Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập thực nghiệm có sử dụng hình vẽ, sơ đồ và đô thị trong dạy học hóa học hứu cơ ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH TÔ VIẾT VINH THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM CÓ SỬ DỤNG HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TÔ VIẾT VINH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM CÓ SỬ DỤNG HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU

CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH - 2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TÔ VIẾT VINH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM CÓ SỬ DỤNG HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU

CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên nghành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học

Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Cao Cự giác

VINH 10/2015

Lời cảm ơn

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo: PGS.TS Cao Cự Giác đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn khoa học và

tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn

- Các thầy giáo PGS.TS Trần Trung Ninh (ĐHSP Hà Nội); TS Lê Danh Bình

(ĐH Vinh); các thầy, cô giáo bộ môn PPGD hóa học đã đọc và đóng góp nhiều ý kiến quý báu

- Ban giám hiệu và giáo viên trường THPT Phan Thúc Trực, trường THPT Phan Đăng Lưu huyện Yên Thành đã giúp đỡ tôi trong thời gian điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm

- Các đồng nghiệp, bạn bè, người thân trong gia đình đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn !

Vinh, tháng 10/2015

Tác giả

Tô Viết Vinh

CÁC NỘI DUNG VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài………

2 Lịch sử nghiên cứu………

3 Mục đích nghiên cứu………

4 Nhiệm vụ nghiên cứu………

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu………

6 Phương pháp nghiên cứu………

7 Giả thuyết khoa học………

8 Đóng góp mới của đề tài………

1 1 2 2 2 2 3 3 3 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Hoạt động nhận thức [18, tr 12-18]

1.1.1 Khái niệm nhận thức

1.1.2 Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh

1.1.2.1 Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó

1.1.2.2 Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh

1.1.2.3 Những nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo để nâng cao tính tích cực nhận thức 1.2 Tư duy và sự phát triển của tư duy cho học sinh trong dạy học hóa học [16, tr.3-6; 17, tr 9-16]

1.2.1 Khái niệm về tư duy

5

5

5

7

7

7

7

8

8

8

1.2.2 Những đặc điểm của tư duy

1.2.3 Những phẩm chất của tư duy

1.2.4 Những thao tác của tư duy và phương pháp hình thành phán đoán mới

1.2.4.1 Khái niệm

1.2.4.2 Phán đoán

1.2.4.3 Hình thành phán đoán mới

1.2.5 Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho học sinh

1.2.5.1 Tư duy hóa học

1.2.5.2 Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho học sinh

1.2.5.3 Rèn luyện các thao tác tư duytrong dạy học hóa học

1.2.5.4 Đánh giá mức độ nhận thức và tư duy cho học sinh

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học

1.3.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

1.3.2.2 Đổi mới PPDH theo hướng kết hợp một cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các PPDH khác nhau (truyền thống và hiện đại) sao cho vừa đạt được mục tiêu dạy học vừa phù hợp với đối tượng và điều kiện thực tiễn 1.3.2.3 Đổi mới PPDH theo hướng phát triển khả năng tự học của HS 1.3.2.4 Đổi mới PPDH theo hướng kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm và phát huy khả năng của cá 1.3.2.5 Đổi mới PPDH theo hướng tăng cường kĩ năng thực hành ………

1.3.2.6 Đổi mới PPDH theo hướng sử dụng phương tiện kĩ thuật hiện đại vào dạy học ………

1.3.2.7 Đổi mới PPDH theo hướng đổi mới cả phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình

8

8

8

9

8

8

8

9

9

9

9

9

9

11

11

12

12

13

13

14

14

dạy học và nó có thể góp phần điều chỉnh nội dung và PPDH………

1.3.2.8 Đổi mới PPDH theo hướng đổi mới cách thiết kế bài dạy, lập kế hoạch bài học và xây dựng mục tiêu bài học ………

1.4 Phương tiện trực quan trong dạy học hoá học ………

1.4.1 Khái niệm………

1.4.2 Phân loại phương tiện trực quan………

1.4.2.1 Nhóm thí nghiệm trong nhà trường

1.4.2.2 Nhóm đồ dùng trực quan

1.4.3 Vai trò của phương tiện trực quan………

1.4.4 Sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học hoá học…………

1.4.4.1 Sử dụng đúng lúc………

1.4.4.2 Sử dụng đúng chỗ………

1.4.4.3 Sử dụng đủ cường độ ………

1.5 Bài tập hoá học………

1.5.1 Khái niệm về bài tập và bài tập hóa học [16, tr.2-3]………

1.5.1.1 Bài tập………

1.5.1.2 Bài tập hoá học………

1.5.2 Phân loại bài tập hóa học

1.5.3 Tác dụng của bài tập hoá học

1.5.4 Quan hệ giữa bài tập hóa học và việc phát triển tư duy cho HS

1.5.5 Bài tập thực nghiệm

1.5.5.2 Bài tập thực nghiệm có sử dụng hình vẽ, sơ đồ và đồ thị

1.6 Thực trạng việc sử dụng bài tập thực nghiệm có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị ở

14

15

15

15

15

15

15

16

17

17

17

17

17

17

17

17

18

19

19

20

22

22

23

trường trung học phổ thông

Tiểu kết chương 1………

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM CÓ SỬ DỤNG HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Nguyên tắc thiết kế bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ và đồ thị

2.2 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ và đồ thị

2 3 Hệ thống bài tập thực nghiệm có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị phần hóa học hữu cơ

ĐẠI CƯƠNG HÓA HỌC HỮU CƠ………

HIĐROCACBON………

DẪN XUẤT HALOGEN………

ANCOL – PHENOL………

ANĐEHIT………

AXIT CACBOXYLIC………

ESTE………

CACBOHIDRAT………

AMIN – AMINOAXIT-PROTEIN………

POLIME VÀ VẬT LIỆU POLIME………

BÀI TẬP TỔNG HỢP………

2.4 Sử dụng hệ thống bài tập thực nghiệm có sử dụng HV, SĐ, ĐT…………

2.4.1 Sử dụng khi mở đầu bài giảng ………

24

25

25

26

26

27

46

46

47

53

56

61

65

68

72

73

93

93

2.4.2 Sử dụng khi xây dựng kiến thức mới ………

2.4.3 Sử dụng khi củng cố, vận dụng kiến thức………

2.4.3 Sử dụng khi củng cố, vận dụng kiến thức

2.4.4 Sử dụng trong giờ luyện tập, ôn tập ………

2.4.5 Sử dụng trong giờ thực hành………

2.4.6 Sử dụng trong kiểm tra đánh giá

2.4.7 Sử dụng trong hoạt động ngoại khóa

Tiểu kết chương 2………

93 93 94 94 94 94 94 94 95 CHƯƠNG 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

