Vận dụng dạy học tích hợp trong phần kim loại hóa học 12

Quan điểm dạy học tích hợp là một định hướng trong đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung giáo dục sang tiếp cận năng lực nhằm đào tạo con ng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN PHI TRƯỜNG

VẬN DỤNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG PHẦN KIM LOẠI

HÓA HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015 LỜI CẢM ƠN

Trong suốt gần 2 năm học tập nghiên cứu tại khoa Sau đại học - trường Đại học vinh, mỗi học viên được rèn luyện, được tu dưỡng, được tích lũy kiến thức và hiểu biết thêm phương pháp nghiên cứu khoa học, đó chính là hành trang mới để học viên bước tiếp vào công việc của mình, tiếp nối sự nghiệp giáo dục trong thời kỳ đổi mới Sau 2 năm, sự trưởng thành của mỗi học viên được đánh giá và hội tụ trong luận văn của mình

Để hoàn thành luận văn này, học viên cần rất nhiều sự giúp đỡ của thầy cô,đồng nghiệp, gia đình và bạn bè

Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn: PGS.TS Trần Trung Ninh - thầy đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ và luôn khích lệ, động viên tôi trong suốt

quá trình nghiên cứu để hoàn thành luận văn tốt nghiệp

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Hóa học, các thầy cô giáo trong

tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy khoa Hóa học, khoa sau Đại học, trường Đại học Vinh đã tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu trường THPT Anh Sơn 1,THPT Anh Sơn 3, thầy giáo Đoàn Văn Cường THPT Anh Sơn 1 và thầy giáo Bùi Hồng Quang THPT Anh sơn 3 đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm

Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã luôn ủng

hộ, giúp đỡ và động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Anh Sơn, ngày 15 tháng 8 năm 2015

Học viên

Nguyễn Phi Trường

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU……… 1

1 Lí do chọn đề tài……….1

2 Lịch sử vấn đề ………2

3 Mục đích nghiên cứu……… 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu……….3

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu……….4

6 Phương pháp nghiên cứu……… 4

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận……… 4

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn………4

6.3 Phương pháp xử lí thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm………5

7 Giả thuyết khoa học……… 5

8 Đóng góp mới của đề tài ……… 5

9 Cấu trúc luận văn……… … 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN KIM LOẠI HÓA HỌ 12……… ….…… 5

1.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học trên Thế giới và Việt Nam………….… 5

1.1.1 Trên thế giới……… 5

1.1.2 Ở Việt Nam……… 8

1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học……….………… 10

1.3 Dạy học tích hợp………12

1.3.1 Khái niệm……….12

1.3.2 Cơ sở khoa học cho dạy học tích hợp……….………13

1.3.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp………14

1.3.4 Các quan điểm dạy học tích hợp……….14

1.3.5 Tầm quan trọng của dạy học theo quan điểm tích hợp……… ……… 15

1.4 Phương pháp dạy học vận dụng tích hợp……… …… 16

1.4.1 Dạy học giải quyết vấn đề……… 16

1.4.2 Dạy học theo dự án……… 19

1.4.3 Kiểm tra, đánh giá……… … 23

1.5.Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong môn Hóa học lớp 12… 28

1 5.1 Thực trạng dạy học tích hợp ở địa phương……….………… 28

1.5.2 Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong môn Hóa học lớp 12… 29

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1……… 32

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG PHẦN KIM LOẠI HÓA HỌC 12………32

2.1 Phân tích chương trình hóa học 12……….……… 32

2.1.1 Mục tiêu của phần kim loại ……… 35

2.1.2 Về kiến thức……… 35

2.1.3 Về kĩ năng……… 36

2.1.4 Về giáo dục tình cảm thái độ……… 37

2.1.5 Một số điểm cần chú ý khi giảng dạy phần kim loại……… 37

2.2 Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp……… … 38

2.3 Quy trình xây dựng chủ đề dạy học tích hợp……… 38

2.4 Thiết kế chủ đề dạy học tích hợp………,,… 40

2.4.1 Nội dung các chủ đề……… 40

2.4.1.1.Chủ đề 1: Đại cương loại……… 40

2.4.1.2 Chủ đề 2: Luyện kim đen……… 59

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2……… 75

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……….… …… 76

3.1 Mục đích thực nghiệm……… 76

3.2 Nhiệm vụ thực hiện……… 76

3.3 Tiến trình thực nghiệm……… 76

3.3.2 Kế hoạch thực nghiệm……… 76

3.3.3 Tiến hành thực nghiệm……….…… 77

3.4 Kết quả thực nghiệm và xử lí kết quả thực nghiệm……….……… 77

3.4.1 Kết quả điều tra thầy cô giảng dạy bộ môn Hóa học ở trường THPT……….… 77

3.4.2 Kết quả điều tra học sinh trước khi vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong giảng dạy phần kim loại hóa học 12……….… 79

3.4.3 Kết quả điều tra học sinh sau khi vận dụng quan điểm dạy học tích hợp

trong dạy học phần kim loại hóa học 12……… 79

3.4.4 Xử lí kết quả thực nghiệm……… … 79

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3……… ……… 90

KẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ NGHỊ……… 90

1 Kết luận……….90

2 Đề nghị……… 91

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1: Cách phân loại các vấn đề khi tiếp cận với tình hình của địa phương 19

Bảng 3.1: Số học sinh đạt điểm X i (HS Anh sơn 3) 82

Bảng 3.2 Phần trăm số HS đạt điểm X i (HS Anh sơn 3) 82

Bảng 3.3: Phần trăm số học sinh đạt điểm X i trở xuống (HS Anh sơn 3) 82

Bảng 3.4: Phần trăm số học sinh đạt điểm X i trở xuống (HS Anh sơn 3) 84

Bảng 3.5: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng (HS Anh sơn 3) 85

Bảng 3.6: Số học sinh đạt điểm X i (HS Anh sơn 1) 85

Bảng 3.7 Phần trăm số HS đạt điểm X i (HS Anh sơn 1) 85

Bảng 3.8: Phần trăm số học sinh đạt điểm X i trở xuống (HS Anh sơn 1) 86

Bảng 3.9: Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (HS Anh sơn 1) 87

Bảng 3.10: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng (HS Anh sơn 1) 89

DANH MỤC HÌNH Hình 3.1: Đường lũy tích phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra số 1 (HS Anh sơn 3)……… 83

Hình 3.2: Đường lũy tích phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra số 2 (HS Anh sơn 3)……… 83

Hình 3.3: Biểu đồ phân loại kết quả học tập học sinh (HS Anh sơn 3)……… 84

Hình 3.4: Biểu đồ phân loại kết quả học tập học sinh (HS Anh sơn 3)……… 84

Hình 3.5: Đường lũy tích phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuốngtrong bài kiểm tra số 1(HS Anh sơn 1)………86

Hình 3.6: Đường lũy tích phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra số 2(HS Anh sơn 1)……… 87

Hình 3.7: Biểu đồ phân loại kết quả học tập học sinh (HS Anh sơn 1)……… 88

Hình 3.8: Biểu đồ phân loại kết quả học tập học sinh (HS Anh sơn 1)……… 88

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Giáo dục và đào tạo đóng vai trò rất quan trọng, là nhân tố chìa khóa, là động lực thúc đẩy nền kinh tế phát triển Không chỉ ở Việt Nam mà ở hầu hết các quốc gia khác trên thế giới, các chính phủ đều coi giáo dục là quốc sách hàng đầu Vậy tại sao giáo dục đào tạo lại

có tầm quan trọng đến chiến lược phát triển đất nước như vậy?

