Biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công nghệ 8 theo chuẩn kiến thức cho các trường Trung học cơ sở trên địa bàn Thị xã Thủ Dầu Một tỉnh Bình Dương

Nếu áp dụngcác câu hỏi trong bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công nghệ 8 như ngườinghiên cứu biên soạn thì sẽ đánh giá đúng trình độ của học sinh và học sinh tíchcực, tự lực, tự gi

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Hiện nay đất nước ta đang trên đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhậpkinh tế quốc tế Đảng và Nhà nước ta luôn coi giáo dục là quốc sách hàng đầu Mụctiêu của giáo dục là hình thành và phát triển nhân cách con người, trên cơ sở đó,phát triển giáo dục nhằm thực hiện nhiệm vụ nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực vàbồi dưỡng nhân tài Để đáp ứng yêu cầu của thời kỳ mới, nước ta đã thực hiện nhiềulần cải cách giáo dục vào năm 1950, 1956, 1980 và lần cải cách giáo dục gần đâynhất là vào năm 2000 Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 09 tháng 12 năm 2000của Quốc hội khóa X đã khẳng định mục tiêu của đổi mới chương trình giáo dục

phổ thông là: “ Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”.

Điều 29, luật giáo dục 2005 xác định: “Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông” Như vậy, chuẩn KT, KN là một bộ phận của

chương trình giáo dục phổ thông Trong dạy học, việc kiểm tra theo chuẩn KT, KN

sẽ góp phần thiết thực để thực hiện chương trình giáo dục phổ thông

Ngày 5/5/2006, Bộ GD-ĐT đã ký quyết định số 16/2006/QĐ – BGDĐT vềviệc ban hành chương trình giáo dục phổ thông Chương trình giáo dục phổ thông làmột kế hoạch sư phạm gồm: Mục tiêu giáo dục; phạm vi và cấu trúc nội dung giáodục; chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ của từng môn học, cấp học;phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục; đánh giá kết quả giáo dục từng mônhọc ở mỗi lớp, cấp học

Theo chỉ thị số 3398/CT – BGDĐT ngày 12/08/2011 của Bộ trưởng Bộ giáodục và đào tạo về nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông,giáo dục thường xuyên và giáo dục chuyên nghiệp năm học 2011-2012, trong đó,

giáo dục phổ thông: Điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng giảm tải, tiếp tục đổi mới phương pháp giảng dạy, phương pháp giáo dục, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông.

Để làm rõ những yêu cầu về KT, KN trong chương trình giáo dục phổ thông,

Bộ đã ban hành bộ tài liệu hướng dẫn thực hiện chuẩn KT, KN các môn học Ta cóthể thấy việc dạy học và kiểm tra đánh giá theo chuẩn KT, KN là một trong nhữngđiểm mới rõ rệt và có ý nghĩa nhất trong đổi mới chương trình giáo dục phổ thônglần này Nó sẽ tạo nên sự thống nhất trong cả nước, góp phần khắc phục tình trạngquá tải trong giảng dạy

Như ta đã biết, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS là khâu rất quantrọng, là một bộ phận hữu cơ của QTDH Đánh giá có 3 chức năng cơ bản là: dựđoán, điều chỉnh và xác nhận Việc cải tiến và đa dạng hóa các hình thức kiểm tra,đánh giá kết quả học tập của HS đang là vấn đề thời sự Tuy nhiên, dạy học và kiểmtra đánh giá theo chuẩn KT, KN là một công việc hoàn toàn mới mẻ và khó khănđối với giáo viên phổ thông Yêu cầu đối với kết quả kiểm tra đánh giá - với tư cách

là một phép đo lường trong giáo dục – là đo được cái cần đo, tức là phản ánh đúnggiá trị của đối tượng được đo Muốn vậy, phép đo phải được thực hiện một cáchkhách quan Hay cụ thể là cần phải khách quan hóa về cho điểm

TNKQ là phương pháp khoa học nhất, đáp ứng được yêu cầu của phép đo Đềtrắc nghiệm khách quan thường phủ kín toàn bộ nội dung môn học qua từng bài,từng chương, tránh dạy tủ, học tủ Đồng thời đối với bài kiểm tra trắc nghiệm kháchquan, việc chấm và cho điểm tương đối khách quan, công bằng và chính xác Ở ViệtNam thì hình thức này đã được áp dụng từ những năm 60 nhưng chỉ ở một số íttrường Trong chương trình THCS thì việc sử dụng các hình thức TNKQ trong kiểmtra, đánh giá cũng rất cần thiết để kiểm tra đúng thực chất năng lực của từng HS

Môn Công Nghệ lớp 8 là môn học thể hiện rõ sự liên thông giữa giáo dục phổthông và giáo dục nghề nghiệp Vì đây là môn học cơ bản, làm nền tảng cho HS làmquen với kỹ thuật, làm quen với các thiết bị mà các em sẽ được học sau này cũngnhư là nền tảng để các em tiếp thu những kiến thức sâu hơn trong lĩnh vực kỹ thuật.

Do tâm lý luôn xem đây là “môn phụ” và việc kiểm tra hiện nay chủ yếu là tự luậnrất đơn điệu, vì tiêu chí đánh giá chủ yếu là dựa trên khả năng ghi nhớ Việc kiểmtra đánh giá như vậy không phản ánh được thực chất năng lực học tập của HS vàkhông tạo được hứng thú học tập cho HS Ở môn Công nghệ 8, cách kiểm tra đánhgiá hiện nay chủ yếu vẫn là GV đánh giá HS qua các bài kiểm tra, chủ yếu là kiểmtra các kiến thức đã được học (tái hiện) Hình thức kiểm tra đơn điệu: vấn đáp, viết.Các đề kiểm tra đều ở dạng tự luận Với cách kiểm tra này chưa tạo điều kiện đểthực hiện dạy học theo phương pháp tích cực và tương tác

Như vậy làm thế nào để kiểm tra đánh giá vừa khách quan, vừa đạt đượcnhững mục tiêu về KT, KN?

Xuất phát từ yêu cầu trên, việc thực hiện đề tài : “Biên soạn bộ câu hỏi trắc

nghiệm khách quan môn Công nghệ 8 theo chuẩn kiến thức cho các trường Trung học cơ sở trên địa bàn Thị xã Thủ Dầu Một tỉnh Bình Dương” là cần thiết.

Bộ câu hỏi TNKQ môn Công nghệ 8 theo chuẩn kiến thức nhằm xác định chính xáctrình độ kiến thức của HS Từ đó HS học tập tích cực, tự lực, tự giác và đạt được kếtquả học tập cao, góp phần nâng cao chất lượng việc dạy học môn học ngày càngtốt hơn

2 MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

2.1 Mục tiêu nghiên cứu: Biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan

môn Công Nghệ 8 theo chuẩn kiến thức

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu: Để đạt được mục tiêu đề ra, người nghiên cứu

tập trung vào các nhiệm vụ sau:

- Nhiệm vụ 1: Xác định cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan.

- Nhiệm vụ 2: Khảo sát thực trạng kiểm tra, đánh giá môn Công Nghệ

8 tại các trường THCS trên địa bàn Thị xã Thủ Dầu Một tỉnh BìnhDương

- Nhiệm vụ 3: Biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công

nghệ 8 theo chuẩn kiến thức môn học

3 GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

Hiện nay việc kiểm tra môn Công nghệ 8 chỉ sử dụng phương pháp tự luận làchủ yếu, do đó không kích thích được sự tích cực học tập của học sinh Nếu áp dụngcác câu hỏi trong bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công nghệ 8 như ngườinghiên cứu biên soạn thì sẽ đánh giá đúng trình độ của học sinh và học sinh tíchcực, tự lực, tự giác trong học tập

4 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

4.1 Đối tượng nghiên cứu: Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công

nghệ 8

4.2 Khách thể nghiên cứu:

- Sách giáo khoa môn Công nghệ 8.

- Chuẩn KT, KN môn Công nghệ 8 ( Bộ GD & ĐT).