3.1.1 Mục đích

3.1.2 Nhiệm vụ

3.2 Nội dung thực nghiệm

3.3 Phương pháp thực nghiệm………

3.3.1 Đối tượng, địa bàn, thời gian, giáo viên thực nghiệm………

3.3.2 Kế hoạch thực nghiệm………

3.4 Kết quả thực nghiệm………

3.5 Xử lý kết quả thực nghiệm………

3.6 Kết luận về thực nghiệm………

Tiểu kết chương 3………

C KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

96

96

96

96

96

96

96

96

96

97

98

100

111

113

113

1 Kết luận

2 Kiến nghị ………

TÀI LIỆU THAM KHẢO………

PHẦN PHỤ LỤC………

113

114

116

119

ĐT đã đưa ra nhiều nghị quyết, chỉ thị nhằm thúc đẩy việc đổi mới phương pháp dạy học ở tất

cả các cấp học, bậc học Hội nghị lần thứ 8 ngày 04-11-2013 ban chấp hành Trung ương khóa XI đã ban hành nghị quyết về việc đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Ngày 09 tháng 6 năm 2014 chính phủ đã ban hành nghị quyết số 44/NQ-CP về việc ban hành chương trình hành động của chính phủ thực hiện nghị quyết số 29-NQ/TW

Trong mục tiêu của đổi mới giáo dục phổ thông có nội dung về nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời Những đổi mới về việc thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục theo hướng: Đổi mới cả nội dung, phương pháp đánh giá là chuyển

từ đánh giá kiến thức mà người học nắm được sang đánh giá việc hình thành năng lực, phẩm chất của người học

Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, nên xu hướng hiện nay là giảm dần các câu hỏi thiên nhiều về tính toán phức tạp, rườm rà làm mất đi bản chất của môn học mà tăng dần các câu hỏi gắn liền với thực nghiệm, thực tiễn để hình thành năng lực vận dụng vào cuộc sống cho người học

Hiện nay, hầu hết các sách bài tập hóa học đều viết các vấn đề theo chương trình học THPT hoặc ôn luyện tốt nghiệp, đại học với những kiến thức trọng tâm về lý thuyết và bài tập tính toán Các loại bài tập này có ưu điểm giúp cho học sinh có được lý thuyết vững chắc

và các tính toán Hóa học, nhưng chưa cho thấy được vấn đề thực nghiệm Đây là đặc trưng

2

của bộ môn Hóa học Các sách bài tập hóa học hiện nay chưa có hoặc có rất ít các sách đề cập đến loại bài tập thực nghiệm có hình vẽ, sơ đồ và đồ thị Với việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực và hướng người học làm quen nhiều hơn với thực nghiệm thì việc cho người học tiếp xúc với các loại bài tập bằng hình vẽ, sơ đồ là rất quan trọng Điều này giúp cho người học có thể hiểu được bản chất của sự biến đổi các chất, cách tổng hợp ra chúng trong phòng thí nghiệm hay trong công nghiệp như thế nào và cần những dụng cụ, hóa chất gì, cách tiến hành ra sao Hoặc có thể hình dung các lý thuyết khó thông qua hình

vẽ, sơ đồ Với loại bài tập này, tính đặc thù bộ môn Hóa Học được thể hiện rất rõ Vì vậy, việc đưa thêm bài tập thực nghiệm dùng hình vẽ, sơ đồ và đồ thị là việc làm rất cần thiết hiện nay

Từ thực tế đó chúng tôi chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập thực

nghiệm có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị trong dạy học hóa học hữu cơ ở trường trung học phổ thông”

2 Lịch sử nghiên cứu

Đã có một số đề tài nghiên cứu về vấn đề này [Lê Danh Bình (2011), Nguyễn Văn Ban,

Võ Thị Kiều Hương] nhưng do đặc thù và trọng tâm của đề tài nên các đề tài trên chưa đưa

ra được nhiều bài tập thực nghiệm trong hóa học hữu cơ Do đó, đây là lĩnh vực rất thiết thực trong giai đoạn hiện nay – giai đoạn đổi mới toàn diện nền giáo dục theo hướng phát triễn phẩm chất và năng lực của học sinh

3 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập thực nghiệm có sử dụng hình vẽ, sơ đồ nhằm làm phong phú thêm hệ thống bài tập góp phần đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu hệ thống lí luận về bài tập hoá học; phương tiện trực quan; bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị

- Phân tích hệ thống bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị trong SGK, SBT trung học phổ thông

- Đề xuất việc sử dụng hệ thống bài tập có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị trong dạy học hóa học

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của hệ thống bài tập đã đề xuất

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT

Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hóa học thực nghiệm có sử dụng hình vẽ, sơ

đồ và đồ thị

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp thống kê toán học và xử lý kết quả thực nghiệm

7 Giả thuyết khoa học

Việc xây dựng một hệ thống BTTN có sử dụng hình vẽ dụng hình vẽ , sơ đồ, đồ thị

đa dạng, kết hợp với phương pháp dạy học hợp lý thì sẽ phát huy tính tích cực nhận thức của HS đồng thời nâng cao chất lượng dạy học ở THPT

8 Đóng góp mới của đề tài

8.1 Về mặt lí luận

Luận văn đã đề xuất và tiếp cận một cách thức đổi mới phương pháp dạy và học hóa học, phương pháp kiểm tra đánh giá trong xu hướng đổi mới của thời đại và nỗ lực đổi mới của toàn ngành giáo dục nước ta hiện nay

Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lý con người (nhận thức, tình cảm và

lý trí), là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mỗi quan hệ chặt chẽ với chúng và các hiện tượng tâm lý khác Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, tuân theo một quy luật khách quan: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của nhận thức hiện thực khách quan” (V.I Lenin)

1.1.1.1 Nhận thức cảm tính

Nhận thức cảm tính (hay còn gọi là trực quan sinh động) là giai đoạn đầu tiên của quá trình nhận thức Đó là giai đoạn con người sử dụng các giác quan để tác động vào sự vật nhằm nắm bắt sự vật ấy Nhận thức cảm tính gồm các hình thức sau:

- Cảm giác: là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh các thuộc tính riêng lẻ của các sự vật, hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan của con người Cảm giác là nguồn gốc của mọi sự hiểu biết, là kết quả của sự chuyển hoá những năng lượng kích thích

từ bên ngoài thành yếu tố ý thức Lenin viết: "Cảm giác là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan" Nếu dừng lại ở cảm giác thì con người mới hiểu được thuộc tính cụ thể, riêng

lẻ của sự vật Điều đó chưa đủ; bởi vì, muốn hiểu biết bản chất của sự vật phải nắm được một cách tương đối trọn vẹn sự vật Vì vậy nhận thức phải vươn lên hình thức nhận thức cao hơn"

- Tri giác: hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối toàn vẹn sự vật khi sự vật

đó đang tác động trực tiếp vào các giác quan con người Tri giác là sự tổng hợp các cảm giác So với cảm giác thì tri giác là hình thức nhận thức đầy đủ hơn, phong phú hơn Trong tri giác chứa đựng cả những thuộc tính đặc trưng và không đặc trưng có tính trực quan của

sự vật Trong khi đó, nhận thức đòi hỏi phải phân biệt được đâu là thuộc tính đặc trưng, đâu

6

là thuộc tính không đặc trưng và phải nhận thức sự vật ngay cả khi nó không còn trực tiếp tác động lên cơ quan cảm giác con người Do vậy nhận thức phải vươn lên hình thức nhận thức cao hơn

- Biểu tượng: là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối hoàn chỉnh sự vật do

sự hình dung lại, nhớ lại sự vật khi sự vật không còn tác động trực tiếp vào các giác quan Trong biểu tượng vừa chứa đựng yếu tố trực tiếp vừa chứa đựng yếu tố gián tiếp Bởi vì, nó được hình thành nhờ có sự phối hợp, bổ sung lẫn nhau của các giác quan và đã có sự tham gia của yếu tố phân tích, tổng hợp Cho nên biểu tượng phản ánh được những thuộc tính đặc trưng nổi trội của các sự vật

1.1.1.2 Nhận thức lí tính

Nhận thức lý tính (hay còn gọi là tư duy trừu tượng) là giai đoạn phản ánh gián tiếp trừu tượng, khái quát sự vật, được thể hiện qua các hình thức như khái niệm, phán đoán, suy luận

- Khái niệm: là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, phản ánh những đặc tính bản chất của sự vật Sự hình thành khái niệm là kết quả của sự khái quát, tổng hợp biện chứng các đặc điểm, thuộc tính của sự vật hay lớp sự vật Vì vậy, các khái niệm vừa có tính khách quan vừa có tính chủ quan, vừa có mối quan hệ tác động qua lại với nhau, vừa thường xuyên vận động và phát triển Khái niệm có vai trò rất quan trọng trong nhận thức bởi vì, nó là cơ

sở để hình thành các phán đoán và tư duy khoa học

- Phán đoán: là hình thức tư duy trừu tượng, liên kết các khái niệm với nhau để khẳng định hay phủ định một đặc điểm, một thuộc tính của đối tượng Thí dụ: "Dân tộc Việt Nam

là một dân tộc anh hùng" là một phán đoán vì có sự liên kết khái niệm "dân tộc Việt Nam" với khái niệm "anh hùng" Theo trình độ phát triển của nhận thức, phán đoán được phân chia làm ba loại là phán đoán đơn nhất (ví dụ: đồng dẫn điện), phán đoán đặc thù (ví dụ: đồng là kim loại) và phán đoán phổ biến (ví dụ: mọi kim loại đều dẫn điện) Ở đây phán đoán phổ biến là hình thức thể hiện sự phản ánh bao quát rộng lớn nhất về đối tượng Nếu chỉ dừng lại ở phán đoán thì nhận thức chỉ mới biết được mối liên hệ giữa cái đơn nhất với cái phổ biến, chưa biết được giữa cái đơn nhất trong phán đoán này với cái đơn nhất trong phán đoán kia và chưa biết được mối quan hệ giữa cái đặc thù với cái đơn nhất và cái phổ biến Chẳng hạn qua các phán đoán thí dụ nêu trên ta chưa thể biết ngoài đặc tính dẫn điện giống nhau thì giữa đồng với các kim loại khác còn có các thuộc tính giống nhau nào

1.1.2 Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh

1.1.2.1 Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó

Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt khác nhau nhưng năng lực trí tuệ của con người (quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng, tu duy) mà đặc trưng nhất là tư duy độc lập và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với các tình huống mới Thông qua những biểu hiện của nhận thức ta nhận thấy năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tu duy

1.1.2.2 Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh

Việc hình thành và phát triển năng lực nhận thức được biểu hiện một cách thường xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống, điều này đặc biệt quan trọng với học sinh Quá trình này được thực hiện thông qua việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức và phẩm chất nhân cách

1.1.2.3 Những nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo để nâng cao tính tích cực nhận thức

Nguyên tắc 1: Biết kế thừa, phát huy PPDH truyền thống, tiếp thu và vận dụng PPDH

mới phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và đối tượng

Nguyên tắc 2: Duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứu tài liệu, kiến thức đã

lĩnh hội được củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới

Nguyên tắc 3: Dạy học cần hình thành năng lực hoạt động trí tuệ, hình thành các phẩm

chất tư duy và hình thành phương pháp hoạt động

Nguyên tắc 4: Trong dạy học phải tích cực quan tâm tới sự lĩnh hội kiến thức của tất cả

các đối tượng học sinh (khá, giỏi, trung bình, yếu, kém)

8

1.2 Tư duy và sự phát triển của tư duy cho học sinh trong dạy học hóa học [16, tr.3-6; 17,

tr 9-16]

1.2.1 Khái niệm về tư duy

Tư duy là hoạt động trí tuệ giúp con người tạo ra hoặc hoặc giải quyết một vấn đề, đưa

ra một quyết định hoặc có thêm một sự hiểu biết Đó là tìm kiếm cái mới từ những kiến thức

và kinh nghiệm đã có

1.2.2 Những đặc điểm của tư duy

Những đặc điểm của tư duy bao gồm: Tính chất có vấn đề của tư duy, tính khái quát của tư duy, tính gián tiếp của tư duy, tư duy có quan hệ mật thiết với ngôn ngữ, tư duy và nhận thức có quan hệ chặt chẽ

Như vậy quá trình tư duy là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận thức, nhờ đó giáo viên hướng dẫn tư duy khoa học cho học sinh trong suốt quá trình dạy học hóa học