- Thứ nhất: Giáo dục đào tạo là điều kiện tiên quyết góp phần phát triển kinh tế

- Thứ hai: Giáo dục đào tạo góp phần ổn định chính trị xã hội

- Thứ ba: Và trên hết giáo dục đào tạo góp phần nâng cao chỉ số phát triển con người

Hiểu được điều này, Việt Nam cũng là một trong những quốc gia rất coi trọng sự phát triển của nền giáo dục, đã và đang củng cố xây dựng nền giáo dục thực sự vững mạnh và có chất lượng Vì vậy mà trong suốt những năm qua Đảng và nhà nước đã luôn quan tâm và tập trung đầu tư rất nhiều cho nền giáo dục Việt Nam

Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI, thế kỉ của trí tuệ và sáng tạo Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập với khu vực châu Á – Thái bình dương khu vực kinh tế phát triển năng động nhất thế giới Việt Nam đã gia nhập tổ chức thương mại thế giới (WTO) và cũng đang tích cực đàm phán để gia nhập Hiệp định hợp tác Kinh tế chiến lược Xuyên Thái Bình Dương (Trans-Pacific Strategic Economic Partnership Agreement – gọi tắt là TPP) Quá trình hội nhập nhiều cơ hội, nhưng cũng không ít thách thức, trong đó thách thức lớn nhất là thiếu nguồn nhân lực chất lượng cao

Trước tình hình đó đòi hỏi ngành Giáo dục- Đào tạo của nước ta phải có những sự đổi mới mạnh mẽ, căn bản, sâu sắc và toàn diện để đào tạo nguồn nhân lực có đủ trình độ, đủ năng lực đáp ứng những yêu cầu của xã hội trong thời kì đổi mới và từng bước đưa Việt Nam vươn tới ngang tầm với sự phát triển chung của khu vực và thế giới

Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 – 2020 của chính phủ đã xác định rõ một

trong ba đột phá là phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng

cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục quốc dân, gắn kết chặt chẽ

phát triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ, coi trọng phát

triển năng lực người học Khoản 2, điều 28, Luật giáo dục năm 2005 quy định: “Phương pháp giáo dục đào tạo phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh”

Có thể nói rằng quá trình đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục có tầm quan trọng đặc biệt, liên quan trực tiếp đến vận mệnh của đất nước, của dân tộc trong giai đoạn mới Bởi vì, sức mạnh của một dân tộc, năng lực cạnh tranh của một quốc gia đang chuyển mạnh

từ nguồn lực tài nguyên, vốn, lao động sang tri thức, trí tuệ, nguồn nhân lực chất lượng cao

Và đó phải là sản phẩm của một nền giáo dục tiên tiến, hiện đại

Quan điểm dạy học tích hợp là một định hướng trong đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung giáo dục sang tiếp cận năng lực nhằm đào tạo con người có tri thức mới, năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống

Lý thuyết tích hợp là một triết lý được Ken Wilber đề xuất Quan điểm tích hợp cho phép con người nhận ra những điều then chốt và các mối liên hệ hữu cơ giữa các thành tố trong hệ thống và trong tiến trình hoạt động thuộc một lĩnh vực nào đó Việc khai thác hợp

lý và có ý nghĩa các mối liên hệ này dẫn nhà hoạt động lý luận cũng như thực tiễn đến những phát kiến mới, tránh những trùng lắp gây lãng phí thời gian, tài chính và nhân lực Đặc biệt, quan điểm này dẫn người ta đến việc phát triển nhiều loại hình họat động, tạo môi trường áp dụng những điều mình lĩnh hội vào thực tiễn, nhờ vậy tác động và thay đổi thực tiễn Do vậy, tích hợp là vấn đề của nhận thức và tư duy của con người, là triết lý chi phối, định hướng và quyết định thực tiễn hoạt động của con người

Chính vì những lí do trên mà tôi lựa chọn đề tài: “Vận dụng dạy học tích hợp trong phần

kim loại hóa học 12”

2 Lịch sử vấn đề

Việc xây dựng chương trình giáo dục theo tư tưởng tích hợp bắt đầu được đề cao ở

Mỹ và các nước châu Âu những năm 50 - 60, ở Châu Á ở những năm 70 và ở Việt Nam từ những năm 80 của thế kỉ XX Có thể nói, tích hợp đã trở thành xu thế phát triển giáo dục trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua

Cho đến nay xu hướng tích hợp trong các môn Khoa học tự nhiên thực hiện theo 3 mức độ sau:

1 Có môn học tên Khoa học từ tiểu học đến Trung học phổ thông: Xu hướng này thể hiện rõ ở Mĩ, Anh, Úc, Singapo, Nhật Bản, Hàn quốc…

2 Có tên môn Khoa học hoặc tên gọi khác ở tiểu học, đến THCS tách ra thành môn

Lý - Hóa (KH vật thể), Sinh – Địa ( KH sự sống và KH về Trái đất) Xu hướng này thể hiện

ở Pháp, Đan Mạch, Phần lan, một số nước châu Phi

3 Chỉ có môn Khoa học ở tiểu học Tách thành các môn riêng biệt ở Trung học, tiêu biểu là Nga, Trung quốc, Việt nam…

Tuy nhiên về cơ bản, phương pháp dạy học các môn Khoa học tự nhiên đều có điểm thống nhất chung đó là tìm tòi, khám phá Quan điểm tích hợp đã thể hiện rõ ràng từ khái niệm, cách phát triển chương trình, viết sách giáo khoa, phương pháp dạy học…

Hiện nay, đã có một số ít đề tài nghiên cứu về DHTH như:

1 Trần Thị Tú Anh, Luận văn: “Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong dạy học môn hóa học lớp 12 trung học phổ thông”, Đại học Sư phạm T.p Hồ Chí Minh, 2009

2 PGS.TS.Nguyễn Phúc Chỉnh, (2012) “Tích hợp trong dạy học Sinh học” NXB Đại học Thái Nguyên

3 Đinh Xuân Giang, Luận văn thạc sĩ: “ Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học” (Vật lý 10- cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh”, Đại học Sư phạm Thái Nguyên, 2009

4 Nguyễn Thị Hường, Luận văn thạc sĩ: “ Vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10”, Đại học Giáo dục- Đại học quốc gia

7 Dương Thị Hồng, “Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp môn Hóa học với các môn

học khác ở trường trung học phổ thông nhằm nâng cao hiệu quả học tập của học sinh”, Đại học Huế, 2015 Luận văn thạc sĩ đã xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp 03 chủ đề liên quan đến oxi, ozon và nước, Hóa học 10

Tuy nhiên, chưa nhận thấy đề tài nào nghiên cứu dạy học tích hợp ở phần kim loại môn Hóa học

12

3 Mục đích nghiên cứu

- Hình thành và phát triển năng lực học sinh, nhất là năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn liên quan đến cuộc sống;

- Tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn;

- Tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn học khác nhau;

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm DHTH

- Nghiên cứu phần kim loại Hóa học 12 và những nội dung liên quan

Xây dựng nội dung, bài dạy vận dụng quan điểm DHTH trong chương kim loại Hóa học 12

Thực nghiệm sư phạm về vận dụng DHTH trong phần kim loại Hóa học 12

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

* Khách thể nghiên cứu

- Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT ở địa phương

* Đối tượng nghiên cứu

- Việc vận dụng DHTH trong phần kim loại hóa học 12

Phạm vi nghiên cứu

- Các chương thuộc phần kim loại hóa học 12 (chương trình cơ bản)

- Bài 7: Dòng điện không đổi, nguồn điện - Vật lí 11

- Bài 14: Dòng điện trong chất điện phân - Vật lí 11

- Bài 17: Điện trong chất bán dẫn - Vật lí 11

- Bài 22: Xã hội Việt nam trong cuộc khai thác lần thứ nhất của thực dân pháp – Lịch

sử 11

- Bài 37: Phóng xạ - Vật lý 12

- Bài 46: Quản lý và sử dụng bền vững tài nguyên thiên nhiên - Sinh học 12

- Bài 1: Việt Nam trên đường đổi mới và hội nhập – Địa lí 12

- Bài 41: Môi trường và tài nguyên thiên nhiên – Địa lí 10

- Bài 10: Cách mạng khoa học - công nghệ và xu thế toàn cầu hóa nửa sau thế kỷ XX – Lịch sử 12