- GV đang giảng dạy môn Công nghệ 8 và HS lớp 8 tại các trường

THCS trên địa bàn Thị xã Thủ Dầu Một tỉnh Bình Dương

5 GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá kiến thức môn

Công nghệ 8 dựa trên chuẩn kiến thức trong tài liệu hướng dẫn thựchiện chuẩn KT, KN môn Công nghệ THCS do Bộ giáo dục và đào tạoban hành

- Quy trình biên soạn đề kiểm tra dựa theo tài liệu tập huấn cán bộ quản

lí, giáo viên về biên soạn đề kiểm tra, đánh giá môn Công nghệ cấpTrung học cơ sở do Bộ giáo dục và đào tạo ban hành

- Thực nghiệm được tiến hành tại trường THCS Phú Hòa (Tỉnh Bình

Dương)

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Đọc, nghiên cứu các văn bản, các

tài liệu về trắc nghiệm khách quan Từ đó, tổng hợp làm cơ sở lý luận cho

đề tài

6.2 Phương pháp quan sát: Quan sát các buổi kiểm tra môn Công nghệ 8,

nội dung quan sát tập trung vào hình thức đề thi, tổ chức kiểm tra, chấmbài, sử dụng công cụ, phương tiện trong kiểm tra

6.3 Phương pháp điều tra: Thu thập thông tin và đánh giá về Thực trạng

của hoạt động kiểm tra đánh giá môn Công Nghệ 8 tại các trường THCStrên địa bàn Thị xã Thủ Dầu Một tỉnh Bình Dương và nhu cầu cần thiếtphải có bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công nghệ 8 bằng cáchphát phiếu thăm dò ý kiến cho các GV đang giảng dạy môn Công nghệ 8trên địa bàn Thị xã Thủ Dầu Một tỉnh Bình Dương

6.4 Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm các câu hỏi trắc nghiệm

khách quan đã được biên soạn thông qua các bài kiểm tra 15 phút, 1 tiết

Từ đó, tiến hành đánh giá, phân tích tính khả thi của bộ CHTN

6.5 Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến (thông tin phản hồi) của các

giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy môn Công nghệ 8 và các chuyên giatrong lĩnh vực trắc nghiệm về bộ câu hỏi trắc nghiệm

6.6 Phương pháp thống kê toán học: Xử lý số liệu thu thập được từ kết

quả thực nghiệm để có những điều chỉnh hợp lý

 Sử dụng phần mềm chuyên dụng Excel nhập dữ liệu

 Sử dụng phần mềm SPSS phân tích số liệu thống kê

 Sử dụng phần mềm trộn câu hỏi trắc nghiệm McMIX, Trngh5.4pr ( GVPhạm Văn Trung – THPT Bình Phú – Bình Dương)

7 Ý NGHĨA ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

Nếu bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công nghệ lớp 8 được đưa vào

sử dụng tại các trường THCS trên địa bàn Thị xã Thủ Dầu Một tỉnh Bình Dương sẽgóp phần đáng kể vào việc nâng cao chất lượng của quá trình dạy học môn học nóichung và quá trình kiểm tra, đánh giá nói riêng, thể hiện ở các mặt sau:

- Đánh giá kết quả môn học một cách chính xác, khách quan và khoa

học

- HS có thể sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm để tự học và tự kiểm tra,

đánh giá kiến thức của mình

CHƯƠNG 1:

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Trên thế giới

Trắc nghiệm dịch từ chữ Test Test có nguồn gốc Latinh với nghĩa là testtum

Năm 1890, nhà tâm lý học Hoa Kỳ Mac K.Cattell đưa ra khái niệm trắc

nghiệm trí tuệ trong tác phẩm “Trắc nghiệm trí tuệ và đo lường” để chỉ một loại

chứng tích tâm lý khác biệt giữa các cá nhân Từ đó, trắc nghiệm được hiểu theonghĩa mở rộng là dụng cụ, phương tiện, cách thức để khảo sát, đo lường kiến thức,

sự hiểu biết nhân cách trí thông minh…

Sang thế kỷ XX, trắc nghiệm phát triển mạnh mẽ với nhiều công trình nghiêncứu Đặc biệt Binet và Simon ( Pháp) phát minh loại trắc nghiệm trí thông minh trẻem

Năm 1904, một nhà tâm lý học người Pháp - Alfred Binet trong quá trìnhnghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về tríthông minh

Năm 1910, Edward L.Thorndike là người phổ biến quan niệm trắc nghiệmthành tích học tập đã được tiêu chuẩn hóa và là người có công đưa ra những tiêuchuẩn khách quan để đánh giá thành tích, đặc biệt đã lập ra thang đo lường chữ viếttay của trẻ em

Năm 1910, loạt trắc nghiệm do G Munsterberg xây dựng dùng cho công táctuyển chọn nghề nghiệp cũng đã góp phần đáng kể vào việc sử dụng rộng rãi sửdụng trắc nghiệm

Năm 1910, G.I Rôtxôlimô đã đưa ra phương pháp “trắc nghiệm tâm lý”, liền

sau đó đã được dịch ra tiếng Đức và được chú ý nhiều ở Tây Âu, Mỹ

Năm 1912, nhà tâm lý học người Đức V Stern đã đưa ra khái niệm “hệ số thông minh- Intelligence Quotient” (viết tắt là IQ) và xem nó như là chỉ số của

nhịp độ phát triển trí tuệ, đặc trưng cho một đứa trẻ nào đó Hệ số này chỉ ra sựvượt lên trước hay chậm lại của tuổi trí khôn so với thời gian

Năm 1916, L Terman, giáo sư tâm lý trường Đại học Stanford ở Mỹ, đã cùngvới cộng sự của mình hai lần cải tổ bản trắc nghiệm thông minh của Binet để dùng

cho trẻ em ở Mỹ Bản cải tiến đó được gọi là trắc nghiệm Stanford – Binet Bài trắc

nghiệm được sửa lại một lần nữa vào năm 1960 Trắc nghiệm Binet đã được dùngmột cách rộng rãi và đã có tác động lớn đến việc triển khai các phép đo lường tiếptheo

Sau các loại trắc nghiệm trí thông minh, kỹ xảo, các trắc nghiệm về khả năng,

sở thích, nhân cách đã không ngừng được phát triển và áp dụng một cách rộng rãitrong nhiều năm qua Ở Mỹ, từ đầu thế kỷ XIX, người ta đã dùng phương pháp trắcnghiệm chủ yếu để phát hiện năng khiếu, xu hướng nghề nghiệp ở học sinh

Sang đầu thế kỷ XX, E.Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm

như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức học

sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là đối với một số loại kiến thức khác.Đến năm 1940, ở Hoa Kỳ đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánhgiá thành tích học tập của học sinh Năm 1961, Hoa Kỳ đã có hơn 2000 trắcnghiệm chuẩn

Năm 1963 đã xuất hiện công trình của Ghecberich dùng máy tính điện tử xử

lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng Vào thời điểm đó, ở Anh đã có hội đồngquốc gia hàng năm quyết định các trắc nghiệm chuẩn cho trường trung học

Trong thời kì đầu, việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm ở các nước phươngTây đã có một số sai lầm như đã sa vào quan điểm hình thức, máy móc trong việc

đánh giá năng lực trí tuệ, chất lượng kiến thức của học sinh, hoặc quan điểm giaicấp, phủ nhận năng lực học tập của con em nhân dân lao động.

Ở Liên Xô, từ năm 1926 đến năm 1931 đã có một số nhà sư phạm tạiMatxcova thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chuẩn hóa đặc điểm tâm lý cá nhân vàkiểm tra kiến thức học sinh Nhưng do ảnh hưởng của những sai lầm nói trên, sửdụng mà chưa thấy hết ưu điểm của trắc nghiệm nên ở thời kì này ở Liên Xô cónhiều người phản đối dùng trắc nghiệm Chỉ từ năm 1963, tại Liên Xô mới phụchồi việc sử dụng trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức học sinh

Năm 1969, tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa một số môn trắc nghiệm kháchquan và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sĩ giáo dục học tạitrường Đại học Sài Gòn

Năm 1974, ở miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng phương pháp trắc nghiệmkhách quan

Tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong

việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên đại học

sư phạm” năm 1976 và đề tài “Vận dụng phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lí học” năm 1978 Tác giả Nguyễn Hữu Long, cán bộ giảng dạy khoa tâm lí, với đề tài: “Test trong dạy học”.

