Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn công nghệ 11 tại trường THPT nguyễn văn tiếp tỉnh tiền giang

Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội khóa X về đổi mới chương trìnhgiáo dục phổ thông đã khẳng định: “Đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa,phương pháp dạy và học phải thực hi

TÓM TẮT

Theo thứ trưởng bộ GD& ĐT Bành Tiến Long” Đến năm 2008 tất cả cácmôn thi tốt nghiệp đều kiểm tra trắc nghiệm trừ môn Văn, …” Trắc nghiệm kháchquan ngày càng được áp dụng rộng rãi do nó đáp ứng được yêu cầu đổi mới đánhgiá kết quả học tập Đề trắc nghiệm khách quan thường phủ kín toàn bộ nội dung

môn học qua từng bài, từng chương tránh dạy tủ, học tủ Đồng thời đối với bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan, việc chấm và cho điểm tương đối khách quan, công bằng và chính xác Với cách tiếp cận như trên, người nghiên cứu thực hiện

luận văn tốt nghiệp với tên đề tài “ Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Công nghệ 11 tại trường THPT Nguyễn Văn Tiếp tỉnh Tiền Giang ” được thực

hiện

Trong điều kiện hạn chế về thời gian, mục tiêu nghiên cứu của đề tài được

giới hạn trong phạm vi: Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho môn Công nghệ 11 tại trường THPT Nguyễn Văn Tiếp.

Nội dung chính của đề tài gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

- Lược sử về lý thuyết trắc nghiệm

- Đại cương về kiểm tra đánh giá

- Cơ sở xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho môn học

- Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho môn học

- Ứng dụng CNTT trong kiểm tra - đánh giá

Chương 2: Cơ sở thực tiễn về phương pháp KTĐG môn Công nghệ 11

- Mục tiêu, nội dung chương trình môn Công nghệ 11

- Thực trạng công tác kiểm tra đánh giá môn Công nghệ 11

Chương 3: Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Công nghệ 11

Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho môn học.

Kết quả nghiên cứu của đề tài:

Qua quá trình nghiên cứu, đề tài đã đạt được những kết quả sau:

 Kết quả phân tích và lưu trữ vào ngân hàng là 264 câu hỏi trắc nghiệmđược sắp xếp thành 4 hình thức câu hỏi trắc nghiệm.

 Đánh giá những đóng góp của đề tài về mặt lý luận và thực tiễn

 Xác định những nội dung liên quan đến đề tài sẽ tiếp tục được thực hiện và phát triển sau này

According to Deputy minister of Education and Training Banh Tien Long " By

2008 the objective multiple- choice test will be chosen to apply to all subjects ingraduation exam, except Literature subject, ." This kind of test is widely usedbecause it meets the requests to make the renewal of learning outcomes assessment.Its content is often subject to the entire course content through each lesson, eachchapter on order to avoid the teachers and the students focusing on some contentsthey think they are important and may occur in the test At the same time, theobjective test brings us the objectiveness, fairness and accuracy in the valuation ofthe teacher.With the above approach, the author has chosen the thesis with the

title:"Building the test questions bank for subject of 11nd form technology at Nguyen Van Tiep senior high School Tien Giang province”.

Because of time limitations so the objectives of thesis are limited in scope:

Building the test questions bank for subject of 11st form technology at Nguyen Van Tiep senior high School, Tien Giang province.

The main content of the thesis includes three chapters:

Chapter 1: The theoretical basis for the research problem.

