Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học cơ sở lớp 10 bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH HOÀNG ĐĂNG CƯỜNG TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CƠ SỞ LỚP 10 BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH Chuyên ngà

Trang 1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HOÀNG ĐĂNG CƯỜNG

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CƠ SỞ LỚP 10 BỒI DƯỠNG

NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015

Trang 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HOÀNG ĐĂNG CƯỜNG

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CƠ SỞ LỚP 10 BỒI DƯỠNG

NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa Học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG

NGHỆ AN - 2015

Trang 3

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học trường ĐH Vinh và trường THPT Tân Kỳ tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp

Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học, chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, mở rộng và làm sâu sắc kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của nhân loại về Giáo dục học Hóa học đến cho chúng tôi

Đặc biệt, tôi chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, thầy đã không quản ngại thời gian và công sức, hướng dẫn tận tình và vạch ra những định hướng sáng suốt giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn

Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến thầy cô ở các trường THPT Tân Kỳ - THPT Lê Lợi, THPT Phan Thúc Trực, THPTTân Kỳ 3 đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình TN sư phạm đề tài

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc, giúp tác giả thực hiện tốt luận văn này

Tác giả Hoàng Đăng Cường

Trang 4

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ của đề tài 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Những đóng góp mới của đề tài 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỰ HỌC 4

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới 4

1.1.2 Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam 5

1.1.3 Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với bộ môn Hóa học 6

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 8

1.2.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học 8

1.2.2 Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [5], [11] 9

1.3 Tự học 9

1.3.1 Khái niệm tự học [29] 9

1.3.2 Các hình thức của tự học [12], [13] 10

1.3.3 Chu trình tự học [15], [17] 15

1.3.4 Vai trò của tự học 17

1.4 Bài tập hóa học 18

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học 18

1.4.2 Tác dụng của BTHH [3], [5] 19

1.4.3 Phân loại BTHH [24], [30] 21

1.4.4 Hoạt động của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải cho BTHH 22

1.4.5 Xu hướng phát triển của BTHH [5] 24

1.5 Tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ HS tự học hiện nay ở trường THPT 25

1.5.1 Mục đích điều tra 25

1.5.2 Đối tượng, phương pháp điều tra 25

1.5.3 Kết quả điều tra 25

Trang 5

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 26

Chương 2 TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VỀ NGUYÊN TỬ - BẢNG TUẦN HOÀN - LIÊN KẾT HÓA HỌC NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC 28

2.1 Nguyên tắc xây dựng [24] 28

2.1.1 Đảm bảo tính khoa học 28

2.1.2 Đảm bảo tính logic 28

2.1.3 Đảm bảo tính đầy đủ, đa dạng 28

2.1.4 Đảm bảo tính hệ thống của các dạng bài tập 28

2.1.5 Đảm bảo tính vừa sức 29

2.1.6 Phù hợp với điều kiện thực tế 29

2.1.7 Tạo điều kiện thuận lợi cho HS tự học 29

2.1.8 Bám sát nội dung dạy học 29

2.1.9 Chú trọng kiến thức trọng tâm 30

2.1.10 Gây hứng thú cho người học 30

2.2 Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập các chương Nguyên tử, Bảng tuần hoàn các nguyên tố - định luật tuần hoàn và Liên kết hóa học hổ trợ tự học cho học sinh lớp 10 30

2.2.1 Bài tập tự luận và trắc nghiệm chương Nguyên tử 30

2.3.2 Bài tập tự luận và trắc nghiệm Chương liên kết hóa học 48

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 84

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85

3.1 Mục đích thực nghiệm 85

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 85

3.3 Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm 86

3.3.1 Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 86

3.3.2 Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm 86

3.3.3 Tiến hành thực nghiệm Error! Bookmark not defined. 3.3.3 Tổ chức kiểm tra 86

3.3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 86

Trang 6

3.4 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 87 3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 87 3.5.1 Kết quả định lượng thu được qua bài kiểm tra của học sinh 87

3.5.2 Nhận xét của giáo viên về hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học 100

3.5.3 Ý kiến của học sinh về hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học HS 101

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 101 KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 103 TÀI LIỆU THAM KHẢO 105

Trang 7

TN : thực nghiệm THPT : trung học phổ thông

Trang 8

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Chu trình học ba thời 15

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập 19

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần1 89

Hình 3.2 Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 89

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 91

Hình 3.11 Đồ thị đường lũy tích 5 bài kiểm tra 99

Hình 3.12 Đồ thị tổng hợp kết quả học tập của 5 bài kiểm tra 99

Trang 9

DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm và đối chứng 85

Bảng 3.2 Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 88

Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 88

Bảng 3.4 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 89

Bảng 3.5 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 89

Bảng 3.22 Tổng hợp kết quả của 5 bài kiểm tra 98

Bảng 3.24 Tổng hợp kết quả học tập của 5 bài kiểm tra 99

Bảng 3.25 Tổng hợp các tham số đặc trưng của 5 bài kiểm tra 99

Trang 10

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thế kỉ XXI với sự bùng nổ của khoa học và công nghệ, lượng kiến thức của nhân loại tăng lên nhanh chóng Việc tiếp thu kiến thức của học sinh nếu chỉ dựa vào các tiết học trên lớp là chưa đủ Do vậy, phải dạy cho học sinh cách học để có thể giúp họ trở thành những người có khả năng tự học suốt đời

Đất nước ta đang trong thời kỳ hội nhập thế giới Trong sự nghiệp đổi mới này thì đổi mới nền giáo dục vẫn là “ quốc sách hàng đầu” Ngành giáo dục phải tạo

ra những con người lao động có trí thức, năng động và sáng tạo.Theo mục 2 điều 5,

chương I của Luật giáo dục Việt Nam năm 2005 quy định “ Phương pháp giáo dục

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và

ý chí vươn lên” Do vậy, cần thiết phải đổi mới nội dung chương trình và phương

pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước

Trong dạy học hoá học, việc nâng cao chất lượng dạy học và phát triển nhận thức, bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh có thể bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau, trong đó giải bài tập được đánh giá là một phương pháp dạy học có hiệu quả, nhất là trong việc rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú và đặc biệt kích thích học sinh hứng thú tự học Bài tập hoá học còn được coi là phương tiện cơ bản để dạy học và vận dụng kiến thức hoá học để giải quyết các nhiệm vụ học tập, các vấn đề thực tiễn đời sống sản xuất có liên quan đến hoá học

Giải bài tập hóa học là lúc học sinh hoạt động tự lực để củng cố và trau dồi kiến thức hóa học của mình Bài tập hóa học cung cấp cho học sinh cả kiến thức, cả con đường để giành lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức

Do vậy, bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp rèn luyện năng lực tự học hiệu nghiệm cho học sinh, đồng thời là thước đo đánh giá

sự nắm vững kiến thức và kĩ năng của học sinh

Bài tập hóa học có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong dạy học hóa học Thông qua bài tập hóa học tư duy học sinh được đặc biệt chú trọng tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang chủ động, tích cực, sáng tạo từ đó nâng cao chất lượng học tập của học sinh Khi bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh ta không thể sử dụng những bài tập thông thường như khi giảng dạy trên lớp mà cần phải có hệ thống bài tập chất luợng, phân cấp, đa dạng và hứng thú rèn luyện kĩ năng giải, rèn luyện phương pháp tự

Trang 11

học để phát triển tư duy Học không chỉ để biết mà học còn để sáng tạo, học lấy cách học, học để tra cứu kiến thức của nhân loại và phát minh ra kiến thức mới

Lớp 10 là lớp đầu cấp Trung học phổ thông (THPT) là bước ngoặc khi chuyển từ Trung học cơ sở (THCS) lên THPT với lượng kiến thức nhiều, yêu cầu

về nhiệm vụ học tập cao mà thời lượng trên lớp lại không đổi Nếu học sinh không

tự học thêm ở nhà thì sẽ gặp nhiều khó khăn trong học tập Đặc biệt môn hóa học 10 nâng cao phần hóa đại cương có nhiều mới lạ về kiến thức và đa dạng về bài tập do

đó ngoài việc tiếp thu kiến thức trên lớp thì về nhà học sinh tự vận dụng kiến thức

để làm bài tập Thông qua đó, học sinh có thể hiểu rõ, sâu hơn về bài học

Để góp phần đổi mới phương pháp tự học cho học sinh thì nhiệm vụ đặt ra cho giáo viên là hết sức khó khăn Người giáo viên phải có năng lực hướng dẫn học sinh tự học, biết thu thập và xử lý thông tin để tự biến đổi mình Qua thực tế dạy học cho thấy trình độ tiếp cận những kiến thức mới của học sinh còn hạn chế, khả năng tự học của học sinh chưa tốt và giáo viên chưa có phương pháp hợp lý Hệ thống bài tập phục vụ cho việc tự học, tự mở rộng kiến thức cho học sinh tuy đa dạng nhưng chưa có hệ thống, chưa sát với nội dung chương trình,

Xuất phát từ những nhu cầu và thực trạng trên chúng tôi chọn đề tài

“TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CƠ SỞ LỚP 10 BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH”

Với mong muốn tạo ra hệ thống bài tập giúp học sinh lớp 10 THPT tự học, tự rèn kĩ luyện năng giải bài tập trắc nghiệm và tự luận, thông qua đó giúp học sinh đánh giá trình độ bản thân và phục vụ cho các kì thi Mặt khác, giúp giáo viên bồi dưỡng, rèn luyện tư duy hóa học và khả năng tự học cho học sinh ở trường THPT, đáp ứng mục tiêu giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Nguyên tử , Bảng tuần hoàn- Định luật tuần hoàn và Liên kết hóa học với mục đích giúp cho học sinh

có tài liệu để có thể tự học và tự đánh giá trình độ của mình đồng thời giúp giáo viên có

cơ sở hướng dẩn học sinh tự học để tiết kiệm thời gian trên lớp mà vẫn khai thác được hết các khía cạnh lý thuyết và các dạng bài toán hoá học cơ sở ở lớp 10