1.2.3 Những phẩm chất của tư duy

Những phẩm chất của tư duy là: Tính định hướng, tính linh hoạt, tính mềm dẻo, tính độc lập và tính khái quát

1.2.4 Những thao tác của tư duy và phương pháp hình thành phán đoán mới

1.2.4.3 Hình thành phán đoán mới

9

Có ba phương pháp hình thành những phán đoán mới: quy nạp, diễn dịch và loại suy Chúng có quan hệ chặt chẽ với những thaao tác tư duy; So sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng, khái quát hóa,

1.2.5 Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho học sinh

1.2.5.1 Tư duy hóa học

Tư duy hóa học là quá trình tâm lí phản ánh các thuộc tính bản chất, những mối quan

hệ và liên hệ mang tính quy luật của các chất và các hiện tượng hóa học xảy ra trong tự nhiên, phản ánh thông qua các khái niệm hóa học, các quá trình hóa hóa học và các định luật hóa học Tư duy hóa học giúp con người vận dụng các quy luật hóa học để cải tạo thế giới phục vụ cuộc sống con người

1.2.5.2 Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho học sinh

Qua quá trình dạy học hóa học, học sinh có thể thường xuyên vận dụng: tư duy độc lâp,

tư duy logic, tư duy trừu tượng, tư duy biện chứng, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo

1.2.5.3 Rèn luyện các thao tác tư duytrong dạy học hóa học

Sự phát triển của tư duy nói chung được đặc trưng bởi việc sử dụng thành thạo và vững chắc các thao tác tư duy trong quá trình nhận thức Trong quá trình học tập hóa học, học sinh cần rèn luyện các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa

1.2.5.4 Đánh giá mức độ nhận thức và tư duy cho học sinh

Thang đo BLOOM về các cấp độ tư duy được Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đưa ra vào năm 1956 Trong đó Bloom có nêu ra sáu cấp độ nhận thức (gọi là thang đo Bloom) Thang đo này đã được sử dụng trong hơn năm thập kỷ qua đã khẳng định ưu điểm của phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và phát triển các kỹ năng

tư duy của sinh viên ở mức độ cao

- Nhớ

Nhớ là khả năng ghi nhớ và nhận diện thông tin Nhớ là cần thiết cho tất các mức độ tư duy Nhớ ở đây được hiểu là nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại

10

Để đánh giá mức độ nhớ của học sinh khi đặt câu hỏi kiểm tra thầy cô có thể dùng những động từ: liệt kê, gọi tên, định danh, giới thiệu/chỉ ra, xác định, nhận biết, nhớ lại, đối chiếu, phân loại, mô tả, định vị, phác thảo, lấy ví dụ, phân biệt quan điểm từ thực tế…

- Hiểu

Hiểu là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết quả hoặc hậu quả) Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó Sinh viên phải có khả năng diễn đạt khái niệm theo ý hiểu của họ

Với mục đích đánh giá xem sinh viên hiểu bài đến đâu, thầy cô có thể dùng các động từ sau trong câu hỏi kiểm tra: diễn giải, phân biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại, viết lại, lấy ví dụ, tóm tắt, giải thích, diễn dịch, mô tả, so sánh, chuyển đổi, ước lượng…

- Vận dụng

Vận dụng là khả năng sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác (sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới) Vận dụng là bắt đầu của mức

tư duy sáng tạo Tức là vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc một tình huống mới

Để đánh giá khả năng vận dụng của sinh viên, thì câu hỏi mà các thầy cô sử dụng thường có những động từ sau: áp dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế, chứng minh, ước tính, vận hành, giải quyết, minh họa, tính toán, diễn dịch, thao tác, dự đoán, bày tỏ…

- Phân tích

Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó

Muốn đánh giá khả năng phân tích của sinh viên, khi đặt câu hỏi kiểm tra thầy cô có thể sử dụng các động từ: đối chiếu, so sánh, chỉ ra sự khác biệt, phân loại, phác thảo, liên

hệ, phân tích, tổ chức, suy luận, lựa chọn, vẽ biểu đồ, phân biệt…

- Tổng hợp

Tổng hợp là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể/sự vật lớn Ở mức độ này sinh viên phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới

11

Các động từ có thể dùng cho câu hỏi kiểm tra với mục đích đánh giá khả năng tổng hợp của sinh viên: thảo luận, lập kế hoạch, so sánh, tạo mới, xây dựng, sắp đặt, sáng tác, tổ chức, thiết kế, giả thiết, hỗ trợ, viết ra, báo cáo, hợp nhất, tuân thủ, phát triển…

- Đánh giá

Đánh giá là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp (Hỗ trợ đánh giá bằng lý do/lập luận) Để sử dụng đúng mức độ này, sinh viên phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm

Những động từ sử dụng trong câu hỏi kiểm tra ở mức độ đánh giá là: phê bình, bào chữa/thanh minh, tranh luận, bổ trợ cho lý do/lập luận, kết luận, định lượng, xếp loại, đánh giá, lựa chọn, ước tính, phán xét, bảo vệ, định giá…

Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lý do/lập luận)

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học

1.3.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong nghị quyết Trung ương 4 khóa VII, nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII, được thể chế trong luật giáo dục (2005), Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI

1.3.2 Những định hướng chính trong đổi mới phương pháp dạy học

1.3.2.1 Đổi mới PPDH theo hướng phát huy cao độ tính tích cực chủ động sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức

Tính tích cực chủ động và sáng tạo là gì ? Tính tích cực là một đặc điểm vốn có của con người Con người không chỉ là khách thể mà còn là chủ thể của các quan hệ xã hội, thể hiện ở chỗ tích cực tiếp thu có chọn lọc tất cả những tác động bên ngoài để sáng tạo và xây dựng nhân cách riêng của mình Nguồn gốc của tính tích cực là nhu cầu Con người sinh ra cùng với một loạt nhu cầu bẩm sinh khác nhau, thí dụ nhu cầu ăn, uống và sau đó xuất hiện nhu cầu xã hội Những nhu cầu này không bao giờ cạn và luôn trở thành động cơ thúc đẩy con người hoạt động Khi nhu cầu nhận thức xuất hiện thì nó sẽ thúc đẩy hoạt động học tập

- Phải giáo dục tính tích cực, tự giác học tập và tạo điều kiện cho những cố gắng vươn tới của HS bằng khả năng của mình

Trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kĩ năng kĩ xảo ở HS, tính tích cực được thể hiện từ cấp độ thấp nhất đến cấp độ cao nhất như sau :

Bắt chước: tính tích cực thể hiện ở sự cố gắng làm theo mẫu hành động, thao tác, cử chỉ hành vi hay nhắc lại những gì trải qua

Tìm hiểu và khám phá : tính tích cực thể hiện ở sự chủ động hoặc ý muốn hiểu thấu đáo vấn đề nào đó để sau đó có thể tự giải quyết vấn đề

Sáng tạo: tính tích cực thể hiện ở khả năng linh hoạt và hiệu quả trong giải quyết vấn đề

Trong quá trình dạy học, GV là chủ thể tổ chức, điều khiển và HS là chủ thể hoạt động học tích cực chủ động và sáng tạo GV phải cải tiến không ngừng PPDH và giúp HS cải tiến phương pháp học

Những tri thức đã học sẽ tạo ra một trình độ ở người học, GV phải dựa vào trình độ này

để hướng dẫn HS nâng cao lên một trình độ mới

1.3.2.2 Đổi mới PPDH theo hướng kết hợp một cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các PPDH khác nhau (truyền thống và hiện đại) sao cho vừa đạt được mục tiêu dạy học vừa phù hợp với đối tượng và điều kiện thực tiễn

Không có một PPDH nào là tồi, mỗi phương pháp đều có những giá trị riêng của nó Tính hiệu quả hay không hiệu quả của phương pháp phụ thuộc vào người sử dụng biết phát triển và thích nghi nó đến mức độ nào Nếu các PPDH được kết hợp và bổ sung cho nhau thì cách dạy học ấy sẽ phù hợp được với đối tượng học đa dạng, chống sự nhàm chán và tạo ra

sự năng động trong cách nghĩ cách làm của HS

13

1.3.2.3 Đổi mới PPDH theo hướng phát triển khả năng tự học của HS

Cần hình thành cho HS phương pháp tự học, tăng cường các hoạt động tự tìm kiếm tri thức hay ứng dụng tri thức vào cuộc sống

Nguồn gốc của tính tích cực là nhu cầu Khi đứa trẻ có nhu cầu thì nó sẽ tự giác tìm kiếm tri thức Khi phát hiện các tình huống mâu thuẫn của lí thuyết hay thực tế mà bằng kiến thức cũ không thể giải quyết được, HS buộc phải tìm con đường khám phá mới

Đối với HS, tính tích cực bên trong thường nảy sinh do những tác động từ bên ngoài

GV phải tạo ra hàng loạt các mâu thuẫn, khéo léo lôi cuốn, hấp dẫn HS để họ tự ý thức tiếp nhận và tìm tòi cách giải đáp

Khả năng tự học là năng lực rất quan trọng cho sự thành đạt của mỗi cá nhân Muốn vậy, người GV cần hướng dẫn HS phương pháp tự học sao cho hiệu quả, thí dụ như hướng dẫn HS tự lực suy nghĩ giải quyết vấn đề, cách ghi nhớ, tâm thế thi đua, vượt thử thách Như vậy, khả năng tự học được rèn luyện ngay cả khi học trên lớp và khi học ở nhà

1.3.2.4 Đổi mới PPDH theo hướng kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm và phát huy khả năng của cá nhân

Tập thể HS được sử dụng như một môi trường và phương tiện để tổ chức quá trình học tập tích cực nhất cho từng cá nhân Lợi thế của dạy tập thể cho mỗi cá nhân là :

- Tạo ra sự đua tranh

- Tạo ra nhiều cách nghĩ, nhiều phương án hành động

- HS có thể hỗ trợ nhau, đóng góp những ý kiến riêng vào ý kiến chung

- Cách thức này giúp HS chuyển từ thói quen chỉ nghe, ghi nhớ sang hình thức thực sự hoạt động, cùng nhau tìm kiếm, hình thành kiến thức bằng trí tuệ chung

- HS sẽ có kĩ năng hoạt động tập thể và khẳng định được mình thông qua tập thể Tuy nhiên, GV phải biết khai thác lợi thế của tập thể để phát triển từng cá nhân Phải quan tâm đến hứng thú, xu hướng, khả năng của từng người trong môi trường tập thể cũng như trong tự học Suy cho cùng kết quả học tập là thành quả cụ thể, trực tiếp của từng cá nhân nên cần phải chú ý đến dạy cá nhân

14

1.3.2.5 Đổi mới PPDH theo hướng tăng cường kĩ năng thực hành

Mục đích cuối của quá trình dạy học là tạo ra năng lực thực tiễn cho người học Đổi mới theo hướng này có nghĩa là :

- HS được thao tác hành động thực tế

- HS học qua tình huống thực tiễn cuộc sống

- HS giải thích được thực tiễn bằng lí thuyết đã học

- HS được thực hành trao đổi, phối hợp, hợp tác trong nhóm

- HS được rèn luyện kĩ năng diễn đạt trong nói và viết

- HS được rèn kĩ năng cùng chung sống

- HS được đi vào cuộc sống thực để có kinh nghiệm thực tế

1.3.2.6 Đổi mới PPDH theo hướng sử dụng phương tiện kĩ thuật hiện đại vào dạy học

Các phương tiện chủ yếu là phương tiện nhìn, nghe, nghe nhìn, các chương trình phần mềm hỗ trợ,

Sử dụng phương tiện kĩ thuật để chuyển tải nội dung kiến thức thực sự sẽ mang lại hiệu quả cao nếu người dạy không lạm dụng nó, phải sử dụng nó theo đúng quy tắc sư phạm trong sử dụng phương tiện dạy học

Sử dụng phương tiện đa dạng trong dạy học giúp cho PPDH trở nên sinh động hơn và tạo ra được hứng thú và tính tích cực ở người học

1.3.2.7 Đổi mới PPDH theo hướng đổi mới cả phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học và nó có thể góp phần điều chỉnh nội dung và PPDH

Ngược lại, đổi mới PPDH sẽ phải đổi mới cách thức kiểm tra và đánh giá Không đổi mới phương pháp kiểm tra và đánh giá thì đổi mới PPDH chỉ là hình thức Trong đánh giá,

GV lưu ý một điều rằng cần phải chuyển sự đánh giá của GV thành quá trình tự đánh giá của

HS về kết quả học tập và rèn luyện của bản thân Cả thầy và trò cần đánh giá kết quả đạt được trong hoạt động của mình theo hệ mục tiêu đã đề ra