- Bài 9: Pháp luật với sự phát triển bền vững đất nước – Giáo dục công dân 12

- Bài 32: Địa lí các nghành công nghiệp – Địa lý 10

- Bài 15: Công dân với một số vấn đề cấp thiết của nhân loại – Giáo dục công dân 10

- Các nội dung có liên quan đến các bài nói trên

6.Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHTH, các chủ trương, chính sách của nhà nước về giáo dục

- Tìm hiểu các nguồn tài liệu: báo, tạp chí, internet, nghiên cứu mục tiêu, nội dung, chương trình và kế hoạch dạy học hoá học phổ thông

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát, sử dụng phiếu điều tra,…

- Phương pháp chuyên gia

- Thực nghiệm sư phạm

6.3 Phương pháp xử lí thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm

- Thu thập số liệu thực nghiệm, xử lý số liệu thực nghiệm bằng Toán thống kê để rút ra các kết luận của đề tài

7 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng tốt quan điểm dạy học tích hợp trong phần kim loại Hóa học 12 sẽ phát triển năng lực, vận dụng kiến thức hóa học trong thực tiễn đời sống, tạo hứng thú, niềm đam mê khoa học cho học sinh từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông

8 Đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa đầy đủ các cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học tích hợp

- Nghiên cứu vận dụng quan điểm dạy học tích hợp để thiết kế và thử nghiệm trong dạy học 02 chủ đề về kim loại hóa học 12(chương trình cơ bản)

- Thực nghiệm sư phạm đã chứng tỏ tác dụng phát triển năng lực vận dụng kiến thức

để giải quyết vấn đề thực tiễn của các chủ đề dạy học tích hợp đã xây dựng

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn gồm 3 chương:

Chương1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng dạy học tích hợp phần kim loại

KIM LOẠI HÓA HỌC 12

1.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học trên Thế giới và Việt Nam

1.1.1 Trên thế giới

Các quốc gia trên thế giới, các chính phủ đều coi giáo dục là quốc sách hàng đầu Các nước phương Tây rất chú trọng đến việc xây dựng và phát triển các phương pháp giáo dục Mỗi loại triết lý giáo dục thường đi kèm theo những phương pháp dạy và học khác nhau

Nhật Bản- một quốc gia nằm ngoài khơi Thái Bình Dương trong khu vực Đông Bắc

Á, với gần 130 triệu dân nhưng Nhật Bản lại không có nguồn tài nguyên thiên nhiên nào

đáng kể, hơn nữa lại chịu rất nhiều thiên tai như: động đất,sóng thần,núi lửa, giông bão…Nhưng trong suốt chiều dài lịch sử của mình Nhật Bản đã nhiều lần để nhân loại chứng kiến những thay đổi thần kì

Theo [16], tác giả cho rằng Nhật Bản đã 4 lần đổi mới tư duy và cùng với nó là 4 lần đổi mới giáo dục Thực tế lịch sử Nhật Bản cho thấy, cứ sau mỗi lần như vậy, nước này lại mạnh lên rất nhiều lần

 Công cuộc đổi mới lần thứ nhất: tiếp thu nền giáo dục Trung Hoa

Sau khi nhận thấy Trung Hoa đang là trung tâm văn minh thế giới lúc này, Nhật Bản

đã nhanh chóng quyết định học tập, tiếp thu bằng mọi giá

 Minh Trị Duy tân và công cuộc đổi mới giáo dục lần thứ 2

Chính quyền Thiên hoàng Minh Trị được thành lập vào cuối năm 1867, sau đó đã tiến hành một loạt cải cách nhằm thực hiện khẩu hiệu chiến lược: “Học tập phương Tây, đuổi kịp phương Tây” Nhận thấy sự hủ bại, trì trệ của Trung Hoa, Nhật đã nêu khẩu hiệu: “Thoát Á

để thoát nghèo”

 Đổi mới giáo dục sau chiến tranh thế giới thứ hai

Không thể phủ nhận được rằng cái giá đắt mà nước Nhật Bản phải trả trong thời gian chiến tranh thế giới thứ hai có một phần lỗi thuộc về giáo dục Mặt khác, chính nền giáo dục trong các thành phố Nhật Bản bị bom Mỹ đốt cháy Tuy nhiên, người Nhật đã luôn biết vượt qua những lúc khó khăn nhất Họ cũng sớm nhận thức được những sai lầm của giáo dục Vì vậy, cùng với việc mở cửa trường trở lại vào ngày 23/8/1945 Bộ Giáo dục đã quyết định đổi mới vấn đề giáo dục Nhiệm vụ căn bản nhất của công cuộc này là dân chủ hóa nền giáo dục, thể hiện trước hết trong việc Giáo dục sắc ngữ mang đậm màu sắc của chủ nghĩa dân tộc cực đoan bị thủ tiêu và thay vào đó là Luật giáo dục cơ bản (1947)

 Đổi mới giáo dục hướng sang thế kỷ XXI

Sau hàng trăm cuộc họp của Hội đồng cải cách giáo dục với những cân nhắc rất kỹ lưỡng, việc triển khai đổi mới giáo dục mới được bắt đầu từ năm 1997 Khác với những lần trước đây, việc đổi mới lần này hoàn toàn không có yếu tố bên ngoài 3 nguyên tắc cho lần đổi mới này bao gồm:

1 Coi trọng cá tính, chuyển từ mô hình đào tạo lấy thầy giáo làm trung tâm sang lấy

HS làm trung tâm;

2 Nguyên tắc giáo dục đáp ứng yêu cầu của việc học tập suốt đời;

3 Nguyên tắc liên tục thích ứng với hoàn cảnh mới, đó là sự hình thành xã hội thông tin, toàn cầu hóa và quốc tế hóa

Ta nhận thấy rằng, trong tiến trình lịch sử lâu dài của mình, Nhật bản đã có nhiều bước chuyển vĩ đại Có người ví hệ thống giáo dục là chìa khóa giúp cho nền kinh tế Nhật Bản đạt được những thành tựu to lớn Có người lại gọi đó là động lực thúc đẩy nền kinh tế -

xã hội Nhật Bản phát triển

Trong quá trình xây dựng và phát triển của mình, Mỹ đặc biệt quan tâm đến việc đầu

tư cho giáo dục và nước Mỹ có một nền giáo dục hàng đầu trên thế giới

- Chương trình cấp 1-2 của Mỹ cũng bao gồm kiến thức tổng quát ở trình độ thiếu nhi Lớp học có khoảng 20-30 học sinh do đó thầy cô biết rõ từng em một và khuyến khích

tự suy nghĩ, chất vấn, phát biểu ý kiến dù đúng hay sai, thuyết trình, và tham gia vào nhiều hoạt động nhóm để phát huy phong cách con người và khả năng giao tiếp từ bé

- Chương trình cấp 3 của Mỹ theo hệ thống tín chỉ, có nhiều môn tự chọn (30% của chương trình), và cho HS rất nhiều lựa chọn như: khi nào sẽ học một môn, môn nào hợp sở thích và khả năng, trình độ nào (học ra làm công nhân, học để vào trường tiểu bang hay học

để có thể được nhận vào Harvard), những môn nào hợp một chuyên ngành ở Đại học, thậm chí có thể kéo dài hay rút ngắn thời gian ra trường Chương trình học đầy linh động này thích ứng được với sự khác biệt về thông minh, tài chính, sự trưởng thành về mặt tâm lý, hoàn cảnh gia đình của mỗi HS, vả từ đó phát huy được sự đam mê học và khả năng sáng tạo

- Học sinh Mỹ được khuyến khích tham khảo, chất vấn, thảo luận và phát biểu những

gì mình thích hay bức xúc mà không bị chính quyền, nhà trường hay thầy, cô cấm đoán Trường thường có nhiều hoạt động nhóm do học sinh làm chủ như hiệp hội trong và liên trường Học sinh tự chọn lãnh đạo của hiệp hội qua tranh cử, và thực tập khả năng giao tiếp

và lãnh đạo ở tuổi thiếu niên

Tại Singapore: [8]