Ngoài ra, thực hiện đề tài này là cơ hội tốt giúp người viết bồi dưỡng thêm kiến thức để đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực và rèn luyện năng lực tự học cho học sinh

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Trang 12

Hệ thống bài tập phần hóa học cơ sở ở trường THPT phục vụ cho việc bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống bài tập chương Nguyên tử , Bảng tuần hoàn- định luật tuần hoàn và Liên kết hóa học chất lượng tốt, phù hợp với trình độ học

sinh và được sử dụng linh hoạt, hợp lí thì giáo viên sẽ thành công trong việc bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh Qua đó sẽ hình thành thói quen tự học, làm việc độc lập, chủ động tìm tòi lĩnh hội kiến thức của môn học

5 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về phương pháp tự học

- Điều tra thực trạng việc hướng dẫn tự học cho HS trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT

- Nghiên cứu nội dung chương trình hoá học Đại cương và tuyển chọn, xây

dựng hệ thống bài tập chương Nguyên tử, Bảng tuần hoàn - định luật tuần hoàn

và Liên kết hóa học dùng để bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của hệ thống bài tập đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu để xây dựng phần cơ

sở lý luận của đề tài

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng việc tự học và trình độ của học sinh lớp 10 trường THPT

- Tham khảo, sưu tầm và tuyển chọn bài tập trong sách giáo khoa, sách tham khảo và đề kiểm tra, đề thi của học sinh lớp 10

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá chất lượng hệ thống bài tập biên soạn từ đó đưa

ra hệ thống bài tập chất lượng phù hợp để bồi dưỡng năng lưc tự học cho học sinh

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Dùng phương pháp thống kê toán học xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm

7 Những đóng góp mới của đề tài

7.1 Tuyển chọn và xây dựng được hệ thống bài tập chương Nguyên tử , Bảng tuần hoàn- định luật tuần hoàn và Liên kết hóa học lớp 10 và hướng

dẫn tự học phù hợp với quá trình nhận thức đa cấp độ của học sinh từ thấp đến cao

7.2 Xây dựng bộ đề giúp học sinh tự kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 7.3 Phương hướng sử dụng bài tập nhằm rèn luyện tư duy hóa học, phát

triển năng lực tự học cho học sinh

Trang 13

1.1.1 Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới

Vấn đề tự học đã được nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử giáo dục ở trên thế giới Nó vẫn còn là vấn đề nóng bỏng cho các nhà nghiên cứu giáo dục hiện tại

và tương lai bởi vì tự học có vai trò rất quan trọng, quyết định mọi sự thành công trong học tập, là điều kiện đảm bảo cho hiệu quả, chất lượng của mọi quá trình giáo dục, đào tạo

 John Dewey (1859 - 1952) phát biểu "HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục" Một loạt các phương pháp dạy học theo quan điểm, tư tưởng này đã được đưa vào TN: "Phương pháp tích cực", "Phương pháp hợp tác",

"Phương pháp cá thể hoá" … Nói chung đây là các phương pháp mà người học không chỉ lĩnh hội kiến thức bằng nghe thầy giảng, học thuộc mà còn từ hoạt động

tự học, tự tìm tòi lĩnh hội tri thức GV là người trọng tài, đạo diễn thiết kế tổ chức giúp HS biết cách làm, cách học

 T Makiguchi, nhà sư phạm nổi tiếng người Nhật Bản, trong những năm

30 của thế kỷ XX đã cho rằng " Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập và đặt trách nhiệm học tập vào tay mỗi HS Giáo dục xét như là một quá trình hướng dẫn HS tự học"

 “Tự học như thế nào” của Rubakin, dịch giả là Nguyễn Đình Côi, xuất bản

1982 đã giúp bạn đọc biết tự học tập, nâng cao kiến thức toàn diện của mình

Gần đây, khá nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn đề tự học

 Cuốn “Phương pháp dạy và học hiệu quả” - Cark Rogers - một nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ do Cao Đình Quát dịch đã giải đáp cho HS câu hỏi học cái

gì và học như thế nào ? Câu hỏi dạy cái gì và dạy như thế nào cũng được giải đáp

 “Hiểu biết là sức mạnh của thành công” do Klas Mellander chủ biên, các tác giả đã đề cập đến bí ẩn của việc học, trong đó nhấn mạnh vai trò của tự học, hướng dẫn

5 bước cần thực hiện để giúp chúng ta dễ dàng hơn trong quá trình học hỏi

 Năm 2008, cuốn “Tôi tài giỏi, bạn cũng thế !” của Adam Khoo do Trần Đăng Khoa và Uông Xuân Vy dịch đã được Nhà xuất bản Phụ nữ tái bản Với cuốn sách này, tác giả đã chứng tỏ được khả năng trí tuệ tiềm ẩn và sự thông minh sáng

tạo của con người vượt xa hơn những gì chúng ta nghĩ và thường được nghe tới

Trang 14

1.1.2 Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam

Ở nước ta, tự học đã có từ thời phong kiến Truyền thống tự học là một bộ phận trong truyền thống hiếu học của nhân dân ta Vấn đề tự học được phát động, nghiên cứu nghiêm túc và rộng rãi từ năm 1945, mà chủ tịch Hồ chí Minh vừa là người khởi xướng vừa là tấm gương để mọi người noi theo Người từng nói “còn sống thì còn học” và “về cách học phải lấy tự học làm cốt” Sau đó, truyền thống tự học vẫn tiếp tục phát huy nhưng vẫn là khả năng tự học tự phát vì hồi đó chưa có chủ trương, chính sách chăm lo việc tự học, thầy giáo cũng không có trách nhiệm khơi dậy và phát triển năng lực tự học của HS Nhưng thực tiễn chứng minh rằng khả năng tự học tiềm tàng là rất dồi dào và nội lực cố gắng tìm học, tự học là nội lực quyết định đối với sự nghiệp giáo dục

GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn là một tấm gương sáng về tự học ở nước ta

Từ một GV trung học (1947), chỉ bằng con đường tự học, tự nghiên cứu ông đã trở thành nhà toán học nổi tiếng Không chỉ nghiên cứu khoa học cơ bản, ông còn có nhiều công trình, bài viết về khoa học giáo dục, về vấn đề tự học Ông cho rằng

“học bao giờ cũng gắn liền với tự học, tự rèn luyện, coi trọng việc tự học, nêu cao những tấm gương tự học thành tài”

Trong những năm gần đây cũng đã xuất hiện một số bài viết về tự học

 Trần Anh Tuấn có bài viết : “Vấn đề tự học của HS từ góc độ đánh giá chất lượng kỹ năng nghề nghiệp” đăng trên Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 5 năm 1996

 PGS.TSKH Thái Duy Tuyên và Trần Thị Trúc có bài viết: “Tổ chức dạy học trên lớp để giúp sinh viên tự học” đăng trên Tạp chí Giáo dục số 123 năm 2005

 Tác giả Võ Thành Phước có bài viết: “Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tự học của của HS THCS” đăng trên Tạp chí Giáo dục số 201 năm 2008

 PGS.TS Đỗ Xuân Thảo và Lê Hải Yến có bài viết: “Đọc sách hiệu Một kỹ năng quan trọng để tự học thành công” đăng trên Tạp chí Giáo dục số 198 năm 2008

quả- Tác giả Võ Thành Phước có bài viết: “Quan niệm về tự học môn toán của

HS THCS” đăng trên Tạp chí Khoa học giáo dục số 32 năm 2008

 TS Ngô Quang Sơn có bài viết: “Thiết kế và sử dụng hiệu quả tài liệu tự học điện tử ở các trường Cao đẳng và Đại học: Thực trạng và các biện pháp quản lí” đăng trên Tạp chí Khoa học giáo dục số 43 năm 2009

 PGS.TS Nguyễn Văn Bản có bài viết: “Dạy phương pháp học cho HS” đăng trên Tạp chí Khoa học giáo dục số 50 năm 2009

 TS Nguyễn Gia Cầu có bài viết: “Bồi dưỡng cho HS tính tích cực, chủ động trong quá trình tự học văn” đăng trên Tạp chí Giáo dục số 237 năm 2009

Trang 15

Bên cạnh đó, một số cuốn sách về tự học cũng được xuất bản như :

 “Tôi tự học” -Thu Giang và Nguyễn Duy Cần đã đúc kết những kinh nghiệm quý báu trong quá trình tự học và đưa ra 8 nguyên tắc để làm việc

 Sau đó, năm 2009, NXB tổng hợp Tp.HCM xuất bản cuốn “Tự học thế nào cho tốt” đã rút ra những kinh nghiệm, những nguyên tắc, những quy luật giúp người học thấy được các bước đi rỏ ràng để tiến nhanh đến đích, biết cách giải quyết nhiều loại khó khăn trong quá trình tự học Hai cuốn sách này đã thực sự là tài liệu bổ ích giúp cho việc đổi mới phương pháp dạy và học ở Việt Nam, đặc biệt là quá trình dạy tự học

Tuy vậy, các cuốn sách hầu như mới chỉ dừng lại ở phần lý thuyết chung nhất cho mọi môn học mà chưa đi vào các biện pháp cụ thể đối với từng môn học

1.1.3 Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với bộ môn Hóa học

Hóa học là một môn học có những đặc trưng riêng nên đòi hỏi người học phải có tư duy thích hợp, đó là năng lực quan sát, phân tích các hiện tượng TN, năng lực khái quát, tổng hợp thành quy luật và phải có phong cách học tập độc lập sáng tạo