Những năm gần đây, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học,

Bộ giáo dục và Đào tạo và các trường đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi

về việc cải tiến hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá của sinh viên trongnước và trên thế giới, các khoá huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản vềlượng giá giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm khách quan

Theo xu hướng đổi mới của việc kiểm tra đánh giá, Bộ giáo dục và đào tạo đãgiới thiệu phương pháp trắc nghiệm khách quan trong các trường đại học và bắtđầu những công trình nghiên cứu thử nghiệm Các cuộc hội thảo, các lớp huấnluyện đã được tổ chức ở các trường như: Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học Báchkhoa Hà Nội, Cao đẳng sư phạm Hà Nội

Tháng 4 năm 1998, trường Đại học sư phạm Hà Nội - Đại học quốc gia HàNội có tổ chức cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng trắc nghiệm khách quantrong dạy học và tiến hành xây dựng ngân hàng trắc nghiệm khách quan để kiểmtra, đánh giá một số học phần của các khoa trong trường Hiện nay, một số khoatrong trường đã bắt đầu sử dụng trắc nghiệm khách quan trong quá trình dạy họcnhư: toán, lí … và một số bộ môn đã có học phần thi bằng phương pháp trắcnghiệm như môn tiếng Anh

Ngoài ra, một số nơi khác cũng đã bắt đầu nghiên cứu việc sử dụng phươngpháp trắc nghiệm khách quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá nhận thức của họcsinh Một số môn đã có sách trắc nghiệm khách quan như: Toán, Văn, Lí, Hoá,Sinh

Ở nước ta, thí điểm thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệmkhách quan đã được tổ chức đầu tiên tại trường đại học Đà Lạt tháng 7 năm 1996

và đã thành công

Như vậy, phương pháp trắc nghiệm khách quan đã rất phổ biến ở các nước phát triển, trong nhiều lĩnh vực, nhiều môn học với kết quả tốt và được đánh giá cao Tuy nhiên, ở Việt Nam việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan còn rất mới mẻ và hạn chế nhất là trong các trường phổ thông Để học sinh phổ thông cóthể làm quen dần với phương pháp trắc nghiệm khách quan, hiện nay, Bộ giáo dục

và Đào tạo đã đưa một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan lồng ghép với câu hỏi tự luận trong các sách giáo khoa một số môn học ở trường phổ thông trong những nămtới sẽ hoàn thành công việc này ở bậc THPT Khi công việc đó thành công sẽ hứa hẹn một sự phát triển mạnh mẽ của phương pháp trắc nghiệm khách quan ở Việt Nam.

Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tốt nghiệp THPT

và làm đề thi tuyển sinh đại học sẽ đảm bảo được tính công bằng và độ chính xác trong thi cử Vì vậy, bắt đầu từ năm học 2006 - 2007 Bộ giáo dục và Đào tạo có chủtrương tổ chức thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắcnghiệm khách quan đối với các môn: Lí, Hoá, Sinh, tiếng Anh

1.2 KHÁI QUÁT VỀ TRẮC NGHIỆM (TEST)

1.2.1 Các khái niệm

Trắc nghiệm ( Test): Có rất nhiều khái niệm về trắc nghiệm của các nhà tâm lý

học và giáo dục học, dưới đây là trích dẫn một số khái niệm về trắc nghiệm:

- Trắc nghiệm (Test) là bất kỳ kỹ thuật nào cho phép mô tả định lượng kiểm soátđược về một ứng xử của một cá nhân được đặt trong một tình huống nhất định,quy chiếu với ứng xử của các cá nhân trong một nhóm nhất định rộng hơn và

đặt trong cùng tình huống (Theo như M.Reuchlin) [9, tr.17]

- Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương thức hệ thống nhằm đo lường một

mẫu các động thái (behavior) để trả lời cho câu hỏi “Thành tích của cá nhân

như thế nào, so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực cácnhiệm vụ học tập dự kiến”(Theo Dương Thiệu Tống) [27, tr.13]

- Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp đo để thăm dò một số đặc

điểm năng lực trí tuệ của học sinh (chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thông minh,năng khiếu ) hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái

độ của học sinh (Theo Trần Bá Hoành) [11, tr.36]

- Trắc nghiệm là một kiểu đánh giá hay đo lường có sử dụng những thủ pháp,

những kĩ thuật cụ thể, có tính hệ thống nhằm thu thập thông tin và chuyển những

tin này thành các con số hoặc điểm để lượng hóa cái cần đo (Theo Nguyễn Công Khanh ) [14, tr.35]

- Trắc nghiệm hay là phép thử nghiệm tiêu chuẩn hóa để đo và đánh giá kiến thức riêng hoặc tầm vóc nhân cách (trí tuệ, động cơ, xúc cảm với một chủ đề

nhất định, tính hướng nội, hướng ngoại….) Sự đánh giá tiến hành qua so sánhkết quả thu được của một cá nhân hoặc một nhóm với một nhóm đối chứng

(Theo tài liệu “Giải thích thuật ngữ Tâm lí – Giáo dục” của Dự án Việt Bỉ 2001)

Tóm lại, trắc nghiệm là một công cụ hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường

mức độ một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể nào đó (Gronlund, 1981)

Từ các định nghĩa trên, có thể hiểu “trắc nghiệm” là một công cụ được sửdụng để đo lường thành tích đạt được của cá nhân trong một lĩnh vực học tập cụ thểnào đó Trong lĩnh vực giáo dục – đào tạo, trắc nghiệm được sử dụng để đánh giákết quả học tập hay năng lực của học sinh sau một khóa học, môn học hoặc một thờigian học,…

Trắc nghiệm khách quan (Objective test):

Trắc nghiệm khách quan được biểu đạt bằng hệ thống các câu hỏi Loại câuhỏi này cung cấp cho HS một phần hay tất cả các thông tin cần thiết và người trảlời phải chọn câu trả lời đúng nhất trong số các câu trả lời cho một câu hỏi hoặcchỉ điền thêm vài từ Người chấm căn cứ vào hệ thống cho điểm khách quan đểđánh giá, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm

Ở nước ta, khi gọi trắc nghiệm thường hiểu đó chính là trắc nghiệm kháchquan

1.2.2 Các hình thức của câu trắc nghiệm (Test)

Có nhiều hình thức đặt câu hỏi trắc nghiệm khác nhau, nhưng thông dụng nhất làloại trắc nghiệm có nhiều lựa chọn, trắc nghiệm đúng - sai, trắc nghiệm đối chiếucặp đôi và trắc nghiệm điền khuyết.

1.2.2.1 Loại câu trắc nghiệm đúng sai (True-False question)

Cấu trúc và cách viết: Gồm một câu phát biểu và phần học sinh trả lời bằng

cách lựa chọn: Đúng (Đ) hay Sai (S) Câu trắc nghiệm đúng – sai thường cóhai dạng: [28, tr 67]

 Dạng có thân chung: Câu hỏi gồm một phần thân chung và các ý trả lời.

Người học phải xem xét các ý trả lời, so sánh với nội dung của phần thânchung để xác định câu nào đúng, câu nào sai

- Phần thân chung: Có thể là một cụm từ hoặc một vấn đề mang tính lý

thuyết

- Câu trả lời: Thường có 5 câu cho phần thân chung, hoặc cũng có khi

nhiều hơn Những câu trả lời có thể đúng, cũng có thể sai Câu trả lờithường là những ý có liên quan trực tiếp và giúp làm rõ phần thân chung

Bảng 1.1: Bảng mô tả trắc nghiệm đúng - sai

Phần thân chung (là một cụm từ hoặc một vấn đề

Điện trở suất càng nhỏ thì dẫn điện càng kém

Vật liệu mà dòng điện chạy qua được

Không phải là vật liệu kĩ thuật điện

 Dạng không có thân chung: Ở dạng này, câu hỏi đúng – sai được viết dưới

dạng một câu hoàn chỉnh, thường là câu có tính khẳng định Người trả lời lựachọn đáp án phù hợp với câu hỏi được nêu ra

Ví dụ:

1.Vật liệu có điện trở suất càng nhỏ, dẫn điện càng tốt Đ S

Ở cả hai dạng trên của câu trắc nghiệm đúng – sai , đối với câu đúng phải là câu cótoàn bộ nội dung phù hợp với tri thức khoa học, trong câu trắc nghiệm chỉ cần cómột chi tiết không phù hợp với tri thức khoa học thì toàn bộ câu trắc nghiệm đượcđánh giá là sai

Ưu điểm, nhược điểm:

Ưu điểm:

– Dễ ra đề

– Có thể đặt được nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm với thời gian cho trước,điều này làm tăng tính tin cậy của bài trắc nghiệm nếu như các câu trắc nghiệmđúng - sai được soạn thảo theo đúng quy cách

– Trong khoảng thời gian ngắn có thể soạn được nhiều câu trắc nghiệm đúng - sai vì người soạn trắc nghiệm không cần phải tìm ra thêm nhiều câu phát biểu khácnữa để học sinh so sánh và lựa chọn