- Summary history of theoretical test

- A basic of test and evaluation in brief

- A rationale for buiding objective test questions for subject

- The process of building test questions bank for subject

- Application information technology in test and evaluation

Chapter 2: The reality basis of the test and evaluate method for subject of 11st

form technology

- Introducing the theoretical subject of 11st form technology

- The reality of the test and evaluate method subject of 11st formtechnology

Chapter 3: Buiding the test questions bank for subject of 11st form

technology

Building the test questions bank for the subject

Results of project:

During the research, I have achieved the following results:

 Compiled 264 questions are arranged into four type of test questions

 Assessing the contribution of topic in theoretical and practical aspects

 Define the content related topic will be more to be done and

developed later

MỤC LỤC

Quyết định giao đề tài

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ của đề tài 3

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Giả thuyết nghiên cứu 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

PHẦN NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TRẮC NGHIỆM 1.1 Lược sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Tại Việt Nam 6

1.2 Tổng quan về kiểm tra, đánh giá 7

1.2.1 Khái niệm kiểm tra và đánh giá 7

1.2.2 Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá với các thành tố trong QTDH 8

1.2.3 Mục đích của kiểm tra và đánh giá trong quá trình dạy học 10

1.3.1Các khái niệm về trắc nghiệm 11

1.3.2 Phân loại các phương pháp trắc nghiệm 12

1.3.3 Ưu- nhược điểm của trắc nghiệm khách quan 13

1.3.4 Hình thức, nguyên tắc soạn thảo các dạng CHTNKQ 15

1.3.5 Mục đích sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm 20

1.4 Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 21

1.4.1 Xác định mục tiêu môn học 22

1.4.2 Phân tích nội dung môn học 25

1.4.3 Lập dàn bài trắc nghiệm 26

1.4.4 Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm 28

1.4.5 Lấy ý kiến chuyên gia 29

1.4.6 Tổ chức thử nghiệm 29

1.4.7 Phân tích câu trắc nghiệm 29

1.4.8 Lập ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm 33

1.5 Đánh giá bài trắc nghiệm 33

1.6 Ứng dụng CNTT trong kiểm tra- đánh giá 35

1.6.1 Vai trò của CNTT trong kiểm tra- đánh giá 35

1.6.2 Phần mềm trắc nghiệm Hot Potatoes 37

Kết luận chương 1 40

Chương 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN 2.1 Đôi nét về trường THPT Nguyễn Văn Tiếp, Tiền Giang 41

2.2 Đặc điểm hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ của HS THPT 41

2.3 Các yếu tố liên quan đến kiểm tra, đánh giá môn Công nghệ lớp 11 44

2.3.1 Vị trí môn Công nghệ trong trường THPT 44

2.3.2 Mục tiêu chương trình 45

2.3.3 Nội dung chương trình 47

2.3.4 Phương pháp giảng dạy 50

2.3.5 Yêu cầu kiểm tra, đánh giá 51

2.4.1 Phương pháp kiểm tra đánh giá môn Công nghệ 11 54

2.4.2 Kết quả khảo sát thực trạng KTĐG môn Công nghê11 55

2.4.3 Sự cần thiết phải có ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm Công nghệ 11 60

Kết luận chương 2 62

Chương 3: XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM MÔN CÔNG NGHỆ 11 3.1 Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan 63