Theo PGS.TS.Lê Văn Năm, học không chỉ là quá trình ghi nhận, thu thập thông tin Học là hiểu, ghi nhớ, liên hệ và vận dụng Nhờ liên hệ và vận dụng HS sẽ hiểu bài sâu sắc hơn, nhớ bài lâu hơn Trong thực tế một người có thể học theo nhiều kiểu khác nhau nhưng dưới hình thức nào thì tự học cũng là cốt lõi của quá trình học Tự học đóng một vai trò quan trọng trong quá trình tiếp thu tri thức và hoàn thiện nhân cách của con người

Theo PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, việc học phải đáp ứng 4 trụ cột mà Unesco đề ra: Học để học cách học, học để làm, học để sáng tạo và học để chung sống với người khác

Việc học phải tuân theo công thức 4H: Học- Hỏi- Hiểu- Hành

GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn trong cuốn “Học và dạy cách học” có nêu học

6 mọi: Học mọi nơi, học mọi lúc, học mọi người, học trong mọi hoàn cảnh, học bằng mọi cách, học qua mọi nội dung Như tinh thần đã nêu “Sáu mọi” quan hệ chặt chẽ với nhau, cái này tận dụng cái kia và là tiền đề cho cái kia Nói đến cái này thì trong đó lại thấp thoáng cái kia nên dễ có cảm tưởng “trùng lặp” nhưng nếu chỉ bớt

đi một cái thì lại thấy thiếu Mới nghe tưởng chừng như cách học “sáu mọi” rất căng thẳng, rất nhồi nhét Thực tế, nó rất nhẹ nhàng giống như cách học trong câu : “đi một ngày đàng, học một sàng khôn” Người học chỉ cần có ý thức “học”và phải kiên trì, bền bỉ Vì vậy, luyện dần cách học “sáu mọi” càng sớm càng tốt và dù muộn vẫn hơn không

Trang 16

Đã có một số luận văn thạc sĩ khoa học, bước đầu nghiên cứu về HTBT và

vấn đề hỗ trợ HS tự học nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu về HTBT hỗ trợ HS

tự học

+ Một số luận văn thạc sĩ khoa học

1 Hoàng Kiều Trang (2004), Tăng cường năng lực tự học phần hoá vô cơ

(chuyên môn I) cho HS ở trường Cao đẳng Sư phạm bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun, Luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP Hà Nội

2 Nguyễn Thị Liễu (2008), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và tự học phần hóa

hữu cơ lớp 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh

3 Phạm Thùy Linh (2009), Thiết kế E-book hỗ trợ khả năng tự học của HS

lớp 12 chương “Đại cương về kim loại” chương trình chuẩn, Luận văn thạc sĩ giáo

dục học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh

4 Lại Tố Trân (2009), Xây dựng HTBT phát triển tư duy cho HS phần hóa

hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ

Chí Minh

5 Tống Thanh Tùng (2009), Thiết kế E-book hóa học lớp 12 phần Crôm, sắt,

đồng nhằm hỗ trợ HS tự học, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh

6 Trần Thị Thanh Hà (2009), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 12, Luận văn thạc sĩ giáo

7 Nguyễn Thị Tuyết Hoa (2010), Xây dựng website nhằm tăng cường năng

lực tự học cho HS giỏi hóa lớp 11, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ

Chí Minh

8 Đặng Nguyễn Phương Khanh (2010), Thiết kế ebook hỗ trợ HS tự học hóa

học lớp 9 THCS, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh

9 Nguyễn Ngọc Nguyên (2010), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 11, Luận văn thạc sĩ giáo

10 Đỗ Thị Việt Phương (2010), Thiết kế ebook hướng dẫn HS tự học phần

hóa vô cơ lớp 10 chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP

Hồ Chí Minh

11 Đỗ Văn Minh (2007), Xây dựng hệ thống bài tập hoá học vô cơ nhằm

rèn luyện tư duy trong bồi dưỡng HS giỏi ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa

học, ĐHSP Hà Nội

Trang 17

12 Trần Nhật Nam (2007), Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập hoá học

về hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 THPT ban nâng cao nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội

13 Lê Như Nguyện (2009), Rèn trí thông minh cho học sinh thông qua việc

giải bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học,

ĐHSP Vinh

14 Nguyễn Thị Tâm (2004), Xây dựng hệ thống bài tập về cách xác định

công thức phân tử hợp chất hữu cơ trong chương trình hoá học THPT, Luận văn

thạc sỹ khoa học, ĐHSP Huế

15 Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải bài tập hoá học ở

trường phổ thông trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội

16 Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hoá

học gắn với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ

khoa học, ĐHSP TpHCM

17 Vũ Anh Tuấn (2003), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn

luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông,

Luận án tiến sĩ ĐHSP Hà Nội

Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng hệ thống BTHH phần đại cương lớp 10 (chương trình nâng cao) ở các trường THPT nhằm hỗ trợ HS tự học vẫn chưa được quan tâm đúng mức Do đó, xây dựng và sử dụng HTBT hỗ trợ việc tự học cho HS phần Nguyên tử, Bảng tuần hoàn-định luật tuần hoàn,

Liên kết hóa học (chương trình nâng cao) là cần thiết

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Chúng ta đang ở trong thời kì công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước Nền kinh tế nước ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang cơ chế thị trường có sự quản lí của nhà nước Sự thay đổi này đòi hỏi ngành giáo dục cần có những đổi mới nhất định để đáp ứng được yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho một

xã hội phát triển

Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đã xác định: “Phải khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”

Định hướng này đã được pháp chế hoá trong Luật giáo dục điều 24.2 : “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình

Trang 18

cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Nhưng cho đến nay sự đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông theo định hướng này chưa được là bao, phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức sách vở và cách học thụ động.Vì vậy đòi hỏi nhà trường phải thay đổi nhiều nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học các môn học để có những sản phẩm đào tạo với chất lượng ngày càng cao, cung cấp cho thị trường lao động luôn biến đổi của xã hội phát triển

1.2.2 Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [5], [11]

Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới và ở nước ta hiện nay là:

1 Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học Chuyển trọng tâm hoạt động từ GV sang HS Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang sáng tạo, tìm tòi, khám phá

2 Cá thể hóa việc dạy học

3 Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học

4 Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống Chuyển từ lối học nặng về tiếp nhận kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức

5 Cải tiến việc kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học

6 Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời

7 Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của HS, theo cấp học, bậc học)

Trong 7 xu hướng đổi mới trên thì việc phát huy tính tích cực và khả năng tự học của HS đang là những xu hướng đổi mới quan trọng về phương pháp dạy học hiện nay

1.3 Tự học

1.3.1 Khái niệm tự học [29]

Theo từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển Bách khoa 2001 tự học là: “…quá

trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành…”

Tiến sĩ Võ Quang Phúc cho rằng: “Tự học là một bộ phận của học, nó cũng

được hình thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy học Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và sự nỗ lực của người học, phản ánh năng lực tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt được kết quả nhất định trong hoàn cảnh nhất định với nồng độ học tập nhất định”

Trang 19

Từ quan điểm về tự học nêu trên, chúng tôi đi đến định nghĩa về tự học như

sau: Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh

tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định

Tự học thể hiện bằng cách tự đọc tài liệu giáo khoa, sách báo các loại, nghe radio, truyền hình, nghe nói chuyện, báo cáo, tham quan bảo tàng, triễn lãm, xem phim, kịch, giao tiếp với những người có học, với các chuyên gia và những người hoạt động thực tiễn trong các lĩnh vực khác nhau Người tự học phải biết cách lựa chọn tài liệu, tìm ra những điểm chính, điểm quan trọng trong các tài liệu đã đọc, đã nghe, phải biết cách ghi chép những điều cần thiết, biết viết tóm tắt và làm đề cương, biết cách tra cứu từ điển và sách tham khảo, biết cách làm việc trong thư viện, … Đối với HS, tự học còn thể hiện bằng cách tự làm các bài tập chuyên môn, các câu lạc bộ, các nhóm thực nghiệm và các hoạt động ngoại khóa khác Tự học đòi hỏi phải có tính độc lập, tự chủ, tự giác và kiên trì cao

1.3.2 Các hình thức của tự học [12], [13]

Theo tài liệu Lí luận dạy học, tự học có 3 hình thức :

- Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận

dụng các kiến thức trong đó

- Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc

bằng các phương tiện thông tin khác

- Tự học có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết

trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học

Theo tài liệu của Khoa y sinh học - Trường Đại học TDTT Bắc Ninh, hoạt động tự học diễn ra dưới nhiều hình thức và mức độ khác nhau:

Hình thức 1 Cá nhân tự mày mò theo sở thích và hứng thú độc lập không có

sách và sự hướng dẫn của GV

Hình thức này gọi là tự nghiên cứu của các nhà khoa học Kết quả của quá trình nghiên cứu đi đến sự sáng tạo và phát minh ra các tri thức khoa học mới, đây thể hiện đỉnh cao của hoạt động tự học Dạng tự học này phải được dựa trên nền tảng một niềm khao khát, say mê khám phá tri thức mới và đồng thời phải có một vốn tri thức vừa rộng, vừa sâu Tới trình độ tự học này người học không thầy, không sách mà chỉ cọ sát với thực tiễn vẫn có thể tổ chức có hiệu quả hoạt động của mình

Hình thức 2 Tự học có sách nhưng không có GV bên cạnh

Ở hình thức tự học này có thể diễn ra ở hai mức:

Thứ nhất, tự học theo sách mà không có sự hướng dẫn của thầy:

Trang 20

Trường hợp này người học tự học để hiểu, để thấm các kiến thức trong sách qua đó sẽ phát triển về tư duy, tự học hoàn toàn với sách là cái đích mà mọi người phải đạt đến để xây dựng một xã hội học tập suốt đời

Thứ hai, tự học có thầy ở xa hướng dẫn:

Mặc dù thầy ở xa nhưng vẫn có các mối quan hệ trao đổi thông tin giữa thầy

và trò bằng các phương tiện trao đổi thông tin thô sơ hay hiện đại dưới dạng phản ánh và giải đáp các thắc mắc, làm bài, kiểm tra, đánh giá,