– Có cấu trúc đơn giản nên ít phạm sai lầm về mặt kỹ thuật

– Có khả năng áp dụng rộng rãi

– Học viên không phải viết câu trả lời nên kết quả hoàn toàn đúng so với đáp án, khichấm điểm nhanh và rất dễ thống nhất

Nhược điểm:

– Độ may rủi cao (50%), do đó dễ khuyến khích học sinh đoán mò

– Khả năng phân biệt học sinh giỏi và học sinh kém rất thấp

Một số điểm cần lưu ý khi soạn câu trắc nghiệm đúng - sai:

– Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn tả một ý nghĩa độc nhất, tránh những câu phứctạp, bao gồm quá nhiều chi tiết

– Không chép nguyên văn những câu hỏi từ sách giáo khoa hoặc giáo trình, vì làmnhư vậy chỉ khuyến khích học thuộc lòng một cách máy móc

– Lựa chọn những câu phát biểu sao cho một người có khả năng trung bình khôngthể nhận ra ngay là đúng hay sai mà không cần suy nghĩ

– Những câu phát biểu cần phải dựa trên những ý niệm cơ bản mà tính chất đúng,sai của nó phải chắc chắn, có cơ sở khoa học, không phụ thuộc vào quan niệm riêngcủa từng người

– Tránh dùng các từ mang tính tuyệt đối như “tất cả”, “không bao giờ”, “không thểnào”, “luôn luôn”, “không một ai”,…; vì những câu có các từ đó thường là nhữngcâu sai

– Tránh dùng các thuật ngữ mơ hồ, không xác định về mức độ hay số lượng như

“đôi khi”, “thông thường”, “phần lớn”, “một số người”, “trong hầu hết các trườnghợp”,…; bộc lộ một sự dè dặt nào đó, thường được dùng ở những câu đúng

– Tránh dùng các câu ở thể phủ định, nhất là thể phủ định kép

– Trong bài thi, số câu đúng và số câu sai nên gần bằng nhau

– Tránh làm cho một câu trở nên sai vì một chi tiết vụn vặt hoặc một ý tưởng nhằmđánh lạc học sinh

1.2.2.2 Loại câu TN có nhiều lựa chọn (Multiple choice question)

Cấu trúc và cách viết:

Gồm 2 phần: phần gốc và phần lựa chọn [28, tr.71]

o Phần gốc: là một câu hỏi (kết thúc là dấu hỏi) hay câu bỏ lửng (chưa hoàn

tất) Phần gốc dù là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng đều phải tạo ra cơ sở cho

sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra những ý tưởng rõ ràng giúpcho người trả lời hiểu rõ câu trắc nghiệm ấy muốn hỏi điều gì để lựa chọn câutrả lời thích hợp

o Phần lựa chọn: có thể có 3, 4 hoặc 5 lựa chọn Mỗi lựa chọn là câu trả lời

(cho câu có dấu hỏi) hay là câu bổ túc (cho phần còn bỏ lửng) Trong tất cả các

lựa chọn chỉ có một lựa chọn được xác định là đúng nhất, gọi là “đáp án”.

Những lựa chọn còn lại đều phải là sai (dù nội dung đọc lên có vẻ là đúng),

thường gọi là các “mồi nhử” hay “câu nhiễu” Điều quan trọng là làm sao cho

những mồi nhử ấy đều hấp dẫn ngang nhau đối với những học sinh chưa học kỹ

hay chưa hiểu kỹ bài học

Ví dụ: Hãy đánh dấu (X) vào chữ cái đứng đầu câu trả lời mà bạn cho là đúng: Một máy biến áp giảm áp có U 1 = 220 V, U 2 = 110 V, số vòng dây N 1 = 720 vòng,

N 2 = 330 vòng Khi điện áp sơ cấp giảm, U 1 =180 V, để giữ U 2 =110 V không đổi, nếu số vòng dây N 2 không đổi thì phải điều chỉnh cho N 1 bằng bao nhiêu?

A N1 = 510 vòng B N1 = 520 vòng C N1 = 530 vòng D N1 = 540 vòng

Ưu điểm, nhược điểm

Ưu điểm:

– Độ may rủi thấp (25% với loại câu 4 lựa chọn; 20% với loại câu 5 lựa chọn) Nếucâu trắc nghiệm cĩ N lựa chọn thì độ may rủi là 1/N

Bảng 1.2:Tương quan số lựa chọn và độ may rủi

Số lựa chọn Độ may rủi

– Nếu soạn đúng quy cách, kết quả cĩ tính tin cậy và tính giá trị cao

– Hình thức câu trắc nghiệm này rất linh động, cĩ nghĩa là nĩ cĩ thể được trình bàydưới nhiều dạng khác nhau Phần gốc cĩ thể là một câu hỏi, hay một câu bỏ lửng,tiếp theo là một số câu lựa chọn Phần gốc cũng cĩ thể là hình vẽ, đồ thị, tiếp theo làmột loạt các câu hỏi

– Tất cả các lựa chọn đều phải hợp lý và liên hệ với phần gốc về mặt nội dung vàvăn phạm Nếu phần gốc của câu trắc nghiệm là câu bỏ lửng (chưa hồn tất) thì cáccâu lựa chọn phải nối tiếp với câu bỏ lửng thành những câu đúng cấu trúc vănphạm

– Cĩ thể sử dụng rộng rãi cho nhiều trường hợp

– Khả năng phân biệt học sinh giỏi với học sinh kém cao

– Cĩ thể khảo sát thành quả học tập của một số đơng học sinh trong khoảng thờigian ngắn; chấm bài nhanh; kết quả chính xác

Nhược điểm:

– Để có được một bài trắc nghiệm có tính tin cậy và tính giá trị cao, người soạn trắcnghiệm phải tốn nhiều công phu, đầu tư nhiều thời gian và phải tuân thủ đầy đủ cácbước soạn thảo câu trắc nghiệm

– Trong khi soạn những câu lựa chọn, vô tình tiết lộ câu trả lời dự định cho là đúngqua lối hành văn, dùng từ, chiều dài của câu trắc nghiệm (câu đúng thường dài),cách sắp đặt câu lựa chọn, tiết lộ qua những câu đối chọi hay phản nghĩa nhau, tiết

lộ do những mồi nhử quá giống nhau về tính chất, tiết lộ qua câu trùng ý, tiết lộ quamồi nhử sai một cách rõ rệt

– Học sinh có óc sáng kiến có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn phương án đúng

đã cho, nên họ có thể sẽ không thõa mãn hay cảm thấy khó chịu

– Câu hỏi có nhiều lựa chọn không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả nănggiải quyết vấn đề khéo léo

– Học sinh cần nhiều thời giờ để đọc câu hỏi và các câu trả lời

Một số điểm cần lưu ý khi soạn câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn:

– Số lựa chọn nên từ 4 đến 5 câu để xác suất may mắn chọn đúng là thấp nhưngkhông nên quá 5 vì càng nhiều khả năng lựa chọn thì khi soạn càng khó tìm ra câutrả lời nhiễu (đánh lạc) cho có vẻ hợp lý

– Khi soạn phần gốc phải trình bày ngắn gọn, rõ ràng, chỉ hỏi một vấn đề và soạnđáp án đúng trước Vị trí đáp án đúng cần được xếp đặt một cách ngẫu nhiên trongphần lựa chọn của câu trắc nghiệm (dùng xúc xắc hay bốc thăm ngẫu nhiên)

o Bước 1: Ra các câu hỏi mở (thường là những câu hỏi thuộc loại điền khuyết hay

câu hỏi ngắn) về lĩnh vực nội dung dự định trắc nghiệm rồi yêu cầu học sinh tự viếtcác trả lời

o Bước 2: Thu các bản trả lời của học sinh, loại bỏ những câu trả lời đúng, chỉ giữ

lại những câu trả lời sai

o Bước 3: Thống kê phân loại các câu trả lời sai và ghi tần số xuất hiện từng loại

là cái sai có thực trong thực tế nhận thức của học sinh

Kết luận: Với trắc nghiệm nhiều lựa chọn, tính tương đối khi lựa chọn của người

học thay thế cho tính tuyệt đối trong trắc nghiệm Đúng – Sai, do đó bảo đảm tính phân hóa cao trong kiểm tra đánh giá Chính vì vậy trắc nghiệm lựa chọn là loại trắc nghiệm được sử dụng nhiều nhất hiện nay.