Về chương trình của THCS, THPT được thiết kế theo 3 nhóm môn chủ yếu: Các môn học về thể lực, cá nhân và xã hội như: Giáo dục y tế và thể dục thể thao; Phát triển sự giao tiếp; Học tập cá nhân; Giáo dục công dân và bổn phận công dân

Các môn học truyền thống: Nghệ thuật; Anh ngữ; Nhân văn- Kinh tế; Nhân văn - Địa lý; Nhân văn- Lịch sử; Ngôn ngữ khác ngoài Anh ngữ; Toán; Khoa học

Các môn học không truyền thống: Truyền thông; Thiết kế - sáng tạo và kỹ thuật; Kỹ thuật thông tin và truyền thông; Tiến trình tư duy

Nhìn chung chương trình được thiết kế theo hướng phát huy tối đa năng lực của cá nhân học sinh nên phần tự chọn được rất coi trọng, học sinh THPT có thể chọn học từ 7-8 môn trong tổng số từ 40- 50 môn học trong nhà trường để thi tốt nghiệp

Nội dung các môn học tỷ lệ tri thức hàn lâm được cân đối hài hòa với thực hành, trong đó các nội dung thực hành được đặc biệt coi trọng

Từ cách thiết kế chương trình như vậy, có thể dễ nhìn nhận thấy sự khác biệt với Việt Nam ở 2 điểm, Singapore coi trọng giáo dục thể chất, gắn kết cá nhân với xã hội và bộ phận các môn thích ứng nhu cầu hội nhập với sự phát triển đương đại Trong khi Giáo dục Việt Nam tập trung chủ yếu vào học các môn truyền thống, làm cho sự năng động trong nắm bắt

sự phát triển các vấn đề xã hội và khoa học của học sinh rất yếu

Phương pháp giáo dục trung học được đổi mới hiện đại Tại những lớp học, số học sinh không vượt quá 35 em Học sinh được tự do phát biểu quan điểm, thậm chí cả tự do đi lại trong lớp… Trên những bức tường tại lớp học, học sinh tự vẽ, hoặc tự viết lên đó (theo góc quy định của mình), những vấn đề tâm đắc hoặc bức xúc… dựa vào đây mà giáo viên có thể thêm một kênh thông tin, để điều chỉnh các hành vi hoặc giúp đỡ, bồi dưỡng nhân cách tài năng học sinh

1.1.2 Ở Việt Nam

Với quan điểm “giáo dục cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu”, Đảng và Nhà nước đã đưa ra nhiều nghị quyết về phát triển giáo dục, đào tạo khoa học và công nghệ khẳng định tầm quan trọng, định hướng cũng như xác định mục tiêu, nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo

Trước hết cần nhận thức sâu sắc tính cách mạng và khoa học của quá trình đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Đây không phải là những sửa đổi, điều chỉnh nhỏ, đơn

lẻ, cục bộ, mang tính bề mặt Đây là quá trình đổi mới “đụng” tới tầng sâu bản chất của

hệ thống giáo dục, làm thay đổi căn bản về chất của hệ thống giáo dục, để đưa hệ thống giáo dục lên một trình độ mới, hiệu quả hơn, chất lượng hơn

 Bối cảnh đổi mới Giáo dục và đào tạo [4]

Thứ nhất, những thuận lợi:

- Đất nước ổn định về chính trị, thành tựu phát triển kinh tế - xã hội trong 10 năm qua, Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 với yêu cầu tái cơ cấu nền kinh tế và

đổi mới mô hình tăng trưởng, cùng với Chiến lược và Quy hoạch phát triển nhân lực giai đoạn 2011 - 2020 là những tiền đề cơ bản để thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam;

- Đảng, Nhà nước và toàn xã hội đặc biệt quan tâm, chăm lo phát triển giáo dục và đào tạo, mong muốn đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục, tận dụng cơ hội phát triển đất nước trong giai đoạn "cơ cấu dân số vàng" và hội nhập quốc tế mạnh mẽ;

- Cách mạng khoa học và công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông phát triển mạnh làm biến đổi sâu sắc các lĩnh vực của đời sống xã hội, tạo điều kiện thuận lợi để đổi mới giáo dục;

- Quá trình hội nhập quốc tế sâu rộng tạo cơ hội thuận lợi để nước ta tiếp cận với các

xu thế mới, tri thức mới, những mô hình giáo dục và quản lý giáo dục hiện đại và tranh thủ các nguồn lực bên ngoài để phát triển giáo dục;

- Nhân dân ta với truyền thống hiếu học và chăm lo cho giáo dục, sẽ tiếp tục dành sự quan tâm và đầu tư cao cho giáo dục và đào tạo

Những thách thức:

- Nguồn lực Nhà nước và khả năng của phần đông gia đình đầu tư cho giáo dục và đào tạo, nhất là về tài chính còn hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu đảm bảo chất lượng giáo dục trong khi sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế đòi hỏi phải có nguồn nhân lực chất lượng cao;

- Khoảng cách giàu nghèo giữa các nhóm dân cư, sự phát triển không đều giữa các địa phương vẫn là nguyên nhân của sự bất bình đẳng về cơ hội tiếp cận giáo dục và sự chênh lệch chất lượng giáo dục giữa các đối tượng người học và các vùng miền;

- Tư duy bao cấp, sức trong nhận thức, tác phong quan liêu trong ứng xử với giáo dục của nhiều cấp, nhiều ngành, của nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục cũng như tư duy bao cấp và tâm lý khoa bảng của người dân còn lớn, không theo kịp sự phát triển nhanh của kinh tế, xã hội và khoa học công nghệ;

- Khoảng cách phát triển về kinh tế - xã hội, khoa học và công nghệ giữa nước ta và các nước tiên tiến có xu hướng gia tăng Hội nhập quốc tế và hiện tượng thương mại hóa giáo dục đang làm nảy sinh nhiều nguy cơ tiềm ẩn như sự thâm nhập lối sống không lành mạnh, xói mòn bản sắc văn hoá dân tộc; sự thâm nhập của các loại dịch vụ giáo dục kém chất lượng, lạm dụng dạy thêm, học thêm, chạy trường, chạy điểm, v.v

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ tư duy, quan điểm đến mục tiêu, hệ thống, chương trình giáo dục (nội dung, phương pháp, thi, kiểm tra, đánh giá), các chính sách, cơ chế và các điều kiện bảo đảm

chất lượng giáo dục; đổi mới ở tất cả các cấp học và trình độ đào tạo, ở cả Trung ương và địa phương, ở mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội Đổi mới để tạo ra chuyển biến mạnh mẽ về chất lượng và hiệu quả giáo dục, đáp ứng ngày càng tốt hơn yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, nhu cầu học tập của nhân dân Đó là [3]:

- Đổi mới tư duy, nhận thức, triết lý về giáo dục, về sứ mạng của giáo dục;

- Đổi mới quan điểm phát triển giáo dục;

- Đổi mới mục tiêu giáo dục;

- Đổi mới và lành mạnh hóa môi trường giáo dục.;

- Đổi mới nội dung và phương thức giáo dục;

- Đổi mới cơ chế phát triển giáo dục;

- Đổi mới động lực - nguồn lực phát triển giáo dục;

- Đổi mới tổ chức chỉ đạo thực hiện quá trình đổi mới giáo dục

Đổi mới toàn diện nền giáo dục được hiểu là đổi mới về tất cả các mặt, các yếu tố cấu thành hệ thống giáo dục và các quá trình giáo dục như:

- Đổi mới và hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc gia;

- Đổi mới ở tất cả các cấp, bậc học, các hình thức giáo dục, đào tạo;

- Đổi mới đồng bộ về nội dung, chương trình và phương pháp giáo dục, đào tạo

 Mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo tới năm 2030 [1]

- Giáo dục phổ thông tập trung nâng cao dân trí, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục đạo đức, lối sống, kỹ năng, ngoại ngữ (chủ yếu là tiếng Anh), tin học, năng lực thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Xây dựng mới chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015 Bảo đảm cho học sinh kết thúc lớp 9 phải có tri thức phổ thông nền tảng, cơ bản; học sinh trung học phổ thông phải được tiếp cận nghề nghiệp và được chuẩn bị tốt cho giai đoạn học sau phổ thông Thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020

Nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục, phấn đấu đến năm 2020 có 80 thanh niên trong độ

tuổi đạt trình độ giáo dục trung học phổ thông và tương đương

1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Đổi mới PPDH là một trọng tâm của đổi mới giáo dục Luật giáo dục [1] (điều 28) yêu cầu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương

pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Đề thực hiện yêu cầu trên đây, có thể coi việc chuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm của quá trình dạy học sang dạy học định hướng vào người học (dạy học định hướng HS), phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS

Các PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập luôn là những PP quan trọng trong dạy học Đổi mới PPDH không có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng Tuy nhiên, các PPDH truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các PPDH truyền thống cần kết hợp sử dụng các PPDH mới, đặc biệt là những phương pháp và

kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS

Những đặc điểm của PPDH mới:

- DH thông qua tổ chức hoạt động học tập của HS;

- Dạy học chú trọng PP tự học;

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác;

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Có thể so sánh đặc trưng của PPDH truyền thống và PPDH mới như sau:

Dạy học truyền thống Các mô hình dạy học mới

phẩm chất

Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ và

chứng minh chân lí của giáo viên

Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh Dạy học sinh cách tìm ra

chân lí

Mục tiêu

Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo Học để đối phó với thi cử Sau khi thi xong những điều

đã học thường bị bỏ quên hoặc ít

dùng đến

Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học

Tuy nhiên, không có một phương pháp nào là vạn năng, phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học Mỗi phương pháp có những ưu, nhược điểm và giới hạn sử dụng riêng Vì vậy, cần phối hợp đa dạng các PP và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình DH

Dạy học tích hợp khoa học được UNESCO định nghĩa là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng

sinh và cho sự phát triển xã hội

Nội dung Từ sách giáo khoa và giáo viên

Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,

GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảng tàng, thực tế…gắn

với:

- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu

cầu của HS

- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương

- Những vấn đề học sinh quan tâm

Phương pháp Các phương pháp diễn giảng,

truyền thụ kiến thức một chiều

Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề; dạy học tương tác

Hình thức tổ

chức

Cố định: Giới hạn trong 4 bức tường của lớp học, giáo viên đối

diện với cả lớp

Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực tế…, học cá nhân, học đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên

khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972)

Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (Theo cách hiểu truyền thống từ trước tới nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học

1.3.2 Cơ sở khoa học cho dạy học tích hợp

Cơ sở khoa học cho dạy học tích hợp đó là DH định hướng năng lực

Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

DH theo định hướng năng lực được hình thành và phát triển rông khắp tại Mỹ vào những năm 1970, phát triển một cách mạnh mẽ trên nấc thang mới trong những năm 1990 ở các nước Mỹ, Anh, Úc, New Zealand,…

DH định hướng năng lực có những đặc điểm như:

- Dựa trên triết lý người học là trung tâm;

- Đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp;

- Hướng đến cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật;

- Chú trọng đến kết quả đầu ra;

- Năng lực được hình thành ở người học một cách rõ ràng Các năng lực là nội dung của tiêu chuẩn nghề

Chương trình này có những ưu điểm như:

- Cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mô hình năng lực, người học sẽ bổ sung (học) những năng lực còn thiếu hụt của cá nhân;

- Linh hoạt trong việc tổ chức đạt đến những kết quả đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân;

- Tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả

DHTH là một phương thức đào tạo đề cập đến 2 yếu tố:

- Nội dung chương trình đào tạo được thiết kế theo modun tích hợp định hướng năng lực hoạt động;

- Phương pháp DH theo quan điểm DH định hướng giải quyết vấn đề và định hướng hoạt động

1.3.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp

- DHTH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, tiến hành trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này, những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hòa nhập thế giới học đường với cuộc sống; [9]

- DHTH giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lý tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu được cho quá trình học tập tiếp theo;[2]

- Trong thực tế, nhà trường có nhiều điều dạy cho HS nhưng không thực sự có ích, ngược lại những năng lực cơ bản không được dành đủ thời gian Chẳng hạn, ở tiểu học, HS biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không thể đọc diễn cảm một bài văn, HS biết được có bao nhiêu centimet trong một kilomet nhưng lại không chỉ ra được 1m áng chừng bằng mấy gang tay; [2]

- DHTH quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể Thay vì tham nhồi nhét cho HS nhiều kiến thức đủ loại, DHTH chú trọng tập dượt cho HS nhiều kiến thức kĩ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm người lao động, làm cha mẹ có năng lực sốn tự lập;[2]

- Ngoài ra, DHTH còn giúp người học xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học Trong quá trình học tập, HS có thể lần lượt đọc những môn học khác nhau trong mỗi môn học nhưng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học khác nhau Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các em mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp.[2]

1.3.4 Các quan điểm dạy học tích hợp

Theo Dhainaut (1997, xuất bản lần thứ 5, 1998), có thể chấp nhận 4 quan điểm tích hợp khác nhau đối với các môn học:

- Quan điểm “ nội môn ”, trong đó chúng ta ưu tiên các nội dung của môn học Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ;

- Quan điểm “đa môn”, trong đó chúng ta đề nghị những tình huống,những “đề tài”

có thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau Ví dụ, giáo dục hướng nghiệp có

thể được thực hiện thông qua nhiều môn học khác nhau (Sinh học, Giáo dục công dân, Văn học, Toán học, Địa lý, Vật lý, Hóa học, ….) Theo quan điểm này, những môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài Như vậy , các môn học không thực sự được tích hợp;

- Quan điểm “liên môn”, trong đó chúng ta đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học Ví dụ, câu hỏi: “Tại sao con voi được bảo vệ?” chỉ có thể giải thích dưới ánh sáng của nhiều môn học: Địa lý, Lịch sử, Toán học, Sinh học,… Ở đây chúng ta nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước: các quá trình học tập sẽ không được đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết;

- Quan điểm “xuyên môn”, trong đó chúng ta chủ yếu phát triển những kĩ năng mà

HS có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống Đó là những kĩ năng xuyên môn Có thể lĩnh hội những kĩ năng này trong từng môn học hoặc qua những hoạt động chung của nhiều môn học

1.3.5 Tầm quan trọng của dạy học theo quan điểm tích hợp

Dạy học theo quan điểm tích hợp đóng vai trò hết sức quan trọng Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và DH sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn học, các mặt Giáo dục được thực hiện riêng rẽ Tích hợp là một trong những quan điểm Giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Nhiều nước trong khu vực Châu Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong DH và cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định

Tư tưởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống Trước hết phải thấy rằng cuộc sống là một bộ đại bách khoa toàn thư, là một tập đại thành của tri thức, kinh nghiệm

và phương pháp Mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những tình huống tích hợp Không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí luận và thực tiễn mà lại không sử dụng tổng hợp và phối hợp kinh nghiệm kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lí trong giải quyết các tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại Học theo hướng tích hợp sẽ giúp cho các em quan tâm hơn đến con người và xã hội ở xung quanh mình, việc học

gắn liền với cuộc sống đời thường là yếu tố để các em học tập Những thắc mắc nảy sinh từ thực tế làm nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề của các em

1.4 Phương pháp dạy học vận dụng tích hợp

1.4.1 Dạy học giải quyết vấn đề

Thực tế những năm qua cho thấy, trong giáo dục phổ thông ở nước ta sự gắn bó giữa

