn Việt Nam

Bước 2: Đối với các cơ sở giáo dục

+ Đẩy mạnh công tác bồi dưỡng, đào tạo hệ thống GV có đủ trình độ, năng năng lực đáp ứng được yêu cầu khi thực hiện chương trình DHTH

+ Rà soát lại kế hoạc dạy học (phân phối chương trình), chuẩn kiến thức kĩ năng

để xây dựng các nội dung, chủ đề tích hợp cụ thể

+ Tăng cường đầu tư về cơ sở vật chất đáp ứng được DHTH

+ Chỉ đạo, đôn đốc, kiểm tra chất lượng các buổi sinh hoạt tổ nhóm chuyên môn bàn về DHTH

+ Tham gia quản lí, chỉ đạo, giám sát, thanh tra, kiểm tra việc đánh giá năng lực

HS theo định hướng phát triển năng lực

+ Có ý kiến phản hồi, góp ý với các nhà quản lí giáo dục cấp cao hơn về các hạn chế, bất cập của đơn vị mình khi triển khai thực hiện chương trình DHTH

+ Từng bước đổi mới phương pháp dạy học theo hướng DHTH

+ Cùng với nhà trường xây dựng chương trình đánh giá năng lực HS theo hướng DHTH

+ Khích lệ sự sáng tạo làm các đồ dùng, mô hình, các chương trình phục vụ cho DHTH

Bước 4: Đối với HS

+ Hình thành thói quen học tập theo phương pháp mới cho HS

+ Thành lập các tổ nhóm HS theo năng lực sẵn có của bản thân, xây dựng kế hoạch, nội quy hoạt động của cả nhóm

+ Bầu ra các trưởng nhóm, các ban cán sự theo dõi chung và theo dõi, đánh giá trong từng nhóm

+ Rèn luyện các kỷ năng cơ bản như: Kĩ năng hợp tác, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ,

kĩ năng tự quản lí, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tính toán, kĩ năng sống v.v…

Bước 5: Tổng kết đánh giá, rút kinh nghiệm

+ Sau mỗi chủ đề, bài dạy thực hiện theo hướng DHTH các tổ, nhóm chuyên môn họp phân tích, đánh giá hiệu quả, đúc rút kinh nghiệm

+ Sau mỗi học kỳ, mỗi năm học nhà trường, các cơ sở giáo dục cần đánh giá hiệu quả, đúc rút kinh nghiệm của các tổ, nhóm chuyên môn đã triển khai DHTH

+ Tổ chức hội nghị tổng kết toàn trường về công tác DHTH trong năm học qua

1.6 Thực trạng dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở trường phổ thông Việt Nam

Ở Việt Nam, từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng môn tự nhiên - xã hội theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện và đã được thiết kế đưa vào dạy học

từ lớp 1 đến lớp 5 Chương trình ở cấp trung học chủ yếu thực hiện tích hợp ở mức thấp, chưa đặt nặng vấn đề DHTH ở trung học Một trong những nguyên nhân chủ yếu là việc DHTH liên quan đến nhiều yếu tố đòi hỏi phải có quá trình chuẩn bị như: chương trình, SGK, tổ chức dạy học, phương pháp dạy và học, đánh giá, kiểm tra, thi Tuy vậy, ngày càng có nhiều nội dung giáo dục được tích hợp vào nội dung một số môn học ở trung học (dân số, môi trường, vệ sinh thực phẩm, phòng chống HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội, giáo dục pháp luật, an toàn giao thông ) bằng phương thức lồng ghép Việc dạy học các nội dung này bước đầu đã làm cho GV có một số kinh nghiệm thực tiễn về tích hợp, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện DHTH trong chương trình và SGK mới sau 2015

Thực tiễn trong những thập niên 90 cho đến nay, việc dạy học của chúng ta vẫn mang tính “hàn lâm, lí thuyết” Đặc điểm cơ bản đó là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học đã được quy định trong chương trình nhưng chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn Mục tiêu dạy học trong chương trình được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết Việc quản lí chất lượng giáo dục chỉ tập trung vào “điều khiển

đầu vào” là nội dung dạy học

Với quan điểm như trên sẽ dần đến một hệ quả là tri thức của người học sẽ nhanh chóng bị lạc hậu vì nội dung dạy học được quy định một cách chi tiết và cứng nhắc trong chương trình Đồng thời, do việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức

trong tình huống thực tiễn vì vậy sản phẩm đào tạo là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động, sản phẩm của giáo dục không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động

1.6.2 Ở trung học cơ sở

1.6.2.1 Điều tra cơ bản

a) Mục đích điều tra

- Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học hóa học ở trường THCS

- Tìm hiểu sự hứng thú học tập của HS qua môn học hóa học

- Cách thức tiếp cận với hướng dạy học tích hợp như thế nào?

b) Nội dung điều tra

- Điều tra tính hứng thú học tập môn hóa học của HS THCS

- Điều tra chất lượng dạy và học hóa học ở trường THCS

- Điều tra thực trạng triển khai, mức độ sẵn sàng, nguồn trang bị những kiến thức cơ bản về lí thuyết cho DHTH, các lĩnh vực kiến thức được GV các môn hóa học, vật lí, sinh học tích hợp và áp dụng phương pháp dạy học tích hợp như thế

nào?