1.4 Phương tiện trực quan trong dạy học hoá học

1.4.2 Phân loại phương tiện trực quan

Tùy theo cơ sở mà có nhiều cách phân loại khác nhau, ở đây chúng tôi phân chia phương tiện trực quan trong nhà trường gồm ba nhóm:

1.4.2.1 Nhóm thí nghiệm trong nhà trường

- Các thiết bị, dụng cụ thí nghiệm

- Hóa chất

- Kỹ thuật tiến hành thí nghiệm trong nhà trường

1.4.2.2 Nhóm đồ dùng trực quan

- Sách giáo khoa và tài liệu tham khảo

+ Sách giáo khoa (dùng cho học sinh và giáo viên);

+ Sách giáo viên;

+ Sách tham khảo;

1.4.2.3 Nhóm phương tiện kỹ thuật

Bao gồm các máy dạy học và các phương tiện nghe nhìn:

- Máy chiếu hình và bản trong;

- Máy ghi âm;

1.4.3 Vai trò của phương tiện trực quan

Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học, nó thay thế cho những sự vật, hiện tượng, các quá trình xảy ra trong thực tiễn mà GV và HS không thể tiếp cận trực tiếp được Phương tiện dạy học giúp cho HS phát huy tối đa các giác quan trong quá trình tiếp thu kiến thức, do đó HS dễ dàng tái hiện kiến thức và vận dụng kiến thức vào thực

17

tiễn

Phương tiện trực quan trong dạy học hóa học có các vai trò quan trọng sau đây:

- Cung cấp cho học sinh các kiến thức một cách chắc chắn và chính xác giúp học sinh nhớ lâu hơn

- Giúp cho việc giảng dạy của GV trở nên cụ thể hơn, giúp HS dễ dàng tiếp thu sự vật, hiện tượng và các quá trình phức tạp mà bình thường HS khó nắm vững được

- Giúp GV tiết kiệm thời gian

- Giúp GV đỡ vất vả (giảm khối lượng lớn công việc tay chân)

- Dễ dàng gây được cảm tình và sự chú ý của HS, giúp cho bài giảng hấp dẫn, HS hứng thú học tập

- Giúp cho lớp học sinh động

- Giúp GV có thể kiểm tra một cách khách quan khả năng tiếp thu kiến thức cũng như

sự hình thành kĩ năng, kĩ xảo của HS

1.4.4 Sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học hoá học

Có ba nguyên tắc sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học hóa học:

1.4.4.1 Sử dụng đúng lúc

- Trình bày phương tiện lúc cần thiết, lúc HS mong muốn nhất được quan sát, gợi nhớ trong trạng thái tâm sinh lí thuận lợi nhất

- Theo đúng trình tự bài giảng, đúng nội dung và phương pháp dạy học

- Phân biệt thời điểm sử dụng của từng phương tiện dạy học

- Cần cân đối và bố trí lịch sử dụng phương tiện hợp lí, đúng lúc, thuận lợi nhằm tăng hiệu quả sử dụng

1.4.4.2 Sử dụng đúng chỗ

- Tìm vị trí để giới thiệu phương tiện trên lớp học hợp lí nhất, giúp HS có thể sử dụng nhiều giác quan nhất để tiếp xúc với phương tiện một cách đồng đều ở mọi vị trí trong lớp

18

- Tìm vị trí lắp đặt sao cho toàn lớp có thể quan sát rõ ràng

- Đảm bảo các yêu cầu về chiếu sáng, thông gió và các yêu cầu kĩ thuật khác

- Các phương tiện phải được giới thiệu ở vị trí an toàn cho cả GV và HS

- Đối với các phương tiện được lưu giữ tại nơi bảo quản, phải sắp xếp ngăn nắp, trật tự

để khi cần lấy không mất nhiều thời gian và công sức

- Phải bố trí chỗ cất phương tiện dạy học tại lớp sau khi dùng để không phân tán tư tưởng HS

- Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (trước đây) thì bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán , mà khi hình thành chúng, học sinh nắm được hay hoàn thiện một tri thức hoặc một

kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm

1.5.1.2 Bài tập hoá học

1.5.2 Phân loại bài tập hóa học

Có nhiều cách phân loại bài tập hóa học khác nhau dựa trên các cơ sở khác nhau Sau đây là một số cách phân loại:

- Dựa vào khối lượng kiến thức có thể chia thành bài tập cơ bản và bài tập tổng hợp

- Dựa vào tính chất bài tập có thể chia thành bài tập định tính và bài tập định lượng

- Dựa vào tính chất hoạt động của học sinh khi giải bài tập có thể chia thành bài tập lý thuyết và bài tập thực nghiệm

- Dựa vào hình thức người ta có thể chia bài tập hoá học thành hai nhóm lớn: bài tập tự luận (trắc nghiệm tự luận) và bài tập trắc nghiệm (trắc nghiệm khách quan)

- Dựa vào nội dung có thể chia thành: Bài tập về cấu tạo nguyên tử, bài tập về liên kết hóa học, bài tập về halogen, bài tập nhận biết các chất, bài tập điều chế các chất

1.5.3 Tác dụng của bài tập hoá học

Trong quá trình dạy học hóa học, bài tập hóa học giữ vai trò hết sức quan trọng, nó được sử dụng rộng rãi ở tất cả các khâu Sở dĩ như vậy là vì bài tập hóa học có tác dụng to lớn về nhiều mặt:

- Bài tập hoá học là một trong những phương tiện hiệu nghiệm, cơ bản nhất để dạy học sinh vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình “ Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu học sinh có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”

20

- Bài tập hoá học giúp học sinh đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú Chỉ có vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập, học sinh mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc

- Bài tập hóa học là phương tiện để ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất

- Thông qua giải bài tập hoá học, học sinh được rèn luyện các kỹ năng như: kỹ năng viết và cân bằng phương trình phản ứng, kỹ năng tính theo công thức và phương trình hóa học, kỹ năng thực hành

- Bài tập hóa học giúp cho học sinh phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh

- Bài tập hóa học còn được sử dụng như là một phương tiện để nghiên cứu tài liệu mới khi trang bị kiến thức mới, giúp cho học sinh tích cực, tự lực, chủ động lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững

- Bài tập hóa học giúp phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và góp phần hình thành phương pháp học tập hợp lý

- Bài tập hóa học còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của học sinh một cách chính xác