Hình thức 3 Tự học có sách, có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày, sau

đó sinh viên về nhà tự học dưới sự hướng dẫn gián tiếp của GV

Trong quá trình học tập trên lớp, người thầy có vai trò là nhân tố hỗ trợ, chất

xúc tác thúc đẩy và tạo điều kiện để trò tự chiếm lĩnh tri thức Trò với vai trò là chủ thể của quá trình nhận thức: tự giác, tích cực, say mê, sáng tạo tham gia vào quá trình học tập Mối quan hệ giữa thầy và trò chính là mối quan hệ giữa Nội lực và Ngoại lực, Ngoại lực dù quan trọng đến mấy cũng chỉ là chất xúc tác thúc đẩy Nội lực phát triển

Trong quá trình tự học ở nhà, tuy người học không giáp mặt với thầy, nhưng

dưới sự hướng dẫn gián tiếp của thầy, người học phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tự sắp xếp kế hoạch huy động mọi trí tuệ và kỹ năng của bản thân để hoàn những yêu cầu do GV đề ra Tự học của người học theo hình thức này liên quan trực tiếp với yêu cầu của GV, được GV định hướng về nội dung, phương pháp

tự học để người học thực hiện Như vậy ở hình thức tự học thứ ba này quá trình tự học của sinh viên có liên quan chặt chẽ với quá trình dạy học, chịu sự tác động của nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố tổ chức và quản lý quá trình dạy học của GV và quá trình tự học của sinh viên

Theo GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn, khi đã có hệ thống SGK thì việc tự học

có thể diễn ra theo 3 cách sau [Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên), Nguyễn Kỳ, Lê

Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2004), Học và dạy cách học, tr.61]:

- Có SGK rồi người học tự đọc lấy mà hiểu, mà thấm các kiến thức trong sách, qua việc hiểu mà tự rút ra kinh nghiệm về tư duy, tự phê bình về tính cách (như thiếu kiên trì, thiếu tư tưởng tiến công, dễ thỏa mãn, ) đó là tự học ở mức cao

- Có SGK và có thêm những ông thầy ở xa hướng dẫn tự học bằng tài liệu hoặc các phương tiện thông tin viễn thông khác Hướng dẫn tự học chủ yếu là hướng dẫn tư duy trong việc chiếm lĩnh kiến thức, hướng dẫn tự phê bình về tính cách trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức Đó là tự học có hướng dẫn

- Có sách và có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày, trong tuần Bằng những hình thức thông tin trực tiếp không qua máy móc hoặc ít nhiều có sự hỗ trợ của máy

Trang 21

móc đặt ngay tại lớp Thầy làm việc hướng dẫn như ở trường hợp 2 Đó là học giáp mặt trên lớp và về nhà tự học có hướng dẫn

Khách quan mà xét thì thuận lợi đối với người học tăng dần lên từ cách 1 đến cách 3 Nhưng sự vật rất biện chứng, khó khăn và thuận lợi có thể chuyển hóa lẫn nhau Theo cách 1 thì người học gặp rất nhiều khó khăn, nhiều khi gặp chỗ không hiểu không biết hỏi ai, phải lúng túng loay hoay mất nhiều thì giờ Nhưng những lúng túng, những loay hoay đó thật đáng quý xét về phương diện chúng đòi hỏi người học phải phát huy nội lực cao và do đó nội lực phát triển mạnh Cách thứ 3 có nhiều thuận lợi nhất nhưng thuận lợi đó có thể biến thành khó khăn nếu thầy không cảnh giác với việc làm thay trò (những việc mà trò tự làm được) và trò không cảnh giác với việc ỷ lại vào thầy (gặp khó khăn 1 chút là hỏi thầy ngay)

Theo http://webdayhoc.net, tự học có các hình thức sau :

- Tự học hoàn toàn (không có GV)

Thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học kinh nghiệm của người khác

HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tự học của mình Từ đó HS dễ chán nản và không tiếp tục tự học

- Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập

Ví dụ như học bài hay làm bài tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ thông Để giúp HS có thể tự học ở nhà, GV cần tăng cường kiểm tra, đánh giá kết quả học bài, làm bài tập ở nhà của họ

- Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa)

HS được nghe GV giảng giải minh họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không nhận được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn Với hình thức

tự học này, HS cũng không đánh giá được kết quả học tập của mình

- Tự học qua tài liệu hướng dẫn

Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách xây dựng kiến thức, cách kiểm tra kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được (thí dụ học theo các phần mềm trên máy tính) Song nếu chỉ dùng tài liệu tự học HS cũng có thể gặp khó khăn và không biết hỏi ai

- Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của

GV ở lớp

Với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định Song nếu HS vẫn sử dụng

SGK hóa học như hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành tự học vì thiếu

sự hướng dẫn về phương pháp học

Trang 22

- Tự học theo tài liệu hướng dẫn và có sự giúp đỡ trực tiếp một phần của

GV gọi tắt là "tự học có hướng dẫn"

Ngoài ra, theo quan điểm của Nguyễn Văn Khải, Phan Thị Xuyến thì việc hướng dẫn người học làm việc với SGK để hình thành năng lực tự học có 3 giai đoạn cơ bản sau :

- Hướng dẫn HS làm việc với SGK và trả lời câu hỏi ở nhà trước khi học bài

- Hướng dẫn HS làm việc với SGK trong giờ học trên lớp

- Làm việc với SGK sau giờ học [tự học của sinh viên, tr.100]

Từ những quan điểm về các hình thức tự học nêu trên, chúng tôi đi đến phân loại các hình thức tự học như sau: tự học hoàn toàn (không có thầy hướng dẫn), tự học có hướng dẫn thì chia thành 2 dạng :

- Có hướng dẫn nhưng không giáp mặt: Có GV ở xa hướng dẫn người học

bằng tài liệu hoặc bằng các phương tiện thông tin khác

- Có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong

ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang (Nguyễn Ngọc Quang (1986), Lý luận dạy

học đại cương, Tập 1, NXB GD,Hà Nội) thì việc tự học có thể diễn ra theo 2 cách sau:

* Tự học không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV

- Tự học hoàn toàn (không có GV): thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học kinh nghiệm của người khác HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tự học của mình, Từ đó HS dễ chán nản và không tiếp tục tự học

- Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập: thí dụ như học bài hay làm bài tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ thông Để giúp HS có thể tự học ở nhà, GV cần tăng cường kiểm tra, đánh giá kết quả học bài, làm bài tập ở nhà của họ

- Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa): HS được nghe GV giảng giải minh họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không nhận được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn Với hình thức tự học này, HS cũng không đánh giá được kết quả học tập của mình

- Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách xây dựng kiến thức, cách kiểm tra kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được (thí dụ học theo các phần mềm trên máy tính) Song nếu chỉ dùng tài liệu tự học HS cũng có thể gặp khó khăn và không biết hỏi ai

- Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV

Trang 23

ở lớp: Với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định Song nếu HS vẫn sử dụng SGK hóa học như hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành tự học vì thiếu

sự hướng dẫn về phương pháp học

* Tự học có hướng dẫn

Tự học là một hình thức học Vậy hoạt động tự học cũng phải có mục đích, nội dung và phương pháp phù hợp Hình thức tự học có hướng dẫn vừa phải đảm bảo thực hiện đúng quan điểm dạy học hiện đại vừa phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS

Cần hiểu mối quan hệ giữa dạy và tự học là quan hệ giữa tác động bên ngoài và hoạt động bên trong Tác động dạy của GV là bên ngoài hỗ trợ cho HS tự phát triển, chỉ có tự học của HS mới là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân HS Hình thức tự học có hướng dẫn là hướng dẫn để HS tự học Trong tự học có hướng dẫn, HS nhận được sự hướng dẫn từ hai nguồn: từ tài liệu hướng dẫn và trực tiếp từ GV

Nguồn hướng dẫn qua tài liệu: Tài liệu SGK Hóa học thường chỉ trình bày

kiến thức mà không có những chỉ dẫn về phương pháp hoạt động để dẫn đến kiến thức, để hình thành kĩ năng Bởi vậy HS rất bị động, đọc đến dòng nào trong SGK thì biết đến dòng ấy không hiểu phương hướng bước đi kế hoạch như thế nào và sau khi học xong cũng không thể tự rút ra được điều gì về phương pháp làm việc để vận dụng cho các bài sau Để khắc phục tình trạng đó tài liệu hướng dẫn tự học ngoài việc trình bày nội dung kiến thức, còn hướng dẫn cả cách thức hoạt động để phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, rút ra kết luận, kiểm tra và đánh giá kết quả,

Nguồn hướng dẫn trực tiếp của GV qua các giờ lên lớp: Hiện nay theo quy

đinh của Bộ Giáo dục đào tạo, môn Hoá học trong các trường THPT có thời gian từ 2,5- 3 tiết/ tuần, thời gian đó nếu để giảng giải kiến thức thì quá ít và sẽ phiến diện nếu để HS hoàn toàn tự học thì cũng không được Chúng tôi cho rằng có thể tận dụng thời gian tiếp xúc giữa GV và HS để GV tổ chức, hướng dẫn và rèn luyện cho

HS những kĩ năng tự học cụ thể Rất nhiều HS từ trước đến nay vẫn học tập một cách thụ động, ghi chép học thuộc, áp dụng máy móc, chỉ dựa vào lời giảng của

GV, hầu như không có thói quen tự học, thậm chí đọc xong một đoạn trong SGK, không thể tự tóm tắt được nội dung chính, đặc biệt là không thể rút ra phương pháp chung để thực hiện một loại hoạt động nào đó Rèn luyện kĩ năng tự học cho HS là một quá trình lâu dài phức tạp và luôn luôn được củng cố, nâng cao và bổ sung thêm, bởi vậy tốt nhất là nên dành thời gian tiếp xúc giữa GV và HS ở trên lớp để thực hiện công việc đó