c) Đối tượng điều tra

- Các GV trực tiếp giảng dạy môn hóa học ở 02 trường THCS thị trấn Nghĩa Đàn và trường THCS Nghĩa Phú thuộc địa bàn huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An

- HS THCS ở trường THCS thị trấn Nghĩa Đàn thuộc địa bàn huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An

d) Phương pháp điều tra

- Gặp gỡ trực tiếp các GV và HS ở trường THCS thị trấn Nghĩa Đàn và trường THCS Nghĩa Phú trong địa bàn huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An

- Phát và thu phiếu điều tra cho GV và HS ở trường THCS thị trấn Nghĩa Đàn

và trường THCS Nghĩa Phú trong địa bàn huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An

e) Kết quả điều tra

Trong khoảng thời gian từ đầu tháng 01 đến đầu tháng 05 năm học 2014 -

2015, chúng tôi đã tiến hành khảo sát đối với 4 lớp 9 và 9 GV dạy môn hóa – sinh ở trường THCS thị trấn Nghĩa Đàn và trường THCS Nghĩa Phú trong địa bàn huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An và gửi phiếu điều tra cho các GV và HS (có mẫu ở phụ lục)

Sau khi tiến hành điều tra, chúng tôi đã tập hợp lại và có kết quả như sau:

- 92,56% GV đã được tiếp cận với cơ sở lí thuyết liên quan đến DHTH, số GV còn lại cho rằng bản thân chưa hiểu biết nhiều về DHTH

- Các kiến thức cơ bản về DHTH chủ yếu được trang bị từ các chương trình tập huấn do Bộ, Sở và Phòng GD - ĐT tổ chức

- Một số ít GV sử dụng câu hỏi tích hợp như là nguồn kiến thức để vào bài, củng cố, tìm tòi, phát triển, nâng cao trình độ chuyên môn cho bản thân và cho cả

- GV cần bồi dưỡng thêm kiến thức liên ngành, bổ sung kiến thức giao thoa giữa các môn học

- Để phát triển năng lực một cách toàn diện cho HS thì GV cần nắm phương pháp học và dạy theo nhóm để truyền đạt kiến thức có hiệu quả

* Khó khăn:

DHTH là một quan điểm còn mới đối với nhà trường, bản thân GV, với phương diện quản lí, tâm lí HS và phụ huynh HS Các chuyên gia, các nhà sư phạm đào tạo GV trong các trường sư phạm, các chuyên viên phụ trách môn học rất khó

để chuyển đổi từ chuyên môn riêng biệt, độc lập sang lĩnh vực DHTH các môn học

* Giải pháp:

Qua quá trình tìm hiểu thực trạng, chúng tôi xin đề xuất một số ý kiến nhằm góp phần gia tăng mức độ sẵn sàng và nâng cao năng lực DHTH theo hướng tích hợp kiến thức liên môn vật lí, hóa học, sinh học cho GV THCS như sau:

- Cần tiến hành rà soát và phân tích chương trình SGK hiện hành ở các môn vật

lí, hóa học, sinh học nhằm giúp GV nhận thấy những điểm tương đồng và mối quan

hệ mật thiết về mặt kiến thức giữa 3 lĩnh vực nói trên Ví dụ: PTHH trong môn hóa học lớp 8 chính là phương trình tổng hợp chất hữu cơ qua quá trình quang hợp ở môn sinh học lớp 6; các bài liên quan đến cơ quan phân tích thị giác có sự trùng lặp với các bài liên quan đến khúc xạ ánh sáng trong môn vật lí lớp 9, cả chương trình vật lí và sinh học đều có bài kính lúp, kính hiển vi (trong môn sinh học lớp 6 và môn vật lí lớp 9) Các bệnh của mắt (trong môn sinh học lớp 8 và môn vật lí lớp 9),…Từ sự phân tích đó, có thể giúp GV phần nào hiểu được sự tất yếu của DHTH theo hướng liên môn nhằm tránh đi sự khập khiễng và trùng lặp trong chương trình giáo dục cấp THCS

- Tổ chức các khóa tập huấn, bồi dưỡng về DHTH một cách qui mô, hiệu quả, tránh việc làm qua loa, đại khái Ngoài việc làm rõ những vấn đề lí thuyết, cần tạo điều kiện cho GV được thực hành soạn giáo án và dạy học thử nghiệm Phát huy tối

đa sự tập trung của GV trong các buổi tập huấn, bồi dưỡng

- Các nhà nghiên cứu và biên soạn SGK cần nhanh chóng đưa ra một số chủ đề tích hợp liên môn cốt lõi, đồng thời tiến hành triển khai tập huấn, rèn luyện kĩ năng

và tổ chức dạy học thử nghiệm các chủ đề đó để giúp GV có cơ sở và định hướng rõ ràng hơn nữa về DHTH

- Đưa vấn đề DHTH vào các buổi sinh hoạt chuyên môn để tạo điều kiện cho GV được trao đổi kiến thức, kinh nghiệm dạy học, tìm điểm chung giữa các lĩnh vực kiến thức để thiết kế các chủ đề tích hợp liên môn vật lí, hóa học, sinh học một cách

cụ thể và đúng hướng

- Công bố các chủ đề tích hợp liên môn có chất lượng, các kết quả nghiên cứu cũng như các thông tin liên quan đến DHTH lên mạng Internet để GV có thể tiếp cận và tham khảo, từ đó tăng cường sự hiểu biết và mức độ sẵn sàng của GV trong việc triển khai định hướng đổi mới này