- Bài tập hóa học có tác dụng giáo dục tư tưởng cho học sinh Thông qua giải bài tập, có thể rèn luyện học sinh tính kiên nhẫn, trung thực, chính xác khoa học, tính sáng tạo khi giải quyết các vấn đề xảy ra và nâng cao hứng thu học tập bộ môn

1.5.4 Quan hệ giữa bài tập hóa học và việc phát triển tư duy cho HS [16, tr 17-19]

Để giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, mà đỉnh cao là tư duy sáng tạo, thì cần phải tập luyện cho học sinh hoạt động tư duy sáng tạo, mà đặc trưng cơ bản nhất là tạo ra những phẩm chất tư duy mang tính mới mẻ Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho học sinh là hoạt động giải bài tập Vì vậy, giáo viên cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này các năng lực trí tuệ được phát triển, học sinh sẽ có những sản phẩm tư duy mới, thể hiện ở:

- Năng lực phát hiện vấn đề mới

- Tìm ra hướng đi mới

- Tạo ra kết quả mới

21

Để làm được điều đó, trước hết người giáo viên cần chú ý hoạt động giải bài tập hóa học, để tìm ra đáp số không phải chỉ là mục đích mà chính là phương tiện hiệu nghiệm để phát triền tư duy cho học sinh Bài tập hóa học phải đa dạng, phong phú về thể loại và được

sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học như nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập, luyện tập, kiểm tra … Thông qua hoạt động giải bài tập hóa học, các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, thường xuyên được rèn luyện và phát triển, các năng lực: quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, suy nghĩ độc lập, không ngừng được nâng cao, biết phê phán, nhận xét; tạo hứng thú và lòng say mê học tập, để rồi cuối cùng tư duy của học sinh được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của học sinh lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách của học sinh

Quan hệ giữa hoạt động giải bài tập và sự phát triển tư duy của học sinh có thể biểu diễn qua sơ đồ:

Khái quát hóa

Trừu tượng hóa

Quan sát

Trí nhớ

Tưởng tượng phán Phê

Tư duy phát triển

Là những bài tập mà khi giải HS phải làm thí nghiệm hoặc hình dung thí ngh

1.5.5.1 Phân loại bài tập thực nghiệm

Loại 1: Bài tập hóa học thực nghiệm có tính chất trình bày (Giải bài tập thông qua trình bày cách thí nghiệm mà không phải làm thí nghiệm)

Loại 2: Bài tập hóa học thực nghiệm có tính chất minh họa và mô phỏng (giải bài tập bằng cách vẽ hình hoặc sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị, băng hình, các phần mềm mô phỏng thí nghiệm)

Loại 3: Bài tập thực nghiệm có tính chất thực hành (giải bài tập bằng cách thực hành các thí nghiệm)

1.5.5.2 Bài tập thực nghiệm có sử dụng hình vẽ, sơ đồ và đồ thị

* Khái niệm

Hiện nay, chƣa có tài liệu nào định nghĩa cụ thể về bài tập hóa học có sử dụng hình vẽ,

sơ đồ, đồ thị Tuy nhiên có thể hiểu bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đố, đồ thị là bài tập đòi hỏi học sinh phải dựu trên các hình vẽ, sơ đồ, đồ thị để giải

có những tác dụng khác

- Bài tập có sử dụng hình vẽ mang tính trực quan, sinh động, gắn liền với kiến thức và

kỹ năng thực hành HH Những tác dụng cụ thể:

23

+ Mô tả, thay thế những thí nghiệm khó, phức tạp, hoặc điều kiện thực tế không thể tiến hành được từ đó giúp HS dễ tái hiện và vận dụng kiến thức

+ Giúp HS hình dung được những vật quá nhỏ bé hoặc quá lớn, hoặc không thể đến gần

để HS dễ tiếp thu và nhớ lâu

+ Giúp HS rèn luyện kỹ năng vẽ hình

+ Giúp HS phát triển kỹ năng quan sát, phân tích, tổng hợp, suy đoán

+ Rèn luyện năng lực quan sát cho HS, là cơ sở để HS tư duy

+ Kiểm tra kiến thức kỹ năng thực hành của HS

+ Giúp GV tiết kiệm thời gian do không phải mô tả, giải thích dài dòng

+ Gây hứng thú cho học sinh

+ Bài giảng hấp dẫn, HS hứng thú học tập, làm cho lớp sinh động, nâng cao chất lượng học tập cho HS

- Bài tập có sử dụng sơ đồ

+ Trình bày kiến thức cô đọng, khái quát, gây hứng thú cho HS

+ Dễ củng cố, hệ thống kiến thức cho HS, từ đó giúp HS dễ nhớ và nhớ lâu

+ Giúp GV tiết kiệm thời gian

+ Giúp HS giải nhanh một số dạng BT như: nhận biết, tinh chế, tách chất, lập sơ đồ điều chế một chất, lập sơ đồ chuyển hoá các chất, hay thiết lập mối liên hệ giữa các chất, + Nâng cao hiệu quả bài lên lớp

- Bài tập có sử dụng đồ thị

+ Giúp HS tái hiện được một số quá trình hoá học

+ Giúp HS phát triển kỹ năng quan sát, suy đoán

1.6 Thực trạng việc sử dụng bài tập thực nghiệm có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị ở trường trung học phổ thông

24

BT có sử dụng HV, SĐ, ĐT trong SGK và SBT hiện nay còn ít, nhất là BT về HV và

ĐT, cho nên ít sử dụng dạng BT này trong dạy học Trong đề thi đại học – Cao đẳng chiếm khoảng 5% đến 10% Nhiều giáo viên và học sinh rất hứng thú với mảng bài tập này nhưng lại ngại dạy, ngại sưu tầm, ngại làm bài tập do không có thời gian và cũng ít gặp khi thi Tuy nhiên, việc thăm giò giáo viên thì hầu hết cho rằng việc bổ sung bài tập dạng này là cần thiết

để có một nguồn BT về dạng này để phục vụ cho việc dạy học, kiểm tra và đánh giá

3 Phương tiện trực quan: khái niệm, phân loại, vai trò và việc sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học hoá học

4 Bài tập hoá học Chúng tôi đã đề cập đến khái niệm, phân loại, ý nghĩa, tác dụng của BTHH cũng như việc sử dụng BT và phương hướng xây dựng BTHH mới