“học” và “hành”, giữa lý thuyết và thực tiễn, giữa bài học và sự liên hệ với đời sống –

xã hội chưa thật sự được quan tâm đúng mức Vì vậy, phần lớn học sinh đều bỡ ngỡ trước các tình huống, sự kiện thực tế, đặc biệt là những vấn đề môi trường nóng bỏng của địa phương, hoặc không biết đến những giá trị di sản thiên nhiên, lịch sử, văn hóa,xã hội

mà địa phương mình có… Học sinh càng ít cơ hội được hình thành và rèn luyện kỹ năng phân tích, giải quyết những vấn đề thực tế, kể cả kỹ năng sống Trong khi đó, chúng

ta hoàn toàn có thể tạo cơ hội để học sinh có được những kinh nghiệm đó thông qua dạy học

bộ môn bằng các hình thức dạy học ngoài giờ lên lớp, các hoạt động ngoại khóa… Hơn nữa, nhiệm vụ của giáo dục vì sự phát triển bền vững là tạo nên các thế hệ trẻ có đầy đủ kiến thức, kỹ năng và hành vi phục vụ sự nghiệp phát triển bền vững của đất nước và của địa

phương Việc dạy và học dựa trên thực tiễn địa phương chính là cách tiếp cận hiệu quả để

đạt mục tiêu thực hiện nhiệm vụ trên

Dạy và học dựa trên giải quyết vấn đề thông qua thực tế địa phương là một cách tiếp

cận không mới trong giảng dạy và học tập ở các trường phổ thông Đó là việc sử dụng các bối cảnh, tư liệu… của thực tế địa phương để tạo nên các tình huống có vấn đề trong các bài giảng trên lớp hoặc là nơi tổ chức các hoạt động thực hành, ngoại khoá cho học sinh Nói một cách khác, một vấn đề cụ thể của địa phương sẽ được từng bộ môn khai thác theo thế mạnh và sự phù hợp với bộ môn bằng các hình thức khác nhau Hầu hết các môn học đều có thể dựa vào thực tế của địa phương để tiến hành các hoạt động học tập và môn hóa học là một trong số đó

Dạy và học dựa trên giải quyết vấn đề từ thực tế địa phương thực chất là một quá trình nhằm củng cố và phát triển ở học sinh sự hiểu biết và quan tâm trước hết tới những vấn đề môi trường xung quanh mình, bao gồm: kiến thức, thái độ, hành vi, kỹ năng và ý thức trách nhiệm để học sinh có thể tự mình và cùng tập thể đưa ra các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề môi trường xung quanh mình trước mắt cũng như lâu dài (Bộ Giáo dục và Đào tạo/Chương trình phát triển Liên hợp quốc 1998)

Mục tiêu của dạy và học dựa trên thực tế địa phương là mà mỗi hoạt động cần đạt tới là: Giúp cho mỗi cá nhân và cộng đồng hiểu biết và cảm nhận về môi trường xung

quanh mình cùng các vấn đề của nó (nhận thức); tiếp thu những khái niệm cơ bản về

môi trường xung quanh mình và cách bảo vệ môi trường xung quanh mình (kiến thức);

có được những tình cảm, mối quan tâm trong việc cải thiện và bảo vệ môi trường xung

quanh mình (thái độ, hành vi); học được những kỹ năng giải quyết cũng như thuyết phục các thành viên khác cùng tham gia (kỹ năng); có tinh thần trách nhiệm trước những vấn

đề môi trường xung quanh mình và có những hành động thích hợp giải quyết vấn đề (tham gia tích cực)

1.4.1.1 Nguyên tắc thực hiện

Việc dạy và học dựa trên giải quyết vấn đề dựa trên thực tế địa phương bao gồm: Giáo

dục v ề môi trường xung quanh mình (kiến thức, nhận thức); Giáo dục trong môi trường xung quanh mình (kỹ năng hành động); và Giáo dục vì môi trường xung quanh mình (ý

thức, thái độ)

Các vấn đề trong thực tế bài học phải có mối quan hệ nhất định với bài học trên lớp của một môn học chính khóa ở nhiều dạng khác nhau: vận dụng kiến thức đã học, minh họa kiến thức đã học, rèn luyện kỹ năng thực hành, mở rộng kiến thức đã học, khắc sâu kiến thức đã học thông qua thực tế…

Dù là hoạt động ngoại khóa, cần phải giao nhiệm vụ và yêu cầu học sinh trình bày sản phẩm của hoạt động, đồng thời có đánh giá phù hợp

Hoạt động này cần phải được duy trì đều đặn trong suốt cả quá trình học tại trường phổ thông

Một số điểm cần lưu ý:

 Dạy và học dựa trên giải quyết vấn đề dựa trên thực tế địa phương là một quá trình lâu dài, nó cần được bắt đầu từ tuổi mẫu giáo và được tiếp tục trong những năm học phổ thông cũng như sau này trong suốt cuộc đời

 Dạy và học dựa trên giải quyết vấn đề dựa trên thực tế địa phương là một lĩnh vực liên ngành, không thể coi nhẹ một yếu tố nào

 Tham gia tích cực tìm ra giải pháp là yêu cầu quan trọng của việc dạy và học dựa trên giải quyết vấn đề từ thực tế địa phương

 Dạy và học dựa trên giải quyết vấn đề từ thực tế địa phương là sự nghiệp của toàn

bộ cộng đồng được gắn liền với trách nhiệm của mỗi địa phương, mỗi quốc gia, mỗi con người cụ thể

1.4.1.2 Nhận dạng những vấn đề ở địa phương

Để thực hiện việc dạy học dựa trên thực tế địa phương, bước đầu tiên đóng vai trò tiên quyết là phát hiện vấn đề Trước tiên, cần phải căn cứ vào nội dung môn học, chủ đề của hoạt động làm cơ sở lựa chọn các vấn đề trong thực tiễn có liên quan trực tiếp đến

những nội dung đó

Một việc cũng không kém quan trọng và có thể tiến hành song song với phát hiện vấn đề, đó là phân tích tình hình thực tế địa phương; nghiên cứu để nhóm các vấn đề có trong thực tế địa phương Các nhóm vấn đề của địa phương thường bao gồm:

 Nhóm vấn đề về môi trường tự nhiên xung quanh,

 Nhóm vấn đề về các hoạt động kinh tế, các vấn đề xã hội, giáo dục,lịch sử…,

 Nhóm vấn đề liên ngành, đa lĩnh vực như nghèo đói, biến đổi khí hậu, bệnh dịch…

Các nhóm vấn đề trên được thể hiện trong 3 giai đoạn của kịch bản, bao gồm các vấn đề

đang xảy ra tại địa phương (thường là không bền vững), những mong muốn về một tương lai bền vững và cuối cùng là những nỗ lực để thúc đẩy quá trình Các vấn đề ô nhiễm

không khí,đất,nước, tiếng ồn thuộc nhóm vấn đề về môi trường tự nhiên Ý thức chấp hành pháp luật, xử phạt không nghiêm, cơ sở hạ tầng yếu kém… thuộc nhóm vấn đề về kinh tế xã hội Các vấn đề về qui hoạch khai thác tài nguyên khoáng sản, lũ lụt, ngập úng

do biến đổi khí hậu và quản lý yếu kém… thuộc các vấn đề đa ngành, đa lĩnh vực Các vấn

đề này được thể hiện ở 3 trạng thái: hiện trạng, mong muốn và nỗ lực để đạt được mong muốn tốt đẹp hơn Thực ra, việc phân chia chỉ mang tính chất tương đối, khi sử dụng vào điều kiện cụ thể ở địa phương chúng ta có thể điều chỉnh cho phù hợp

Các nhóm vấn đề Hiện trạng Mong muốn Nỗ lực thúc đẩy quá

trình Môi trường tự nhiên

xung quanh

 Không khí

 Nước

 Biến đổi khí hậu

 Toàn cầu hóa

Bảng 1: Cách phân loại các vấn đề khi tiếp cận với tình hình của địa phương

1.4.2 Dạy học theo dự án

1.4.2.1.Khái niệm dự án và dạy học theo dự án

Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch, trong đó đề án,

dự thảo hay kế hoạch này cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế-xã hội: trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội…

Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học Khái niệm Project được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16 Từ đó tư tưởng dạy học theo dự án lan sang Pháp cũng như một

số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp

Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi thầy giáo là trung tâm Ban đầu, phương pháp dự án (PPDA) được sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, hiện nay PPDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển

Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự án

Tuy vậy trong lĩnh vực lý luận dạy học, PPDH này chưa được quan tâm nghiên cứu một cách thích đáng, nên việc sử dụng chưa đạt hiệu quả cao

Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án DHDA được nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng Tuy nhiên khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là

PP dự án, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp

……

Liên ngành- đa lĩnh vực

 Nghèo đói,chiến tranh

Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế họach, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của DHDA

1.4.2.2.Đặc điểm của DHDA

Trong các tài liệu về dạy học dự án có rất nhiều đặc điểm được đưa ra Các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3 đặc điểm cốt lõi của DHDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của DHDA như sau:

 Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn

xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học

 Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực

 Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn chuyên đề, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án

 Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

 Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua

đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

 Tính tự lực cao của người học : Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ

 Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có

sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên

tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

 Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu

1.4.2.3.Các dạng của dạy học theo dự án

DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau Sau đây là một số cách phân loại dạy học theo dự án:

a Phân loại theo chuyên môn

 Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học

 Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau

 Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường

b Phân loại theo sự tham gia của người học: dự án cho nhóm HS, dự án cá nhân Dự án

dành cho nhóm HS là hình thức dự án dạy học chủ yếu Trong trường phổ thông còn có dự

án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học

c Phân loại theo sự tham gia của GV: dự án dưới sự hướng dẫn của một GV, dự án với sự

cộng tác hướng dẫn của nhiều GV

d Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia như sau:

 Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học

 Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới hạn

là một tuần hoặc 40 giờ học

 Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”)

Cách phân chia theo thời gian này thường áp dụng ở trường phổ thông Trong đào tạo đại học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn

e Phân loại theo nhiệm vụ

Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các dạng sau:

 Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng

 Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình

 Dự án thực hành: có thể gọi là dự án kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác

 Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên

Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng

1.4.2.4.Tiến trình thực hiện DHDA

Dựa trên cấu trúc chung của một dự án trong lĩnh vực sản xuất, kinh tế nhiều tác giả phân chia cấu trúc của dạy học theo dự án qua 4 giai đoạn sau: Quyết định, lập kế hoạch, thực hiện, kết thúc dự án Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia cấu trúc của DHDA làm nhiều giai đoạn nhỏ hơn Sau đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn

 Chọn chuyên đề và xác định mục đích của dự án : GV và HS cùng nhau đề xuất, xác định chuyên đề và mục đích của dự án Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống Cần chú ý đến hứng thú của người học cũng như

ý nghĩa xã hội của đề tài GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để học viên lựa chọn

và cụ thể hoá Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định chuyên đề có thể xuất phát từ phía HS Giai đoạn này được K.Frey mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và thảo luận sáng kiến

 Xây dựng kế hoạch thực hiện: trong giai đoạn này HS với sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm

 Thực hiện dự án : các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra

 Thu thập kết quả và công bố sản phẩm : kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn… Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo

ra qua hoạt động thực hành Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm sinh viên,

có thể được giới thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội

 Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp

theo Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài Hai giai đoạn cuối này cũng có thể được mô tả chung thành giai đoạn kết thúc dự án

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất

cả các giai đoạn của dự án Với những dạng dự án khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án Giai đoạn 4 và 5 cũng thường được mô tả chung thành một giai đoạn (giai đoạn kết thúc dự án)

1.4.2.5.Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo dự án

 Ưu điểm

Các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ưu điểm của phương pháp dạy học này Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của dạy học theo dự án:

 Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội;

 Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học;

 Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm;

 Phát triển khả năng sáng tạo;

 Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp;

 Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn;

 Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc;

 Phát triển năng lực đánh giá

 Nhược điểm

 DHTDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu tượng,

hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản;

 DHTDA đòi hỏi nhiều thời gian Vì vậy DHDA không thay thế cho PP thuyết trình

và luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống

 DHTDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

Tóm lại DHDA là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học định hướng vào người học, quan điểm dạy học định hướng hoạt động và quan điểm dạy học tích hợp DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học

1.4.3 Kiểm tra, đánh giá

Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS Đánh giá kết quả học

tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp HS học tập ngày càng tiến bộ

 Đánh giá theo năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS Hay nói cách

khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011)

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức

kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức,

kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

 Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến

thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống

 Vì sự tiến bộ của người học so với chính

họ

 Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục

 Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

3 Nội

dung

đánh giá

 Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều

môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống

xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

 Quy chuẩn theo các mức độ phát triển

năng lực của người học

 Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học

 Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học

5 Thời

điểm

đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học,

chú trọng đến đánh giá trong khi học

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy

6 Kết

quả đánh

giá

 Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó

của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

 Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng

phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn

 Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

 Càng đạt được nhiều đơn

vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn

 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

Đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học cần phải:

 Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của HS của cấp học

 Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và

tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

 Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này

 Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học

Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của GV được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:

a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của HS với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học

b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:

(i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng

nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, ); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, ) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà, ); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc

đề kiểm tra khoa học và phù hợp, ); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực Cần bồi dưỡng cho HS những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho HS tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học

(ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập

thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành

2 (iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận HS đạt hay không mục tiêu từng chủ đề, cuối

lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá

quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với HS (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả học tập của HS cho các bên có liên quan (HS, cha

mẹ HS, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…) Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,

Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các k thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học Trắc nghiệm khách quan

có những ưu điểm riêng cho các k thi này Tuy nhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này Vì nhược điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

 Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực HS

Dạy học định hướng phát triển năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bài tập) có vai trò quan trọng

 Các bậc trình độ trong bài tập định hướng phát triển năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận tương ứng như sau:

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay

- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tìnhhuống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống qua những tiêu chí riêng

1.5.Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong môn Hóa học lớp 12

1 5.1 Thực trạng dạy học tích hợp ở địa phương

Ở Việt Nam, từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng môn tự nhiên-xã hội theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện và đã được thiết kế đưa vào dạy học từ lớp 1 đến lớp 5 Chương trình ở cấp trung học chủ yếu thực hiện tích hợp ở mức thấp, chưa đặt nặng vấn đề dạy học tích hợp ở trung học Một trong những nguyên nhân chủ yếu là việc dạy học tích hợp liên quan đến nhiều yếu tố đòi hỏi phải có quá trình chuẩn bị như: chương trình, sách giáo khoa, tổ chức dạy học, phương pháp dạy và học, đánh giá, kiểm tra, thi Tuy vậy, ngày càng có nhiều nội dung giáo dục được tích hợp vào nội dung một

số môn học ở trung học (dân số, môi trường, phòng chống HIV/AIDS, chống các tệ nạn

xã hội, Giáo dục pháp luật, an toàn giao thông ) bằng phương thức lồng ghép Việc dạy học các nội dung này bước đầu đã làm cho GV có một số kinh nghiệm thực tiễn về tích hợp, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện dạy học tích hợp trong chương trình và sách giáo khoa mới sau 2015

Thực tiễn trong những thập niên 90 cho đến nay, việc dạy học của chúng ta vẫn mang tính “hàn lâm, lý thuyết” Đặc điểm cơ bản đó là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học đã được quy định trong chương trình nhưng chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn Mục tiêu dạy học trong chương trình được đưa ra một cách chung chung, không chi

tiết; Việc quản lý chất lượng giáo dục chỉ tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học

Với quan điểm như trên sẽ dần đến một hệ quả là tri thức của người học sẽ nhanh chóng bị lạc hậu vì nội dung dạy học được quy định một cách chi tiết và cứng nhắc trong chương trình Đồng thời, do việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong tình huống thực tiễn vì vậy sản phẩm đào tạo là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động, sản phẩm của Giáo dục không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động