1.2.2.3 Trắc nghiệm ghép hợp (Matching question)

Cấu trúc và cách viết: gồm 3 phần: [28, tr.75]

o Phần chỉ dẫn cách trả lời

o Phần gốc (cột 1): gồm những câu xác định, bỏ lửng, đoạn văn hay chữ

o Phần lựa chọn (cột 2): gồm những câu ngắn, chữ, danh từ riêng hay số

Ví dụ: Nối các đặc tính của vật liệu ở cột B sao cho phù hợp với tên vật liệu ở

Những yêu cầu khi soạn câu trắc nghiệm ghép hợp:

– Sử dụng một số lượng hợp lý các tiền đề và các ý trả lời: Đa số các chuyên gia tánthành với con số tối thiểu là 5 cho mỗi danh mục Ít câu quá làm cho HS dễ đoán ra,nhiều câu quá đòi hỏi HS phải đọc bản danh mục quá nhiều lần mới có thể trả lờiđược

– Các tiền đề hoặc các ý trả lời trong một danh mục phải đồng nhất

_Trong phần chỉ dẫn cần chỉ ra cho người làm trắc nghiệm biết cách ghép các từ,các đoạn, chữ của hai cột với nhau cho đúng, có ý nghĩa, hợp logic

– Không nên đặt số câu lựa chọn ở cột bên phải bằng số câu hỏi trong phần gốc ởcột bên trái Nếu số câu ở hai cột bằng nhau thì trong trường hợp học sinh biết đượcgần hết các câu hỏi, trừ một hai câu còn lại, thì học sinh có thể đoán đúng được sốcâu hỏi còn lại ấy Muốn tránh điều này, ta nên dành cho cột bên phải số lựa chọnnhiều hơn số câu hỏi ở phần gốc Ngoài ra, có thể dùng một lựa chọn đúng cho haihay nhiều câu hỏi

– Phần gốc cũng như phần lựa chọn không nên quá dài, vì như thế học sinh sẽ mấtnhiều thì giờ để đọc và tìm câu tương ứng để cặp đôi

1.2.2.4 Loại câu điền khuyết (Filling question)

Cấu trúc và cách viết: Câu hỏi điền khuyết có thể được viết theo một trong 6

dạng sau: [29, tr.27]

o Dạng 1: Gồm những câu hỏi có để trống một hoặc vài từ, người trả lời có nhiệm

vụ đọc kỹ câu đó rồi tìm và điền các từ thích hợp vào ô trống

o Dạng 2: Gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống mà người trả

lời phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ ngắn

o Dạng 3: Gồm một hình vẽ không có chú thích hoặc chú thích thiếu, người dự thi

phải điền chú thích vào vị trí cần thiết

o Dạng 4: Hình vẽ bỏ sót vài nét,người dự thi phải vẽ thêm cho hoàn chỉnh

o Dạng 5: Sơ đồ bỏ trống vài khâu hoặc mũi tên, yêu cầu người dự thi phải vẽ hoặc

vẽ thêm cho đủ

o Dạng 6: Một câu hỏi xác định cụ thể số ý phải trả lời, yêu cầu người dự thi phải

viết các ý đó

Ví dụ:

Điền từ hoặc cụm từ thích hợp vào chỗ trống trong câu sau để được câu đúng.

Khi đóng điện, hiện tượng phóng điện giữa …(1)……… của đèn tạo ra tia

tử ngoại, tia tử ngoại tác dụng vào ……(2)………… phủ bên trong ống phát ra ánhsáng

Ưu điểm, nhược điểm:

Ưu điểm:

– Khi không tìm được đủ số mồi nhử cần thiết cho câu TN có nhiều lựa chọn, thay

vì cố tìm thêm những mồi nhử vô nghĩa thì ta có thể dùng loại câu điền khuyết – Là dạng câu hỏi có câu trả lời ngắn và nhanh nên có thể hỏi trên diện rộng củachương trình do đó làm tăng tính giá trị cho bài trắc nghiệm, rất thích hợp chonhững vấn đề như tính toán, cân bằng phương trình hóa học, nhận biết các vùng trênbản đồ hoặc giản đồ, đánh giá mức hiểu biết các nguyên lý, giải thích sự kiện, diễnđạt ý kiến và thái độ

– Chấm điểm nhanh và đáng tin cậy hơn so với loại luận đề

– Câu hỏi có nhiều dạng nên kiểm tra được nhiều khía cạnh

– Thí sinh mất cơ hội đoán mò

– Giúp học sinh luyện trí nhớ khi học

Nhược điểm :

– Cách chấm điểm không dễ dàng

– Điểm số không đạt tính khách quan tối đa

Những yêu cầu khi soạn thảo câu trắc nghiệm điền khuyết:

– Nên soạn thảo các câu với phần để trống sao cho những từ điền vào là duy nhấtđúng, không thể thay thế bằng những từ nào khác

– Câu điền vào chỗ trống phải gợi được ý nghĩa của chữ phải điền

– Tránh lấy lại ý tưởng hay câu văn của bài học hoặc sách giáo khoa

– Chữ phải điền thường là một danh từ, tránh các chữ là liên từ, tính từ, trạng từ hay

cả một mệnh đề

– Chữ phải điền là chữ có ý nghĩa nhất trong câu

– Ngoài những hình thức câu TN trên, còn có các dạng câu khác như: câu đề nghị

vẽ đồ thị, hoàn tất một ma trận, hỏi - đáp ngắn, trắc nghiệm thứ tự, loại câu trắcnghiệm nhiều lựa chọn nhưng có nhiều hơn một đáp án đúng…

– Không đưa ra quá nhiều chỗ trống Một hoặc hai khoảng trống trong một câu là

đủ Nhiều chỗ trống hơn có thể làm cho câu hỏi không thể làm được

– Tránh viết các từ loại như: “cái”, “chiếc”, “con” trước chỗ trống

– Các khoảng trống phải có chiều dài bằng nhau cho thí sinh không đoán được chữphải trả lời

Với nhiều loại trắc nghiệm như thế, giáo viên phải hiểu rõ đặc điểm, công dụngcủa mỗi loại để lựa chọn loại nào có lợi nhất, thích hợp với mục tiêu khảo sát, hayloại nào mà mình thấy có đủ khả năng sử dụng một cách có hiệu quả hơn cả

Trên đây là nguyên tắc soạn thảo của 4 hình thức câu trắc nghiệm, để hiểu thêm

về cách làm bài trắc nghiệm khách quan, vui lòng xem thêm ở (Objective Test Taking) ở địa chỉ sau:

http://users.bloomfield.edu/department/tutorial/BASIC_SKILLS/objective_test_taki ng.htm

1.2.3 Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan

Ưu điểm

- Dung lượng kiến thức lớn, đề thi phủ kín nhiều kiến thức trong nội dung môn học

từ đơn giản đến phức tạp, từ nội dung cụ thể đến kiến thức tổng quát, so sánh

- Trong một thời gian ngắn kiểm tra được một phạm vi kiến thức rộng Do vậytránh được tình trạng học tủ, học đối phó

- Tiết kiệm thời gian cho cả học sinh và giáo viên

- Đảm bảo tính khách quan và độ tin cậy cao khi tổ chức chấm thi

- Cùng một nội dung có thể xây dựng các bài trắc nghiệm, các câu hỏi phong phú

và đa dạng

- Tạo điều kiện áp dụng công nghệ mới trong tổ chức kiểm tra, thi và chấm thi

- Gây hứng thú và tính tích cực trong học tập cho học sinh

- Rèn luyện cho học sinh phản ứng nhanh nhạy, tính quyết đoán trong tình huống

- Mất nhiều thời gian khi soạn bài trắc nghiệm khách quan và đòi hỏi giáo viên

công phu trong khâu ra đề, đồng thời phải có một trình độ nhất định và mặt bằngchung của đối tượng cụ thể

- Trắc nghiệm khách quan quá tập trung vào kĩ năng đọc Sự nhấn mạnh quá đángvào kĩ năng đọc vô tình làm giảm hiệu lực kĩ năng viết của học sinh

- Người soạn trắc nghiệm khách quan thường chủ quan, vì cho rằng trắc nghiệmkhách quan soạn dễ Kết quả là: bộ câu hỏi thường rời rạc, chuyên biệt, khôngbao quát, thường không quan tâm đúng mức đến các kĩ năng phân tích và tổnghợp

- Do kỹ thuật xây dựng trắc nghiệm có sẵn các phương án trả lời nên nhiệm vụcủa người học chỉ là lựa chọn ra câu trả lời phù hợp Việc đánh giá kết quả họctập chỉ dựa trên kết quả các phương án mà người học lựa chọn, trong khi quá

trình tư duy để đi đến kết quả lại ẩn sau câu trả lời hoặc lựa chọn đó Chính vìvậy, trắc nghiệm khách quan chỉ đánh giá được kết quả mà không kiểm soátđược quá trình tư duy để đi đến kết quả.