Hoạt động tự học của HS có nhiều khâu, nhiều bước, được tiến hành thông

Trang 24

qua các hoạt động học tập của chính bản thân họ Đây là quá trình tự giác, tích cực,

tự lực chiếm lĩnh tri thức khoa học bằng hành động của chính mình hướng tới những mục đích nhất định Vì vậy, quá trình tổ chức dạy học phải làm cho hoạt động học của HS chuyển từ trạng thái bị động sang chủ động HS biết tự sắp xếp,

bố trí các công việc sẽ tiến hành trong thời gian tự học, biết huy động các điều kiện, phương tiện cần thiết để hoàn thành từng công việc, biết tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả hoạt động tự học của chính mình

Như vậy khái niệm tự học ở đây được hiểu là hoạt động tự lực của HS để chiếm lĩnh tri thức khoa học đã được qui định thành kiến thức học tập trong chương trình và SGK với sự hướng dẫn trực tiếp hoặc gián tiếp của GV thông qua các phương tiện học tập như tài liệu tự học có hướng dẫn, tài liệu tra cứu, giáo án điện tử,

HS không dùng SGK phổ thông mà sử dụng tài liệu viết riêng cho họ tự học Tài liệu tự học có hướng dẫn cung cấp cho HS nội dung kiến thức và phương pháp học nội dung kiến thức đó

1.3.3 Chu trình tự học [15], [17]

Theo Nguyễn Kỳ “Chu trình học là chu trình chủ thể tìm hiểu, xử lý, giải

quyết vấn đề hay vật cản của một tình huống học với sự hợp tác của tác nhân và sự

hỗ trợ của môi trường sư phạm”

Cũng theo tác giả, chu trình học diễn biến theo ba thời : Tự nghiên cứu (I),

Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy (II), Tự kiểm tra, tự điều chỉnh (III)

Hình 1.1 Chu trình học ba thời

Thời (I): Tự nghiên cứu

Trước một tình huống học, chủ thể bắt đầu thấy có nhu cầu hay hứng thú tìm

hiểu, nhận biết vấn đề của tình huống học : Đây là vấn đề gì ? Có ý nghĩa ra sao ?

Có thể giải quyết theo hướng nào ? Từ chỗ nhận biết vấn đề, chủ thể tiến hành thu

nhận thông tin có liên quan đến vấn đề đó, xử lý thông tin, xây dựng các giải pháp,

Trang 25

thử nghiệm giải pháp, kết quả, đưa ra kết luận và giải quyết vấn đề Chủ thể ghi lại kết quả “tự nghiên cứu” của thời (I) thành sản phẩm học cá nhân ban đầu

Tất nhiên sản phẩm đó có thể mang tính chủ quan, phiến diện, thiếu khoa học Bằng con đường nào để làm cho sản phẩm ban đầu trở thành khách quan, khoa học thật sự ? Đó là con đường người học tự thể hiện mình để hợp tác với các bạn và thầy trong cộng đồng lớp học Tự thể hiện, hợp tác với bạn , đó là thời (II) của chu trình học

Thời (II) : Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy

Qua thời (I), chủ thể đã tự thể hiện mình bằng cách tự đặt mình vào tình huống,

bằng sắm vai, bằng văn bản của sản phẩm học ban đầu Giờ đây, cần tiếp tục tự thể

hiện để hợp tác với các bạn và thầy bằng cách tự trình bày và bảo vệ sản phẩm học của mình, hỏi bạn và thầy về những gì đã tự hỏi mà không tự trả lời được, tỏ rõ thái độ của mình trước chủ kiến của bạn; tham gia tranh luận Tranh luận có trọng tài, có kết luận

của thầy Tranh luận và kết luận của thầy sẽ cho phép chủ thể bổ sung sản phẩm ban đầu của mình thành một sản phẩm khách quan hơn, có tính hợp tác, xã hội, nhất là thông qua việc “tự kiểm tra, tự điều chỉnh” ở thời (III) dưới đây

Thời (III) : Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Thảo luận ở cộng đồng lớp và kết luận của thầy đã cung cấp thông tin phản

hồi về sản phẩm học ban đầu của chủ thể, lấy đó làm cơ sở cho người học so sánh,

đối chiếu, tự kiểm tra lại sản phẩm học, tự đánh giá, tự phê bình và cuối cùng tổng

hợp, chốt lại vấn đề rồi tự sửa sai, điều chỉnh, hoàn chỉnh thành sản phẩm khoa học,

và tự rút kinh nghiệm về cách học, cách tư duy, cách giải quyết vấn đề của mình,

sẵn sàng bước vào một tình huống học mới

Chu trình học ba thời “Tự nghiên cứu - Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy -

Tự kiểm tra, tự điều chỉnh” - thực chất cũng chính là con đường “Nhận biết, phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết và giải quyết vấn đề” của việc nghiên cứu khoa học - con đường xoắn ơristic kiểu học trò ở tầm vóc và trình độ của người học, dẫn dắt người học đến tri thức khoa học, đến chân lý mới (chỉ mới đối với người học) và

chỉ có thể diễn ra dưới sự hướng dẫn của thầy

Ngay tự thời (I), thầy đã hướng dẫn người học cách tự nghiên cứu như giới

thiệu vấn đề (ý nghĩa, mục tiêu, định hướng), hướng dẫn cách thu nhận, xử lý thông tin, cách giải quyết vấn đề và tạo điều kiện thuận lợi cần thiết để trò có thể tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức

Ở thời (II), thầy là người tổ chức cách học hợp tác hai chiều đối thoại trò -

trò, trò - thầy, như giúp đỡ cá nhân trình bày, bảo vệ sản phẩm học, tổ chức thảo luận ở cộng đồng lớp học, lái cuộc tranh luận theo đúng mục tiêu Cuối cùng thầy là

Trang 26

người trọng tài kết luận về những gì người học đã tự tìm ra và tranh luận thành tri

thức khoa học

Ở thời (III), thầy là người cố vấn cho trò tự kiểm tra, tự điều chỉnh như cung

cấp thông tin liên hệ ngược về sản phẩm học (kết luận, đánh giá, cho điểm, …), giúp đỡ trò tự đánh giá, tự sửa sai, tự rút kinh nghiệm về cách học

Chu trình học ba thời không có nghĩa tuyệt đối là có “ba bước”, “ba giai

đoạn”, có ranh giới rạch ròi, máy móc, tách rời nhau, mà có thể đan xen, hoà nhập lẫn nhau và có thể biến động theo hoàn cảnh người học Ngay trong lúc đang tham gia thảo luận (thời II), chủ thể có thể động não, suy nghĩ (tự nghiên cứu - thời I), hoặc tự kiểm tra, tự phê bình về sản phẩm học của mình (thời III) Thời chỉ có nghĩa

là vào lúc đó, nổi bật lên vai trò của cá nhân người học, của lớp hay của thầy Thời nào cũng có vai trò và hoạt động của trò và thầy, song ở thời (I), nổi lên vai trò lao động cá nhân (học cá nhân) của người học với kết quả là sản phẩm học ban đầu Thời (II) là vai trò của lao động hợp tác (học hợp tác) với thầy và bạn ở lớp học, tạo

ra sản phẩm học mang tính hợp tác - xã hội Ở thời (III), nổi lên vai trò lao động cá nhân (học cá nhân) ở trình độ cao hơn thời I : Tự kiểm tra, tự phê bình, tự sửa sai, tự điều chỉnh, rút kinh nghiệm, …

Điều cốt yếu là cả ba thời đều diễn ra trên cái nền chung là hành động học,

tự học, tự nghiên cứu, tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của chủ thể, dưới sự hướng dẫn hợp lý của nhà giáo

Ba thời cũng có thể xem như là ba cách học tổng quát: cách tự nghiên cứu, cách học hợp tác, cách tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Chu trình học ba thời bắt đầu từ “Tự nghiên cứu” dưới sự hướng dẫn của thầy, qua các thời “Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy” và “Tự kiểm tra, tự điều chỉnh” rồi trở lại “Tự nghiên cứu” ở một tình huống học mới, ở trình độ cao hơn trình độ ban đầu “một ít”, theo con đường xoắn ốc nhiều tầng từ tự học đến học hợp tác rồi trở lại tự học để dần dần kiến tạo cho bản thân chủ thể trình độ và năng lực

tự học, tự nghiên cứu, năng lực tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Tổng thể các chu trình học là “cuộc hành trình nội tại” phát triển bền vững ở mỗi người học năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời “để hiểu”, “để làm”, “để hợp tác cùng chung sống” và “để làm người” lao động tự chủ, năng động và sáng tạo của thế kỷ XXI

1.3.4 Vai trò của tự học

Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường Nó giúp khắc phục nghịch lý : học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn

Trang 27

Tự học là giúp tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người bởi lẽ nó là kết quả của sự hứng thú, sự tìm tòi, nghiên cứu và lựa chọn Có phương pháp tự học tốt sẽ đem lại kết quả học tập cao hơn Khi HS biết cách tự học, HS sẽ “có ý thức và xây dựng thời gian tự học, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lý thuyết với thực hành, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”

Tự học của HS THPT còn có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường phổ thông Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học sẽ phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động, sáng tạo của người học trong việc lĩnh hội tri thức khoa học Vì vậy, tự học chính là con đường phát triển phù hợp với quy luật tiến hóa của nhân loại và là biện pháp sư phạm đúng đắn cần được phát huy ở các trường phổ thông

Theo phương châm học suốt đời thì việc “tự học” lại càng có ý nghĩa đặc biệt đối với HS THPT Vì nếu không có khả năng và phương pháp tự học, tự nghiên cứu thì khi lên đến các bậc học cao hơn như đại học, cao đẳng, … HS sẽ khó thích ứng

do đó khó có thể thu được một kết quả học tập tốt Hơn thế nữa, nếu không có khả năng tự học thì chúng ta không thể đáp ứng được phương châm “Học suốt đời” mà Hội đồng quốc tế về giáo dục đã đề ra vào tháng 4 năm 1996

1.4 Bài tập hóa học

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học

Thực tiễn ở trường phổ thông, bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương pháp dạy học hiệu quả Bài tập cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện - tìm ra đáp số - một trạng thái hưng phấn - hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú ý trong nhà trường của các nước phát triển

Vậy BTHH là gì? nên hiểu khái niệm này như thế nào cho trọn vẹn, đặc biệt

là GV nên sử dụng BTHH như thế nào để đạt hiệu quả trí - đức dục cao nhất ?