Trong những năm gần đây, với sự phát triển như vũ bão của khoa học và công nghệ cùng với sự bùng nổ thông tin, lượng tri thức của nhân loại phát minh ngày càng nhiều, kiến thức giữa các lĩnh vực có liên quan mật thiết với nhau Đồng thời, do yêu cầu của xã hội, do nhu cầu thực tế đang đòi hỏi con người phải giải quyết rất nhiều tình huống trong cuộc sống Khi giải quyết các vấn đề đó, kiến thức của một lĩnh vực chuyên môn sẽ không thể thực hiện được mà cần phải vận dụng kiến thức liên ngành một cách sáng tạo Từ thực tế đó đã đặt ra cho Giáo dụcvà đào tạo một vấn đề là phải thay đổi quan điểm về giáo đục mà dạy học tích hợp là một định hướng mang tính đột phá để đổi mới căn bản và toàn diện về nội dung và phương pháp giáo dục

Ở địa phương nơi mà chúng tôi đang giảng dạy mới chỉ là khởi đầu, việc vận dụng DHTH còn ít và giáo viên cũng gặp không ít khó khăn khi vận dụng quan điểm DHTH Chính vì vậy chúng tôi thấy cần thiết phải cố gắng để đưa nhiều nội dung, chuyên đề gắn với DHTH để phát huy tốt vai trò của nó

1.5.2 Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong môn Hóa học lớp 12

 Mục tiêu, nhiệm vụ dạy học Hóa học ở THPT

Mục tiêu

Môn Hoá học ở trường phổ thông có mục tiêu cung cấp cho học sinh hệ thống kiến thức, kĩ năng phổ thông, cơ bản, hiện đại, thiết thực và gắn với đời sống Nội dung chủ yếu bao gồm cấu tạo nguyên tử, cấu tạo chất, sự biến đổi của các chất, những ứng dụng

và tác hại của các chất trong đời sống, sản xuất, môi trường, kinh tế xã hội

Những nội dung này góp phần giúp học sinh có học vấn phổ thông tương đối toàn diện để có thể tiếp tục học lên đồng thời có thể giải quyết một số vấn đề có liên quan đến Hoá học trong đời sống và sản xuất, mặt khác góp phần phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

+) Hoá hữu cơ: Học sinh vận dụng lí thuyết chủ đạo nghiên cứu các hợp chất hữu

cơ cụ thể, một số dãy đồng đẳng hoặc loại chất hữu cơ tiêu biểu, có nhiều ứng dụng, gần gũi trong đời sống sản xuất

Trong chương trình còn có thêm một số vấn đề:

+) Phân tích hoá học: Đề cập đến phương pháp phân biệt và tách các chất thông

dụng

+) Hoá học và vấn đề kinh tế: Giúp học sinh thấy được vai trò của sản xuất hoá

học trong việc nâng cao chất lượng cuộc sống như: các vật liệu mới, chất mới, sản phẩm mới, năng lượng mới…

+) Hoá học và vấn đề xã hội: Làm học sinh hiểu rõ vai trò của hoá học đối với sự

phát triển của xã hội

+) Hoá học và vấn đề môi trường: Giúp học sinh thấy được mối liên quan giữa các

hoạt động của con người, giữa sản xuất hoá học với sự ô nhiễm môi trường và phương pháp xử lí chất thải

Những vấn đề trên vừa được lồng ghép trong khi học về các chất cụ thể vừa được tách ra thành chương trình riêng nhằm tăng thêm tính thiết thực của chương trình

Về kĩ năng

Trong chương trình, học sinh sẽ dần được phát triển các kĩ năng hoá học, kĩ năng giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động cho học sinh như:

– Quan sát thí nghiệm, phân tích, dự đoán, kết luận và kiểm tra kết quả

– Làm việc với tài liệu giáo khoa và các tài liệu tham khảo: tóm tắt nội dung chính, thu thập tài liệu, phân tích và kết luận…

– Thực hiện một số thí nghiệm hoá học độc lập và theo nhóm

– Cách làm việc hợp tác với các học sinh khác trong nhóm nhỏ để hoàn thành một nhiệm vụ nghiên cứu

– Vận dụng kiến thức để giải quyết một số vấn đề đơn giản của cuộc sống hàng ngày có liên quan đến hoá học

– Lập kế hoạch giải một bài tập hoá học, thực hiện một vấn đề thực tế, một thí nghiệm, một đề tài nhỏ có liên đến hoá học

Như đã đề cập ở trên, chương trình ở cấp trung học chủ yếu thực hiện tích hợp

ở mức thấp, chưa đặt nặng vấn đề dạy học tích hợp ở trung học Tuy vậy, ngày càng

có nhiều nội dung giáo dục được tích hợp vào nội dung một số môn học ở trung học bằng phương thức lồng ghép Đối với môn Hóa học nói riêng, DHTH cũng đã và đang được nghiên cứu, xây dựng các chủ đề tích hợp và đưa vào giảng dạy trong chương trình như:

- Chủ đề: “Cacbohidrat” – GV: Nguyễn Văn Xô, Trường THPT Anh sơn 3 Nghệ An

- Chủ đề: “Hóa học với bảo vệ môi trường”- GV: Trần Bá Phương, Trường THPT Anh Sơn 1 Nghệ An

- Chủ đề: “Câu hỏi và bài tập gắn liền với các vấn đề thực tế” – GV: Đoàn Văn Cường, Trường THPT Anh Sơn 1 Nghệ An

Ngoài những chủ đề trong Hóa học 12, còn một số chủ đề về Hóa học khác như:

- Chủ đề: “Bài 29 Oxi- ozon”- GV: Dương Thị Huyền, Trường THPT Narì – Tỉnh Bắc Kan

- Chủ đề: “Vận dụng kiến thức môn Sinh học, Vật lí, Công nghệ để giải quyết tình huống trong môn hóa học” - nhóm GV: Phạm Thị Thủy, Xa Thị Thu Hương, Trường THCS

Trong chương này chúng tôi đã đề cập đến cơ sở lí luận và thực tiễn có liên quan

đến đề tài như: nhu cầu đổi mới PPDH trên thế giới và Việt Nam; định hướng đổi mới PPDH; khái niệm, cơ sở khoa học, mục tiêu, tầm quan trọng cũng như các phương pháp

vận dụng quan điểm DHTH

Bên cạnh đó, từ những mục tiêu, nhiệm vụ của dạy học hóa học ở Việt Nam và thực trạng DHTH môn Hóa học 12 ở địa phương chúng tôi thấy việc vận dụng DHTH trong giảng dạy phần kim loại Hóa học 12 là cần thiết

Chương 2

VẬN DỤNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG PHẦN KIM LOẠI HÓA HỌC 12

2.1 Phân tích chương trình hóa học 12

Phân phối chương trình phần kim loại hóa học 12 (theo địa phương)

Nội dung điều chỉnh (so với SGK xuất bản 2011) và hướng dẫn thực hiện

Ghi chú

Chương V : Đại cương về kim loại

Vị trí của kim loại trong bảng tuần hoàn và cấu tạo của kim loại

Các mục II.2.a,b,c : Không dạy

14

27

Tính chất của kim loại Dãy điện hoá của kim loại

28

Tính chất của kim loại Dãy điện hoá của kim loại

15

29

Tính chất của kim loại Dãy điện hoá của kim loại

30 Luyện tập: tính chất kim loại

HỌC KÌ II

19

37 Sự ăn mòn kim loại

38

Luyện tập: Điều chế kim loại và sự

ăn mòn kim loại

20

39

Luyện tập: Điều chế kim loại và sự

ăn mòn kim loại

40

Thực hành:Tính chất, điều chế và

sự ăn mòn kim loại

Chương VI : Kim loại kiềm-Kim loại kiềm thổ-Nhôm

hợp chất quan trọng của kim loại kiềm-Mục A

22

43

Kim loại kiềm thổ

và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ - Mục B

44

Kim loại kiềm thổ

và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ - Mục C

23

45

Luyện tập: Tính chất của kim loại kiềm, kiềm thổ và hợp chất của chúng

46

Luyện tập: Tính chất của kim loại kiềm, kiềm thổ và hợp chất của chúng

24

47

Nhôm và hợp chất của nhôm – Mục

A

48

Nhôm và hợp chất của nhôm – Mục

B

Thực hành: Tính chất của Na, Mg,

Al và hợp chất của