- Trong quá trình làm bài, một phần tính ngẫu nhiên, đoán mò (tuy nhỏ) vẫn xenvào trong tư duy của người học

Tóm lại phương pháp trắc nghiệm khách quan nên dùng trong những trường hợp :

[22, tr.36]

- Khi số thí sinh rất đông

- Khi muốn chấm bài nhanh

- Khi muốn có điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào người chấm bài

- Khi phải coi trọng yếu tố công bằng, vô tư, chính xác và muốn ngăn chặn sự gianlận khi thi

- Khi muốn đề thi có độ an toàn cao về nội dung và đảm bảo tính bí mật

- Khi muốn kiểm tra một phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa nạn học tủ, họcvẹt và giảm thiểu sự may rủi

1.2.4 Các tham số đặc trưng cho một CHTN và một đề trắc nghiệm

TNKQ có rất nhiều ưu điểm trong đánh giá kết quả giáo dục Tuy nhiên mộttrong những lí do khiến cho việc sử dụng TNKQ trong dạy học nói chung và dạyhọc THCS ở Việt Nam hiện nay chưa phổ biến rộng rãi và hiệu quả là do chưa nắmđược kỹ thuật xây dựng trắc nghiệm Trong khi đó, để có được một bộ trắc nghiệmđạt chuẩn và có chất lượng lại cần rất nhiều thời gian và công sức soạn thảo

Để có thể thiết kế được một đề TN chất lượng, trước hết nhà sư phạm cần căn

cứ vào đối tượng đánh giá, nội dung, mục đích đánh giá và phải nắm vững kỹ thuậtxây dựng từng loại TN Đồng thời, cần chú ý một số yêu cầu cơ bản sau:

- Mô tả tổng quát: thường là một lời phát biểu ngắn, tóm tắt lĩnh vực cần đánhgiá

- Câu TN mẫu: dùng để minh họa

- Các thuộc tính kích thích: là các yếu tố cần tuân theo để xây dựng CHTN

- Các thuộc tính đáp ứng: là các quy tắc khi soạn các câu trả lời cho câu TN.

- Các quy định bổ túc: nguồn thông tin tham khảo cho người xây dựng câu TN Đây là những căn cứ, cơ sở thiết yếu đầu tiên để có thể biên soạn những bài

TN chất lượng và hiệu quả trong sử dụng Bên cạnh đó, để đảm bảo được tínhchuẩn xác và chất lượng của bài TNKQ, nhà sư phạm cần chú ý đến ba yếu tố: độphân biệt, độ giá trị và độ tin cậy trong quá trình soạn thảo [9, tr.26]

1.2.4.1 Độ phân biệt

- Khái niệm: Một câu trắc nghiệm có độ phân biệt tức là có khả năng phân biệt

được người học giỏi và người học kém theo mục đích đặt ra của bài TN

- Độ phân biệt được thể hiện: Số người trả lời đúng (nhóm người đạt điểm cao củatoàn bài TN) nhiều hơn so với những người trả lời sai (nhóm người đạt điểm thấpcủa toàn bài TN) theo tiêu chí của bài TN [9, tr.27]

Độ phân biệt của câu TN hoặc một đề trắc nghiệm liên quan đến độ khó Một đềtrắc nghiệm có độ phân biệt tốt thì nó phải bao gồm nhiều câu hỏi có độ khó ở mứctrung bình Khi ấy điểm số thu được của nhóm thí sinh sẽ có phổ trải rộng [6, tr.35]

Cách tính độ phân biệt (phân cách) của bài TN:

 Cách 1 :

Trong đó:

- D: Độ phân biệt (còn gọi là chỉ số phân cách)

- C: Số người trả lời đúng của nhóm cao (gồm những người đạt điểm caocủa toàn bài TN tính từ trên xuống, chiếm 27% tổng số người tham gialàm bài TN- con số 27% là mặc định, đã được các nhà toán học nghiêncứu và chỉ dẫn)

- T: Số người trả lời đúng bài TN ấy của nhóm thấp (gồm những người đạtđiểm thấp của toàn bài TN tính từ dưới lên, chiếm 27% tổng số ngườitham gia làm bài TN)

D= C−T n

- n: Số người của mỗi nhóm (nhóm cao và nhóm thấp có số người nhưnhau) (27% tổng số) [9, tr.27-28]

Theo cách tính này, giá trị của độ phân cách thay đổi từ -1,00 đến +1,00

Đây là một phương pháp tính độ phân cách đơn giản mà mỗi thầy giáo đều có thểtính bằng tay với từng câu trắc nghiệm, tuy nhiên nó có hạn chế là chỉ chọn ra 54%

HS trong hai nhóm CAO và THẤP, còn lại 46% HS có điểm ở mức trung bình thìkhông được xét đến

Ví dụ: Một câu TN trong bài kiểm tra có 4 lựa chọn a, b, c, d Trong đó, phương án

 Cách 2 : Một phương pháp gọn hơn để tính độ phân biệt D được GS Dương

Thiệu Tống giới thiệu là: [6, tr.36]

Lấy tỷ lệ phần trăm làm đúng câu trắc nghiệm trong nhóm giỏi trừ đi tỷ lệ phần

trăm làm đúng trong nhóm kém Theo phương pháp này, người ta lập bảng tính sau:

Câu Tỷ lệ phần trăm làm đúng

của nhóm giỏi

Tỷ lệ phần trăm làmđúng của nhóm kém

Trong đó:

D : Độ phân cách của câu trắc nghiệm

N : Số bài làm (Số thí sinh dự thi)

X : Điểm số câu trắc nghiệm của mỗi thí sinh (X = 0 hoặc X = 1)

Y : Tổng điểm bài làm của mỗi thí sinh

Chỉ số phân biệt D và đánh giá câu TN:

Căn cứ vào kinh nghiệm với rất nhiều loại trắc nghiệm ở lớp học, các chuyên gia

đã đưa ra một thang đánh giá chỉ số phân biệt như sau:

Bảng 1.3: Kết luận từ độ phân cách

Như vậy, khi lựa chọn hoặc đánh giá các câu trắc nghiệm người ta căn cứ vào độphân biệt của các câu trắc nghiệm ấy Độ phân biệt càng cao thì càng tốt Với haibài trắc nghiệm tương tự nhau, bài trắc nghiệm nào có độ phân biệt trung bình caonhất thì bài trắc nghiệm ấy sẽ là bài tốt nhất, đáng tin cậy nhất [27, tr.159]

1.2.4.2 Độ khó của câu TN

Đo lường độ khó của câu TN

Đo lường độ khó của câu TN là đo tỉ lệ phần trăm số người trả lời đúng câu TN ấy

Tỉ lệ phần trăm được gọi là trị số P [9, tr.29]

P(x )= R

Từ 0.40 trở lên Rất tốt

Từ 0.3 ÷ 0.39 Khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt hơn

Từ 0.2 ÷ 0.29 Tạm được, có thể cần phải hoàn chỉnh

Dưới 0.19 Kém,cần loại bỏ hay sửa chữa cho tốt hơn

Trong đó: P(x): Độ khó của câu x N: Tổng số người làm bài TN

R: Số HS làm đúng

Trị số P có ý nghĩa quan trọng:

- Độ khó căn cứ vào tần số tương đối của số người làm trắc nghiệm đã trả lờiđúng câu hỏi

- Tính chất khó dễ là một đặc tính của cả câu TN lẫn người làm TN

- Đo lường chung độ khó của câu TN về nhiều lĩnh vực, môn học khác nhau

Mức độ khó của một câu trắc nghiệm được xác định theo 3 mức: [22, tr.59]

- ĐK = 0 ÷ 24% : Câu hỏi quá khó;

- ĐK = 25% ÷ 75% : Câu hỏi có độ khó chấp nhận được;

- ĐK = 76% ÷ 100% : Câu hỏi quá dễ

Độ khó vừa phải của câu TN:

Để có thể kết luận một câu trắc nghiệm là dễ, khó hay vừa sức học sinh, trước hết taphải tính độ khó của câu trắc nghiệm ấy rồi so sánh với độ khó vừa phải của loạicâu trắc nghiệm này [9, tr.29-30]

Độ khó vừa phải của bài TN đạt chuẩn là bài TN gồm những câu TN có mức độ khótrung bình hay mức độ khó vừa phải

- Chỉ số độ khó của bài TN càng nhỏ thì mức độ khó càng ccao

- Độ khó vừa phải của câu TN, được tính theo công thức sau:

Trong đó: P1: Trị số độ khó vừa phải

100: Tỉ lệ toàn bài 100%

P 1= 100+E

2 x 100 %

E: Tỉ lệ điểm may rủi (Expected chance proportion), được tính bằngcông thức:

Riêng với loại câu trắc nghiệm điền khuyết thì độ khó vừa phải là 50%, nghĩa là 50% học sinh trả lời đúng câu hỏi ấy.