Theo từ điển tiếng việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học Một số tài liệu lý luận dạy học “thường dùng bài toán hoá học” để chỉ những bài tập định lượng - đó là những bài tập có tính toán - khi HS cần thực hiện những phép tính nhất định

Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri

Trang 28

thức hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm

Ở nước ta, sách giáo khoa hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan điểm này

Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quá trình dạy học người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý thuyết hoạt động Một HS lớp 1 không thể xem bài tập lớp 10 là một “bài tập” và ngược lại, đối với HS lớp 10, bài toán lớp 1 không còn là “bài tập” nữa ! Bài tập chỉ

có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có một “người giải” Vì vậy, bài tập và người học có mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, và liên hệ chặt chẽ với nhau

Bài tập - đối tượng

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập

Thông thường trong sách giáo khoa và tài liệu lý luận dạy học bộ môn, người

ta hiểu bài tập là nhưng bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích

chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng hoá học, hình thành khái niệm, phát triển tư

duy hoá học và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn

1.4.2 Tác dụng của BTHH [3], [5]

- BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu

Bài tập Những điều kiện

Những yêu cầu

Người giải Phương pháp giải

Phương tiện giải

Trang 29

khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình Kiến thức nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên như M.A Đanilôp nhận định: “Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”

- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú Chỉ có vận dụng kiến thức vào giải bài tập HS mới nắm vũng kiến thức một cách sâu sắc

- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt nhất

- Rèn luyện kỹ năng hoá học cho HS như kỹ năng viết và cân bằng phương trình phản ứng, kỹ năng tính toán theo công thức và phương trình hoá học, kỹ năng thực hành như cân, đo, đun nóng, nung, sấy, lọc, nhận biết hoá chất

- Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho HS (HS cần phải hiểu sâu mới hiểu được trọn vẹn) Một số bài tập có tình huống đặc biệt, ngoài cách giải thông thường còn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc sảo Thông thường nên yêu cầu HS giải bằng nhiều cách, có thể tìm cách giải ngắn nhất, hay nhất - đó

là cách rèn luyện trí thông minh cho HS Khi giải bài toán bằng nhiều cách dưới góc

độ khác nhau thì khả năng tư duy của HS tăng nên gấp nhiều lần so với một HS giải nhiều bài toán bằng một cách và không phân tích đến nơi đến chốn

- BTHH còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới (hình thành khái niệm, định luật ) khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững Điều này thể hiện rõ khi HS làm bài tập thực nghiệm định lượng

- BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp học tập hợp lý

- BTHH còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS một cách chính xác

- BTHH có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên nhẫn, trung thực, chính xác khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kế hoạch ), nâng cao hứng thú học tập bộ môn Điều này thể hiện rõ khi giải bài tập thực nghiệm

Bản thân một BTHH chưa có tác dụng gì cả: không phải một BTHH “hay” thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “ người sử dụng nó” Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thật sự

có ý nghĩa

Trang 30

1.4.3 Phân loại BTHH [24], [30]

Trong nhiều tài liệu về phương pháp dạy học hóa học, các tác giả phân loại BTHH theo những cách khác nhau dựa trên những cơ sở khác nhau Vì vậy cần có cái nhìn tổng quát về các dạng bài tập dựa trên việc nắm chắc các cơ sở phân loại

1 Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập, chia bài tập thành bài tập lí thuyết và bài tập TN

2 Dựa vào tính chất của bài tập, chia bài tập thành bài tập định tính và bài tập định lượng

3 Dựa vào nội dung của bài tập có thể chia thành:

 Bài tập hóa đại cương: Bài tập về dung dịch, bài tập về điện phân,

 Bài tập hóa vô cơ: Bài tập về các kim loại, phi kim, các hợp chất oxit, axit, bazơ,

 Bài tập hóa hữu cơ: Bài tập về hiđrocacbon, về ancol, anđehit,

4 Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp có thể chia thành bài tập cơ bản hay bài tập tổng hợp

5 Dựa vào kiểu bài hoặc dạng bài có thể chia thành: Bài tập xác định công thức phân tử của hợp chất, tính thành phần % của hợp chất, nhận biết, tách chất, điều chế,

6 Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành: Bài tập kiểm tra sự hiểu

và nhớ, bài tập rèn luyện tư duy khoa học,

7 Dựa vào mục đích dạy học, chia bài tập thành: Bài tập để hình thành kiến thức mới; bài tập để rèn luyện, củng cố kỹ năng, bài tập kiểm tra - đánh giá

8 Dựa vào hoạt động nhận thức của HS trong quá trình tìm kiếm lời giải, có thể phân loại BTHH thành bài tập cơ bản và bài tập phức hợp

9 Dựa vào phương pháp hình thành kỹ năng giải bài tập có thể phân chia BTHH thành: Bài tập mẫu, bài tập tương tự xuôi ngược, bài tập có biến đổi và bài tập tổng hợp

10 Dựa vào hình thức kiểm tra- đánh giá, BTHH được chia làm 2 loại là bài tập trắc nghiệm tự luận (thường quen gọi là bài tập tự luận) và bài tập trắc nghiệm khách quan (thường quen gọi là bài tập trắc nghiệm)

Giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt vì trong bất kì loại bài tập nào của cách phân loại này cũng chứa đựng một vài yếu tố của một hay nhiều bài tập của cách phân loại khác Mỗi cách phân loại bài tập ở trên đều có những mặt mạnh và mặt yếu của nó, mỗi cách phân loại đều nhằm phục vụ cho những mục đích nhất định và cho đến nay vẫn chưa có sự thống nhất về tiêu chuẩn phân loại BTHH

Trang 31

1.4.4 Hoạt động của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải cho BTHH

1.4.4.1 Các giai đoạn của quá trình giải bài tập hóa học [26]

Bao gồm 4 giai đoạn cơ bản như sau:

a) Nghiên cứu đầu bài

+ Đọc kỹ đầu bài

+ Phân tích các điều kiện và yêu cầu của đề bài (nên tóm tắt dưới dạng sơ đồ cho dễ sử dụng)

+ Chuyển các giả thiết đã cho về các giả thiết cơ bản

+ Viết các PTHH có thể xảy ra

b) Xây dựng tiến trình luận giải

Xây dựng tiến trình luận giải thực chất là đi tìm con đường đi từ cái cần tìm đến cái đã cho Bằng cách xét một vài các bài toán phụ liên quan Tính logic của bài toán có chặt chẽ hay không là ở giai đoạn này Nếu GV biết rèn luyện cho HS tự xây dựng cho mình một tiến trình luận giải tốt, tức là GV đã dạy cho HS bằng bài tập Thông qua đó HS không chỉ nắm vững kiến thức, biết cách giải mà còn có được một cách thức suy luận, lập luận để giải bất kỳ một bài tập nào khác Điều này được thông qua một số dạng câu hỏi như sau (GV gợi ý sau đó tập dần cho HS tự đặt câu hỏi)

c) Thực hiện tiến trình giải

Thực hiện tiến trình giải thực chất là trình bày lời giải một cách tường minh

từ giả thiết đến cái cần tìm Với các bài tập định lượng, phần lớn là đặt ẩn số, dựa vào mối tương quan giữa các ẩn số để lập phương trình, giải phương trình hay hệ phương trình và biện luận kết quả (nếu cần)

d) Đánh giá việc giải

Bằng cách khảo sát lời giải, kiểm tra lại toàn bộ quá trình giải Có thể đi đến kết quả bằng cách khác không? tối ưu hơn không ? tính đặc biệt của bài toán là gì?, Trên thực tế ngay cả với những HS giỏi, sau khi tìm ra cách giải và trình bày lập luận của mình một cách sáng sủa, cũng xem như việc giải đã kết thúc Như vậy chúng ta đã bỏ mất một giai đoạn quan trọng và rất bổ ích cho việc học hỏi Việc nhìn lại cách giải, khảo sát, phân tích kết quả và con đường đã đi, HS có thể củng cố kiến thức và phát triển khả năng giải bài tập của mình Người GV phải hiểu và làm cho HS hiểu: không

có một bài tập nào hoàn toàn kết thúc, bao giờ cũng còn lại một cái gì để suy nghĩ Nếu

có đầy đủ kiên nhẫn và chịu khó suy nghĩ thì có thể hoàn thiện cách giải và trong mọi trường hợp, bao giờ cũng hiểu được cách giải sâu sắc hơn

1.4.4.2 Mối quan hệ giữa nắm vững kiến thức và giải BTHH

- Theo lý luận dạy học, kiến thức được hiểu là kết quả quá trình nhận thức bao gồm “một tập hợp nhiều mặt về chất lượng và số lượng của các biểu tượng và

Trang 32

khái niệm lĩnh hội được, giữ lại trong trí nhớ và được tái tạo lại khi có những đòi hỏi tương ứng”

- Những kiến thức được nắm một cách tự giác, sâu sắc do có tích luỹ thêm kỹ năng, kỹ xảo sẽ trở thành công cụ tư duy của học sinh