5 Bài tập hóa học có sử dụng HV, SĐ, ĐT Chúng tôi đã nghiên cứu về khái niệm, phân loại, vai trò của dạng bài tập này

6 Phân tích hệ thống bài tập hóa học có sử dụng HV, SĐ, ĐT trong SGK, SBT trung học phổ thông

7 Thực trạng việc sử dụng bài tập có HV, SĐ, ĐT ở trường phổ thông

Những nội dung trên là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu “ Thiết kế và sử dụng hệ thống

bài tập thực nghiệm có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị trong dạy học hóa học hữu cơ ở trường trung học phổ thông”

Hệ thống bài tập phải:

- Góp phần thực hiện mục tiêu môn học

Bài tập là phương tiện để tổ chức hoạt động của học sinh, nhằm giúp HS khắc sâu, vận dụng và phát triển hệ thống tri thức đã học, hình thành và rèn luyện các kỹ năng cơ bản Vì thế, bài tập phải bám sát mục tiêu và góp phần thực hiện mục tiêu môn học

- Bám sát nội dung học tập

Căn cứ vào mục tiêu của của chương trình môn hóa học phổ thông đề xây dựng, lựa chọn cho phù hợp

- Đảm bảo tính chính xác, khoa học, hiện đại

Nội dung bài tập đưa ra phải được cập nhật phù hợp với việc đổi mới chương trình học Kiến thức phải chính xác, tránh các bài tập sử dụng kiến thức còn đang tranh cãi

- Hình vẽ phải đúng quy chuẩn, thẩm mỹ, đường nét cân đối hài hòa

- Phù hợp với trình độ và phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

Tùy theo trình độ nhận thức của học sinh mà đưa ra hệ thống bài tập cho phù hợp với khả năng của các em Các bài tập phải được xây dựng từ dễ đến khó, từ vận dụng đến sáng tạo để phát huy tính tích cực của học sinh

26

2.2 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ và đồ thị

Bước 1: Xác định cấu trúc của hệ thống bài tập

Bước 2: Phân tích mục tiêu dạy học

- Phân tích mục tiêu của chương, bài, chủ đề để định hướng cho việc xây dựng bài tập

- Nghiên cứu kỹ nội dung sách giáo khoa, sách bài tập, các tài liệu tham khảo khác về các vấn đề liên quan đến nội dung đó

- Nghiên cứu đặc điểm, trình độ nhận thức của học sinh để thiết kế bài tập cho phù hợp Bước 3: Thu thập thông tin để xây dựng hệ thống bài tập

- Các bài tập trong sách giáo khoa, sách bài tập hóa học phổ thông

- Bài tập trong sách tham khảo, báo, tạp chí

- Các thông tin trên mạng internet,

Bước 4: Tiến hành soạn thảo

- Soạn từng bài tập

- Xây dựng phương án giải bài tập

Dự kiến các tình huống, những sai lầm của học sinh có thể mắc phải và hướng khắc phục

- Sắp xếp các bài tập thành từng loại theo cấu trúc đã đề ra

Bước 5: Lấy ý kiến của đồng nghiệp, thực nghiệm sư phạm sau đó chỉnh sửa

2 3 Hệ thống bài tập thực nghiệm có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị phần hóa học hữu

cơ

Bài 2: Cho hình vẽ mô tả quá trình chiết 2 chất lỏng không

trộn lẫn vào nhau Phát biểu nào sau đây là không đúng?

A Chất lỏng nặng hơn sẽ được chiết trước

B Chất lỏng nhẹ hơn sẽ nổi lên trên trên phễu chiết

C Chất lỏng nặng hơn sẽ ở phía dưới đáy phễu chiết

D Chất lỏng nhẹ hơn sẽ được chiết trước

Bài 3: Dùng phương pháp chiết (hình vẽ) ta tách được 2 chất lỏng X, Y tương ứng là 2 chất

nào sau đây ?

28

Hướng dẫn:

- Loại đáp án A vì nước muối và nước đường tan vào nhau

- Loại đáp án B vì phenol tác dụng với NaOH tạo dung dịch đồng nhất

- Loại đáp án D vì benzen có khối lượng riêng bé hơn khối lượng riêng của nước

1g/ml) d

0,879g/ml;

(dCH HO

2 6

Bài 4: Hình vẽ dưới đây minh họa phương pháp tách các chất ra khỏi hỗn hợp gồm cát,

nước, dầu hỏa Hãy phân tích và giải thích cách làm

Bài 5: Cho hình vẽ mô tả quá trình tách các chất từ hỗn hợp cát, dầu, nước

Nước

Dầu Dầu

NướcCát

Dầu Nước a)

Dầu Nước a)

29

Người ta không dùng phương pháp

A Để lắng B Lọc C Chiết D Kết tinh

Bài 6: Hình vẽ bên mô tả quá trình chưng cất

Vai trò của nhiệt kế trong khi chưng cất là

A Đo nhiệt độ của ngọn lửa

B Đo nhiệt độ của nước sôi

C Đo nhiệt độ sôi của chất đang chưng cất

D Đo nhiệt độ sôi của hỗn hợp chất trong bình cầu

Bài 7: Cho biết ý nghĩa các số chỉ các chi tiết của thiết bị chưng cất dưới đây

A (1): Nhiệt kế; (2): đèn cồn; (3): bình cầu có nhánh; (4): sinh hàn; (5): bình hứng (bình tam giác)

B (1): đèn cồn; (2): bình cầu có nhánh; (3): Nhiệt kế; (4): sinh hàn (5): bình hứng (bình tam giác)

C (1): Đèn cồn; (2): nhiệt kế; (3): sinh hàn; (4): bình hứng (bình tam giác); (5): Bình cầu có nhánh

1

2

3

4 )

5

Bài 8: Cho hình vẽ sơ đồ thí nghiệm để xác định định tính C, H trong glucozơ

Các chất trong (a), (b), (c) theo thứ tự là

A (Glucozơ + CuO), bông tẩm CuSO4 khan, dd Ca(OH)2

B (Glucozơ + CaO), bông tẩm CuSO4 khan, dd Ca(OH)2

C (Glucozơ + CuO), bông tẩm NaCl khan, dd Ca(OH)2

D (Glucozơ + CuO), bông tẩm CuSO4 khan, dd NaOH

Hướng dẫn: CuO oxi hóa glucozơ thành CO 2 và nước, CuSO 4 hút nước thành tinh thể

Bài 9: Cho hình vẽ mô tả qua trình xác định C và H trong hợp chất hữu cơ

(b) (a)

(c)

Bông và CuSO 4(khan) Hợp chất hữu cơ

dd Ca(OH) 2