Như vậy, độ khó vừa phải của câu TN 4 lựa chọn là 62.5%, hay nói cách khác, độkhó của câu TN với 4 lựa chọn được xem là vừa phải nếu có 62.5% người học trảlời đúng câu hỏi đó

Chuẩn đánh giá : [9, tr.30]

Bảng 1.4: Chuẩn đánh giá độ khó câu trắc nghiệm

Nếu độ khó của câu trắc nghiệm > độ

khó vừa phải

Câu trắc nghiệm ấy là dễ so với

trình độ học sinh lớp làm trắcnghiệm

Nếu độ khó của câu trắc nghiệm < độ

khó vừa phải Câu trắc nghiệm ấy là khó so vớitrình độ học sinh lớp làm trắc

nghiệm

Nếu độ khó của câu trắc nghiệm xấp

xỉ với độ khó vừa phải

Câu trắc nghiệm ấy vừa sức với

trình độ học sinh lớp làm trắcnghiệm

Bảng 1.5: Sự liên quan giữa độ phân biệt và độ khó của một bài TN

S ố lự a ch ọ n trong m ỗ i c â u

Độ khó Trung bình (điểm số thu được sẽ dàn trải và rộng) Tốt

Độ khó của bài TN có thể xác định bằng 2 cách:

 Cách 1 : Đối chiếu điểm số trung bình của bài TN với điểm số trung bình

lí tưởng Điểm trung bình lí tưởng là trung bình cộng của điểm số tối đa

có thể có được và điểm may rủi mong đợi Điểm may rủi mong đợi bằng

số câu hỏi của bài TN chia cho số lựa chọn của mỗi câu [9, tr.30]

Ví dụ: Một bài TN có 60 câu hỏi, mỗi câu có 4 lựa chọn:

-Điểm trung bình (điểm may rủi mong đợi) = 60 /4 =15

-Điểm trung bình lí tưởng = (60 + 15) / 2 = 37.5

-So sánh: Nếu trung bình thực tế của bài TN của HS trên hay dưới 33.5 quá

xa thì bài TN ấy có thể là quá dễ hoặc quá khó

 Cách 2 : Đối chiếu với thang điểm (là trung bình cộng của hai đầu mút

điểm số xếp thứ tự từ điểm bé nhất đến điểm lớn nhất) [9, tr.31]

Ví dụ: Một bài TN có 40 câu hỏi:

Khái niệm : Độ giá trị của một bài trắc nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ

đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm Để bài trắc

bài trắc nghiệm ấy và bám sát mục tiêu đó trong quá trình xây dựng ngânhàng câu hỏi trắc nghiệm cũng như khi tổ chức các kỳ thi.[22, tr.64]

Phân loại: Thông thường tính giá trị của các TN thành quả học tập được

phân loại như sau: [ 28, tr.47]

- Giá trị đồng thời: nói lên mối liên hệ giữa điểm số của bài trắc nghiệm với một

tiêu chí khác đồng thời, đã có sẵn và được nhiều người chấp nhận, về khả năng

mà bài trắc nghiệm ấy muốn đo lường

- Giá trị tiên đoán: nói lên mối liên hệ giữa điểm số của bài TN với một tiêu chí

khác căn cứ vào khả năng (hay thành quả học tập) ở thời điểm tương lai

- Giá trị nội dung: là mức độ “bao trùm” được nội dung môn học, bài học

- Giá trị khái niệm tạo lập: là giá trị liên quan đến các loại học tập được quy

định trong các mục tiêu dạy và học

- Giá trị thực nghiệm (hay giá trị thống kê): nói lên sự tương quan giữa các điểm

số trắc nghiệm với một tiêu chí, tức là một loại đo lường nào đó, độc lập và trựctiếp, về khả năng (hay đặc điểm) mà bài TN ấy muốn đo lường

- Giá trị yếu tố: là sự tương quan giữa bài trắc nghiệm ấy với yếu tố chung cho

cả một nhóm gồm nhiều bài trắc nghiệm Loại giá trị này căn cứ vào sự phântích bằng những phương pháp thống kê, gọi là phân tích yếu tố

- Điểm số quan sát được là điểm số trên thực tế người học đã có được (điểm

số của một bài TN trong nhiều bài)

- Điểm số thực là điểm số lí thuyết mà người học sẽ phải có nếu phép đolường không mắc sai số Điểm số thực được ước tính trên cơ sở điểm sốquan sát được

Bài TN có thể nói là không tin cậy khi điểm số quan sát được lệch khỏi điểm

số thực với phạm vi lớn [9, tr.32-33]

Hệ số tin cậy :

Độ tin cậy của bài trắc nghiệm được đo lường bằng hệ số tin cậy

Hệ số tin cậy của một tập hợp điểm số lấy từ một nhóm thứ sinh là hệ số tươngquan giữa các tập hợp điểm số ấy với tập hợp điểm số khác về một bài trắcnghiệm tương đương lấy ra một cách độc lập từ một nhóm thứ sinh đó

Độ tin cậy được thể hiện ở hệ số tin cậy – là căn cứ để đánh giá tiêu chuẩn củabài TN [9, tr.30]

Các phương pháp xác định độ tin cậy

 TN hai lần (trắc nghiệm lại) (Test – retest)

Đây là phương pháp đơn giản, sử dụng bài TN hai lần với cùng một nhóm thứ sinhrồi tính hệ số tương quan giữa hai tập hợp điểm số của lần 1 và lần 2

Hạn chế của phương pháp này là tùy thuộc vào khoảng thời gian giữa hai lần TN

mà người làm TN có thể đạt được những TN khác nhau [9, tr.30]

 Các dạng TN tương đương (Equivalent forms)

Tiến hành hai bài TN có dạng tương đương trên cùng một nhóm thứ sinh và tính hệ

số tương quan giữa hai điểm số thu được

Phương pháp này thông dụng hơn phương pháp TN hai lần, song việc xây dựng haibài TN tương đương về nội dung, về đặc điểm của câu hỏi thì khó hơn [9, tr.30]

Công thức Kuder – Richardson : [22, tr.63]

r = k

k−1(1−∑pq

σ2 )

Trong đó: k: số câu hỏi của đề trắc nghiệm

p: tỉ lệ trường hợp trả lời đúng cho câu hỏi

q=(1- p): tỉ lệ trả lời sai cho một câu hỏi

σ2: phương sai của tổng điểm mọi thí sinh với cả đề trắc nghiệm

N : Số thí sinh tham gia làm bài TN

Y : Tổng điểm bài làm của mỗi thí sinh

Bảng 1.6: Kết luận từ độ tin cậy

Trên 0.80 Bài trắc nghiệm đáng tin cậy

Trên 0.70 Bài trắc nghiệm có độ tin cậy tạm chấp nhận

Từ 0.50 đến 0.70 Bài trắc nghiệm có độ tin cậy không cao, chắc

chắn nhiều câu hỏi cần phải chỉnh sửa

chắn nhiều câu hỏi cần phải chỉnh sửa

Kết luận:

Độ giá trị và độ tin cậy có mối quan hệ chặt chẽ, liên quan mật thiết vớinhau Độ giá trị phản ánh mức độ mà bài TN đo được cái mà nó định đo, còn độ tincậy phản ánh sự chính xác của phép đo Độ giá trị liên quan đến mục đích của phép

đo, còn độ tin cậy liên quan đến sự vững chãi của điểm số

σ2 = N ∑Y2- ( ∑Y )2)

N (N-1 )

Bắt đầu

1 Phân tích nội dung môn học

2 Xác định mục tiêu kiểm tra đánh giá

3 Lập dàn bài trắc nghiệm

Bài TN có độ giá trị thì phải có độ tin cậy, song một bài TN có độ tin cậy caochưa hẳn có độ giá trị cao Do vậy, việc phân tích bài TN, độ tin cậy đặt lên hàngđầu