- Theo M.A Đanilôp: “ Kỹ năng là khả năng của con người biết sử dụng có mục đích và sáng tạo những kiến thức và kỹ xảo của mình trong quá trình hoạt động

lý thuyết cũng như thực tiễn Kỹ năng bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức, dựa trên kiến thức Kỹ năng chính là kiến thức trong hành động Còn kỹ xảo là hành động

mà những hợp thành của nó do luyện tập mà trở thành tự động hoá Kỹ xảo là mức

độ cao của sự nắm vững kỹ năng Nếu như kỹ năng đòi hỏi ở mức độ nhiều, ít sự tự kiểm tra, sự tự giác, tỉ mỉ thì kỹ xảo là hành động đã được tự động hoá, trong đó sự

tự kiểm tra, tự giác xảy ra chớp nhoáng và các thao tác được thực hiện rất nhanh, như một tổng thể, dễ dàng và nhanh chóng

- Sự nắm vững kiến thức có thể được phân biệt ở 3 mức độ: Biết, hiểu và vận dụng được

+ Biết một kiến thức nào đó nghĩa là nhận ra nó, phân biệt nó với các kiến thức khác, kể lại một nội hàm của nó một cách chính xác Đây là mức độ tối thiểu

mà HS cần đạt được trong giờ học tập

+ Hiểu một kiến thức là gắn kiến thức ấy vào một kiến thức đã biết đưa được

nó vào trong hệ thống kinh nghiệm của bản thân Nói cách khác, hiểu một kiến thức

là nêu đúng ngoại hàm và nội diên của nó, xác lập được những quan hệ giữa nó và

hệ thống kiến thức và vận dụng được trực tiếp kiến thức ấy vào những tình huống quen thuộc dẫn đến có khả năng vận dụng nó một cách linh hoạt và sáng tạo

+ Vận dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn, tức là phải tìm được kiến thức thích hợp trong vốn kiến thức đã có để giải quyết một nhiệm vụ mới Thông qua vận dụng kiến thức đã được nắm vững một cách thực sự, sâu sắc hơn càng làm cho quá trình nắm vững kiến thức một cách tự giác, sáng tạo, làm cho mối quan hệ giữa lý thuyết và thực tiễn càng sâu sắc, gần gũi Mặt khác, trong khi vận dụng kiến thức, các thao tác tư duy được trau dồi, một số kỹ năng kỹ xảo được hình thành và củng cố, hứng thú học tập của HS được nâng cao

- Để đảm bảo cho HS nắm vững được kiến thức hoá học một cách chắc chắn cần phải hình thành cho họ kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức thông qua nhiều hình thức tập luyện khác nhau Trong đó, việc giải bài tập một cách có hệ thống từ dễ đến khó là một hình thức rèn luyện phổ biến được tiến hành nhiều nhất Theo nghĩa rộng, quá trình học tập là quá trình liên tiếp giải các bài tập Vì vậy, kiến thức sẽ được nắm vững hoàn toàn nếu như họ tự lực, tích cực vận dụng linh hoạt, dùng kiến thức ấy để

Trang 33

giải quyết các bài toán khác nhau Ở đây, chúng ta thấy rõ quan hệ biện chứng giữa nắm vững và vận dụng kiến thức trong quá trình nhận thức của học sinh:

1.4.5 Xu hướng phát triển của BTHH [5]

Thực tế giáo dục hiện nay cho thấy có rất nhiều BTHH còn quá nặng về cách giải, về thuật toán trong khi đó các kiến thức về hóa học thì ít và không gắn với thực

tế Khi giải những bài toán này thì mất rất nhiều thời gian, trong khi đó kiến thức về hóa học lĩnh hội được từ bài toán đó thì không được bao nhiêu, còn hạn chế khả năng vận dụng các kiến thức hóa học mà HS được học vào đó Những bài tập này nhiều khi làm cho các HS học trung bình dễ chán nản, thậm chí là cả những HS khá, giỏi nhiều khi cũng như vậy Vì bài tập này đòi hỏi quá nhiều thời gian, đôi khi nó quá khó so với trình độ hiện có của HS

Theo định hướng xây dựng SGK mới của Bộ giáo dục và đào tạo (2002), quan điểm thực tiễn và đặc thù của bộ môn hóa học cần được hiểu như sau:

- Nội dung hóa học phải có tính chất gắn liền với thực tiễn đời sống, sản xuất, xã hội

- Nội dung hóa học gắn với thực hành thí nghiệm hóa học

- BTHH phải có nội dung phù hợp

Theo quan điểm đó thì xu hướng phát triển chung của BTHH hiện nay là:

- Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích không nặng về tính toán mà tập trung vào rèn luyện và phát triển các kĩ năng cho HS, các năng lực tư duy của HS

- BTHH phải chú ý tới việc rèn luyện các kĩ năng, thao tác làm thí nghiệm

- BTHH phải chú ý tới việc mở rộng kiến thức và có sự liên hệ với thực tiễn,

có sự ứng dụng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Các BTHH định lượng được xây dựng trên cơ sở không phức tạp hóa bởi các thuật toán mà chú trọng tới các phép tính được sử dụng nhiều trong hóa học

- Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển các bài tập tự luận, tính toán sang bài tập trắc nghiệm khách quan

- Xây dựng các bài tập về bảo vệ môi trường

- Đa dang hoá các loại bài tập như: Bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị, sơ

đồ, lắp dụng cụ thí nghiệm

Như vậy xu hướng phát triển của BTHH hiện nay là tăng cường khả năng tư duy của HS ở cả 3 phương diện: lí thuyết, thực hành và ứng dụng Những câu hỏi có tính chất lí thuyết học thuộc sẽ giảm dần thay vào đó là những bài tập có tính chất rèn luyện kĩ năng, phát triển tư duy của HS, phát huy khả năng tìm tòi, sáng tạo, độc lập của HS

Trang 34

1.5 Tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ HS tự học hiện nay ở trường THPT

1.5.1 Mục đ ch điều tra

- Nắm được hình thức sử dụng hệ thống bài tập, phương pháp giảng dạy các tiết học có sử dụng bài tập như tiết luyện tập, tiết tự chọn mà giáo viên thường sử dụng trong dạy học hóa học ở trường THPT

- Nắm được cách GV hướng dẫn HS giải bài tập trên lớp, các dạng bài tập mà

GV đã sử dụng trong các tiết bài tập cũng như việc hướng dẫn HS tự học

1.5.2 Đối tượng, phương pháp điều tra

- Đối tượng điều tra: Việc dạy và học các tiết có sử dụng bài tập ở các trường THPT Tân Kỳ - Tân Kỳ (Nghệ An), THPT Lê Lợi, THPT Yên Thành 3

- Phương pháp điều tra: Phát phiếu điều tra cho các giáo viên dạy hóa học ở các trường nói trên

+ Những ý kiến của giáo viên về việc sử dụng hệ thống bài tập ở trường THPT nhằm hỗ trợ HS tự học

+ Các phương pháp dạy học được giáo viên sử dụng khi dạy các tiết có sử dụng bài tập

1.5.3 Kết quả điều tra

Qua phân tích kết quả khảo sát ban đầu (phiếu khảo sát được trình bày ở phụ lục 1 của luận văn) về việc sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ HS tự học, chúng tôi nhận thấy :

Có 67% giáo viên không tự biên soạn hệ thống bài tập mà chủ yếu sử dụng các bài tập trong SGK, SBT hoặc từ internet (không biên soạn lại) 33% giáo viên tự biên soạn hệ thống bài tập thì số giáo viên sắp xếp các bài tập theo từng nội dung kiến thức của chương hoặc phân dạng bài tập là khá ít đặc biệt bài tập sau mỗi bài học để hỗ trợ học sinh tự học ở nhà và làm rõ lí thuyết là hầu như không được chú ý biên soạn cho phù hợp với đối tượng học sinh

Về mục đích của việc sử dụng bài tập thì có 73% giáo viên sử dụng với mục đích đảm bảo kiến thức cơ bản cho HS, 12% giáo viên sử dụng với mục đích bảo đảm việc điểm số trong kiểm tra cho HS, còn việc sử dụng bài tập để hướng dẫn HS

tự rút ra quy luật giải toán cho một số dạng bài cụ thể, khuyến khích HS nhìn nhận một vấn đề hay một bài toán dưới nhiều khía cạnh khác nhau hoặc giúp HS vượt qua chướng ngại nhận thức thông qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề mà nội dung bài tập đề ra thì giáo viên vẫn chưa được quan tâm đúng mức

Về việc hướng dẫn HS giải bài tập tại lớp thì có 58% giáo viên áp dụng phương pháp truyền thống là giáo viên hướng dẫn bài tập mẫu, sau đó yêu cầu HS

Trang 35

làm bài tương tự trên bảng hoặc gọi học sinh lên bảng giải bài tập và thừa nhận bài giải của học sinh, số giáo viên cho HS thảo luận theo nhóm rồi yêu cầu thành viên trong nhóm thuyết trình là 27% và việc GV gợi ý để HS tự xây dựng tiến trình luận giải cho từng dạng bài tập cụ thể hoặc GV để HS tự độc lập suy nghĩ cách giải bài tập là khá ít

Bên cạnh đó, giáo viên thường dạy một tiết học có sử dụng hệ thống bài tập như tiết luyện tập, ôn tập, tự chọn khi giống như một tiết sửa bài tập thông thường chủ yếu giáo viên cho học sinh sửa hết các bài tập trong SGK và làm thêm một vài bài tập nâng cao trong sách bài tập hoặc chỉ hệ thống hóa kiến thức đã học ở những bài trước theo kiểu kiểm tra bài cũ