Tóm lại, trong quá trình soạn thảo TN, nhà sư phạm cần phải biết được câunào là quá khó, câu nào là quá dễ đồng thời lựa chọn ra các câu có độ phân biệt cao,nghĩa là phân biệt được HS giỏi và HS kém, nắm được lí do vì sao câu TN khôngđạt được hiệu quả mong muốn và cần sửa đổi như thế nào cho tốt hơn Điều này cónghĩa là người soạn thảo TN cần phải xác định được độ khó, độ phân biệt, độ giá trị

và độ tin cậy của bài TN để có sự điều chỉnh kịp thời và hợp lí, từ đó nâng cao chấtlượng kiểm tra, đánh giá trong dạy học

1.2.5 Quy trình biên soạn bộ câu hỏi TNKQ cho môn học

Bộ câu hỏi trắc nghiệm là tập hợp một số lượng tương đối lớn các câu hỏi

trắc nghiệm, trong đó mỗi câu hỏi đã được định cỡ, tức là đã được gắn với các phầnnội dung xác định và các tham số xác định (độ khó, độ phân biệt, …)

Phương pháp TNKQ chỉ có thể phát huy hết ưu điểm và giảm thiểu yếu điểmcủa nó khi nó được triển khai đúng quy trình công nghệ cần thiết để xây dựng vàphát triển các ngân hàng câu hỏi Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm là kháphức tạp Để các câu hỏi trong bộ đề trắc nghiệm có hiệu quả như mong muốn,chúng ta cần phải thực hiện các bước sau [33, tr.19]:

33

7 Thử nghiệm và phân tích câu hỏi

8 Hoàn thiện bộ câu

hỏi

Kết thúc

Hình 1.1: Sơ đồ quy trình biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm cho môn học

Sau đây là chi tiết của quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm:

1.2.5.1 Phân tích nội dung môn học

Bất cứ một nhiệm vụ học tập nào cũng đều bao gồm hai thành tố: nội dunghọc tập thiết yếu và kỹ năng nhận thức liên quan trong quá trình học Vì vậy, khi đolường thành tích học tập giáo viên phải tính đến nội dung của kiến thức và nhữngđiều mà học sinh làm được với lượng kiến thức đó

Phân tích nội dung môn học bao gồm chủ yếu công việc xem xét và phân biệt bốn loại nội dung học tập:

– Những thông tin mang tính chất sự kiện mà học sinh phải nhớ hay nhận ra

– Những khái niệm và ý tưởng mà chúng phải giải thích hay minh họa

– Những ý tưởng phức tạp cần được giải thích hay giải nghĩa

– Những thông tin, ý tưởng và kỹ năng cần được ứng dụng hay chuyển dịch vàomột tình huống hay hoàn cảnh mới

Nhưng trong việc phân tích nội dung một phần nào đó của môn học, ta có thể thực hiện theo các bước như sau:

 Bước 1: Tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học ấy

 Bước 2: Lựa chọn những từ, nhóm chữ, và cả những ký hiệu (nếu có), mà

học sinh sẽ phải giải nghĩa được Để có thể hiểu rõ, giải thích, giải nghĩa những ýtưởng lớn, học sinh cần phải hiểu rõ các khái niệm ấy và các mối liên hệ giữa cáckhái niệm Do đó, công việc của người soạn thảo trắc nghiệm là tìm ra những kháiniệm quan trọng trong nội dung môn học để đem ra khảo sát trong các câu trắcnghiệm

 Bước 3: Phân loại hai dạng thông tin được trình bày trong môn học:

o Những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh họa

o Những khái luận quan trọng của môn học

Người soạn thảo trắc nghiệm cần phải biết phân biệt hai loại thông tin ấy để lựachọn những điều gì quan trọng mà học sinh cần phải nhớ

 Bước 4: Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả

năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong những tình huốngmới Những thông tin loại này có thể được khảo sát bằng nhiều cách, chẳng hạnnhư đối chiếu, nêu ra những sự tương đồng và dị biệt, hay đặt ra những bài toán,những tình huống đòi hỏi học sinh phải ứng dụng các thông tin đã biết để tìm racách giải quyết

1.2.5.2 Xác định mục tiêu môn học

Cụ thể, rõ ràng

Đo lường được

Qui định rõ kết quả của việc học tập

Có thể đạt được

Người học làm được gì vào cuối khóa học

Có giới hạn thời gian

Có dữ kiện thời gian

Mang tính thực tế

Nội dung môn học là thiết yếu

Ý nghĩa: Xác định mục tiêu cụ thể cho từng môn học là rất quan trọng và cần

thiết

Điều này có nghĩa là phải xác định những tiêu chí, kỹ năng, kiến thức họcsinh cần đạt khi kết thúc môn học và sau đó xây dựng quy trình và công cụ đánhgiá nhằm đo lường xem học sinh có đạt được những tiêu chí đó không Mục tiêucần đạt càng rõ thì việc xây dựng môn học và đánh giá thành quả học tập củatoàn bộ chương trình càng dễ thực hiện hơn, nó cũng tạo sự dễ dàng cho việckiểm tra và chấm điểm công bằng Nếu mục tiêu cần đạt chưa được xác định rõràng thì không thể đánh giá thành công Nói khác đi, đánh giá thành quả học tậpcủa học sinh trên cơ sở đối chiếu với các mục tiêu giảng huấn đã đề ra Chính vìvậy, các mục tiêu dạy - học là cơ sở cho việc soạn thảo một bài trắc nghiệm

Đặc điểm của mục tiêu môn học:

Để giảng dạy tốt một môn học cần có một danh mục chi tiết về các mục tiêugiảng dạy, thể hiện ở năng lực hay hành vi cần phát triển của người học qua quátrình giảng dạy Để viết một bài TN tốt cho môn học đó cần phải dựa vào các mục

tiêu đã đề ra cho môn học Các câu phát biểu phải đảm bảo theo mô hình SMART

[31, tr.30]

Các mức độ của mục tiêu nhận thức:

Mục tiêu nhận thức được Bloom phân

chia thành 6 mức độ từ thấp đến cao như hình

bên HS phổ thông đòi hỏi mục tiêu ở mức độ nhận thức thấp với 3 mức độ mục tiêu

là biết, hiểu, vận dụng

 Nhận biết (Knowledge)

Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể nhận biếtthông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơngiản đến các lý thuyết phức tạp Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhậnthức, thể hiện ở chỗ HS có thể chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựatrên những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vvật, một hiệntượng

HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng.

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các yêu cầu:

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

- Nhận dạng được (không cần giải thích) các khái niệm, hình thể, vị trí tươngđối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu

tố, các hiện tượng

 Thông hiểu (Comprehension)

Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiệntượng; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng

Là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sựvật, hiện tượng , liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm,thông tin mà HS đã học hoặc đã biết Điều đó có thể được thể hiện bằng việcchuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giảithích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quảcủa ảnh hưởng)

Có thể cụ thể hóa mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu:

Diễn tả ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyểnđổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ; từ lờisang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại)

Biểu thị, minh họa, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng,định nghĩa, định lí, định luật

Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn

HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng

để giải quyết một vấn đề nào đó

Yêu cầu áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lí, địnhluật, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn Đây làmức độ thông hiểu cao hơn mức độ thông hiểu trên

Có thể cụ thể hóa mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:

- So sánh các phương án giải quyết vấn đề

- Phát hiện lời giải có mâu thuẩn, sai lầm và chỉnh sửa được

- Giải quyết các tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí,định luật, tính chất đã biết

- Khái quát hóa, trừu tượng hóa từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộcsang tình huống mới, phức tạp hơn

Các mục tiêu nhận thức cần phải được xác lập cụ thể, rõ ràng, chính xác đểchuyển sang viết thành câu hỏi kiểm tra.

Thông thường trong các tài liệu ta thường thấy mục đích yêu cầu được viếtvới các từ phổ biến:

-Liệt kê-Nêu tên -Định danh-Định vị-Phác thảo

-Lấy ví dụ-Bày tỏ-Nhận biết-Nhớ lại-Đối chiếu

- Kết luận

- Địnhlượng

- Xếp loại

Thí dụ: Sau khi học xong bài “ Máy biến áp một pha”, HS có thể:

- Trình bày được cấu của máy biến áp một pha

- Trình bày được nguyên lý làm việc của máy biến áp một pha

- Giải thích được cách sử dụng máy biến áp một pha