Qua số liệu trên, cũng như qua trò chuyện với một số học sinh, chúng tôi nhận thấy HS chưa được hướng dẫn các phương pháp tự học thông qua hệ thống bài tập như: GV chưa hướng dẫn HS cách thức xây dựng tiến trình luận giải, các em chưa được khuyến khích hoặc hướng dẫn nhìn nhận một bài tập dưới nhiều góc độ khác nhau, đôi khi GV áp đặt phương pháp giải toán và đặc biệt là các em không được hướng dẫn cách tự học ở nhà thông qua các chuyên để tự học Còn khi lấy ý kiến của giáo viên, chúng tôi nhận thấy công việc biên soạn và sử dụng hệ thống bài tập theo hướng hỗ trợ HS tự học chưa thực sự được giáo viên quan tâm đúng mức Phần lớn giáo viên cho rằng do áp lực điểm số ở nhà trường, việc thi cử, chương trình học nặng nề, thời gian không cho phép, điều kiện cơ sở vật chất còn thiếu thốn, … nên việc sử dụng bài tập của giáo viên hiện nay giống như một cách để kiểm tra việc tiếp thu kiến thức lí thuyết, giúp học sinh giải một số bài tập cơ bản nhằm đáp ứng cho việc kiểm tra, đánh giá, thi cử như hiện nay

Trang 36

Kết quả điều tra thực trạng thực trạng việc sử dụng hệ thống BTHH hỗ trợ việc tự học cho HS trong quá trình dạy học ở trường THPT cho thấy cần có HTBT

hỗ trợ HS tự học để khắc phục những khó khăn mà các em gặp phải trong quá trình giải BTHH

Qua đó, chúng tôi nhận thấy xây dựng và sử dụng HTBT hỗ trợ HS tự học là một xu hướng đổi mới đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học môn hóa học hiện nay

Trang 37

2.1.1 Đảm bảo t nh khoa học

Đảm bảo tính khoa học là nguyên tắc chủ yếu của việc lựa chọn nội dung

Theo nguyên tắc này, bảo đảm tính cơ bản là phải đưa vào hệ thống BTHH những kiến thức cơ bản về hoá học Bảo đảm tính hiện đại tức là phải đưa trình độ của

môn học đến gần trình độ của khoa học, đưa vào hệ thống BTHH những quan điểm

cơ bản của kiến thức hoá học, đảm bảo tính đúng đắn và tính hiện đại của các sự kiện được lựa chọn

Điều kiện quan trọng để thực hiện nguyên tắc này là tính hệ thống của kiến thức, thiết lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng; dùng phương pháp khái quát hoá để diễn đạt kiến thức; tập trung vào kiến thức trọng tâm,

2.1.2 Đảm bảo tính logic

Tính logic được hiểu một cách đơn giản chính là hợp lí Hợp lí trong cả việc chọn nội dung kiến thức phù hợp với đối tượng sử dụng HTBT (ở đây là những HS học chương trình nâng cao) và hợp lí trong việc trình bày các kiến thức đó HTBT phải được trình bày tinh gọn, dễ hiểu, cấu trúc rõ ràng

2.1.3 Đảm bảo t nh đầy đủ, đa dạng

- Thông qua HTBT, HS tái hiện hầu hết các kiến thức cần nhớ

- Đầy đủ các dạng bài tập thường gặp

2.1.4 Đảm bảo t nh hệ thống của các dạng bài tập

Sắp xếp các dạng bài tập một cách có quy củ và có sự liên tục để người sử dụng thấy được chúng là những bộ phận có liên hệ chặt chẽ với nhau

Trang 38

2.1.5 Đảm bảo t nh vừa sức

Tính vừa sức cần hiểu theo 2 khía cạnh :

(1) Vừa sức về độ khó: Bài tập cao hơn khả năng của HS một chút là rất tốt Nếu dễ thì HS dễ ỷ lại, còn nếu khó quá thì HS lại bỏ giữa chừng GV cần chú ý đưa những bài tập có thể hệ thống và củng cố lý thuyết kèm theo phương hướng giải quyết để HS không nản chí (hướng dẫn cách giải cho từng dạng bài tập, có kèm theo đáp số)

(2) Vừa sức về số lượng: Nếu nhiều bài tập quá thì HS không giải hết, ngán ngẫm, chán nản và gây ảnh hưởng đến các môn học khác Nếu ít quá thì không phủ kín chương trình và không đủ để hỗ trợ HS tự học

2.1.6 Phù hợp với điều kiện thực tế

Chúng tôi đang đề cập đến điều kiện học tập của trường, địa phương cũng như điều kiện của bản thân mỗi HS sử dụng HTBT Đối với địa bàn TN thì điều kiện kinh tế còn khó khăn nên số lượng HS có máy vi tính và số lượng HS sử dụng máy vi tính có nối mạng internet chưa nhiều Vì thế GV photo HTBT hỗ trợ tự học

và phát cho HS sử dụng là phù hợp nhất

2.1.7 Tạo điều kiện thuận lợi cho HS tự học

Để HS tự học một cách thuận lợi, HS cần được hướng dẫn học tập cụ thể và

có thông tin phản hồi (đáp án các câu hỏi trắc nghiệm và bài tập giúp HS tự kiểm tra kết quả tự học) Vậy HTBT hỗ trợ tự học cần phải :

- Có bài tập sau mỗi bài học cụ thể và hướng dẫn cách giải từng dạng

- Có bài giải mẫu (do GV hướng dẫn khi HS không làm được)

- Có các bài tập tương tự để HS tự giải

2.1.8 Bám sát nội dung dạy học

Theo ông Nguyễn Hải Châu - Phó Vụ trưởng Vụ Giáo dục Trung học, Bộ Giáo dục và Đào tạo: Về mặt nội dung, có thể xem hướng dẫn dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành là tài liệu giúp HS ôn

Trang 39

tập, chuẩn bị cho các kỳ thi Đề thi tốt nghiệp, thi đầu cấp, hay thi tuyển sinh ĐH đều phải đảm bảo nguyên tắc “căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng”, nhưng cùng một nội dung, tùy mục tiêu của mỗi kỳ thi sẽ có cách hỏi khác nhau, kể cả trong một đề thi cũng có những câu hỏi để kiểm tra các mức độ: thông hiểu, vận dụng, sáng tạo,

Chúng tôi đã vào căn cứ vào hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng môn hoá học lớp 11 chương trình nâng cao của Bộ Giáo dục và Đào tạo để xây dựng HTBT

2.1.9 Chú trọng kiến thức trọng tâm

HTBT cần xoáy vào kiến thức trọng tâm giúp cho mọi đối tượng HS (kể cả trung bình và yếu) đều nắm được những kiến thức cơ bản cần nắm, kết quả học tâp được nâng cao Kết quả học tâp được nâng cao chính là động lực thôi thúc các HS chưa chăm, chưa học tốt cố gắng hơn nữa để học tốt hơn

2.1.10 Gây hứng thú cho người học

- BTHH gắn liền với các kiến thức khoa học về hoá học hoặc các môn học khác, gắn với thực tiễn sản xuất hoặc đời sống, …

- HTBT chứa dựng các bài tập có thể giải theo nhiều cách, trong đó cách giải ngắn gọn nhưng đòi hỏi HS phải thông minh hoặc có sự suy luận cần thiết thì mới giải được

2.2 Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập các chương Nguyên tử, Bảng tuần hoàn các nguyên tố - định luật tuần hoàn và Liên kết hóa học hổ trợ tự học cho học sinh lớp 10

2.2.1 Bài tập tự luận và trắc nghiệm chương Nguyên tử

DẠNG 1: BÀI TẬP VỀ THÀNH PHẦN, KHỐI LƯỢNG

CỦA NGUYÊN TỬ VÀ HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ

Kiến thức liên quan

- Thành phần cấu tạo của nguyên tử

+ Hạt nhân ở tâm của nguyên tử gồm các hạt proton và nơtron

+Vỏ eclectron của nguyên tử gồm các hạt electron chuyển động xung quanh hạt nhân

- Khối lượng và điện tích của proton, nơtron, electron

Trang 40

qn = 0

- Khối lượng và kích thước của nguyên tử

+Khối lượng của nguyên tử tính theo đơn vị u hay đvC

+Đường kính của nguyên tử khoảng 10-8cm

+Đường kính của hạt nhân khoảng 10-12cm

- Điện tích hạt nhân

Số đơn vị điện tích hạt nhân = số proton = số electron = số hiệu nguyên tử (Z)

- Số khối của hạt nhân

Số khối A = số proton + số nơtron

- Nguyên tố hóa học

Nguyên tố hóa học là những nguyên tử có cùng điện tích hạt nhân

- Số hiệu nguyên tử

Số hiệu nguyên tử (Z) cho biết:

+ Số proton trong hạt nhân nguyên tử

+ Số đơn vị điện tích hạt nhân nguyên tử

+ Số electron trong nguyên tử

- Kí hiệu nguyên tố: Z A X

Đồng vị là những nguyên tử có cùng số proton nhưng khác nhau về số nơtron do

đó số khối A khác nhau

Bài tập tự luận

Câu 1 Cho biết natri có 11p, 11e và 12n

a)Tính khối lượng của 11p,11e và 12n

b) Tính khối lượng của nguyên tử natri theo u

Câu 2 Nguyên tử oxi có 8 proton, 8 nơtron và 8 electron

a) Tính khối lượng các electron trong nguyên tử và khối lượng nguyên tử O b) Tính tỉ số khối lượng của electron trong nguyên tử so với khối lượng toàn nguyên tử

c) Từ kết quả đó coi khối lượng nguyên tử thực tế bằng khối lượng hạt nhân được không?

Câu 3: Cho biết 1u = 1,6605.10-27 kg, nguyên tử khối của Flo bằng 18,998 Hãy tính khối lượng của một nguyên tử Flo ra kilogam

Câu 4 : Tính khối lượng nguyên tử theo u của nguyên tử K, biết

mK=6476.10-26g

Câu 5: Trong 1kg sắt có bao nhiêu gam electron? Biết 1 mol nguyên tử sắt

có khối lượng bằng 55,85 g và 1 nguyên tử sắt có 26 electron

Định dạng
Số trang	115
Dung lượng	1,17 MB