3.1.1 Phân tích nội dung môn học 63

3.1.2 Xác định mục tiêu của môn học 63

3.1.3 Lập dàn bài trắc nghiệm 65

3.1.4 Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan 66

3.2 Kiểm nghiệm, đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan 68

3.2.1 Mục đích kiểm nghiệm đánh giá CHTNKG 68

3.2.2 Nội dung kiểm nghiệm đánh giá CHTNKG 68

3.2.3 Đối tượng kiểm nghiệm đánh giá CHTNKG 68

3.2.4 Phương pháp kiểm nghiệm đánh giá CHTNKG 69

3.2.4.1 Lấy ý kiến chuyên gia về câu hỏi trắc nghiệm khách quan 69

3.2.4.2 Tổ chức thử nghiệm 70

3.3 Lập ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm 95

3.4 Đánh giá bài trắc nghiệm 95

3.5 Kiểm nghiệm tính hiệu quả của các câu hỏi trắc nghiệm 95

3.6 Lưu câu hỏi vào phần mềm trắc nghiệm 101

3.6.1 Cách lưu các câu hỏi vào phần mềm trắc nghiệm Hot Potatoes 101

3 6.2 Khảo sát và đánh giá phần mềm trắc nghiệm 104

Kết luận chương 3 105

PHẦN KẾT LUẬN 1 Kết luận 106

1.1 Quá trình thực hiện 106

1.2 Kết quả đã đạt được 106

1.3 Tự đánh giá những đóng góp của đề tài 107 1.4 Hướng phát triển của đề tài 109

2 Kiến nghị 110 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

CHTNKQ: Câu hỏi trắc nghiệm khách quan

DANH SÁCH HÌNH

Hình 1.1: Mối quan hệ giữa KT&ĐG với các thành tố khác trong QTDH 9.

Hình 1.2: Phân loại các phương pháp trắc nghiệm 12

Hình 1.3: Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 22

Hình 1.4: Giao diện tương tác Hot Potatoes 6 39

Hình 2.1: Qui trình đánh giá 55

Hình 2.2: Biểu đồ tỉ lệ sử dụng các phương pháp KTĐG môn Công nghệ 11 56

Hình 2.3: Biểu đồ khảo sát việc thực hiện các bước tạo câu hỏi TNKQ 59

Hình 2.4: Biểu đồ trình bày mức độ cần thiết của NHCHTN CN11 60

Hình 3.1 : Biểu đồ phân bố câu hỏi theo mức độ nhận thức 64

Hình 3.2 : Biểu đồ phân bố độ khó câu trắc nghiệm 77

Hình 3.3: Biểu đồ phân bố độ phân cách câu trắc nghiệm 83

Hình 3.4: Biểu đồ tần số điểm số các nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 99

Hình 3.5: Giao diện bốn loại câu trắc nghiệm 102

Hình 3.6: Giao diện câu trắc nghiệm Đúng- sai 102

Hình 3.7: Giao diện câu trắc nghiệm lựa chọn 103

Hình 3.8: Giao diện câu trắc nghiệm điền khuyết 103

Hình 3.9: Giao diện câu trắc nghiệm ghép hợp 104

DANH SÁCH BẢNG

Bảng 1.1: Các mức trình độ về kiến thức 25

Bảng 1.2: Tương quan giữa độ khó và mức độ khó của câu hỏi 30

Bảng1.3: Tương quan giữa loại câu trắc nghiệm và tỉ lệ may rủi 31

Bảng 1.4: Cách tính độ phân cách của câu hỏi trắc nghiệm 32

Bảng 1.5: Ý nghĩa của chỉ số phân cách 33

Bảng 1.6: So sánh tính năng giữa 2 công cụ tạo bài tập điện tử Violet 1.5 và Hot Potatoes 6 37

Bảng 2.1: Nội dung chương trình môn Công nghệ 11 48

Bảng 2.2:Phân phối chương trình môn Công nghệ 11 50

Bảng 2.2:Phân phối chương trình môn Công nghệ 11 52

Bảng 2.3: Tỉ lệ sử dụng các phương pháp KTĐG môn Công nghệ 11 56

Bảng 2.4: Bảng khảo sát việc thực hiện các bước tạo câu hỏi TNKQ 58

Bảng 2 5: Tỉ lệ mức độ đồng ý phải có NHCHTN Công nghệ 11 60

Bảng 3.1: Thống kê số lượng mục tiêu ứng với mức độ nhận thức 63

Bảng 3.2: Số lượng câu hỏi theo bài học ứng với các mức độ nhận thức 65

Bảng 3.3: Phân bố tần số các dạng câu hỏi qua chỉnh sửa lần đầu 66

Bảng 3.4: Phân bố các dạng câu hỏi theo từng bài học 68

Bảng 3.5: Tổng hợp ý kiến Giáo viên về các câu hỏi trắc nghiệm 70

Bảng 3.6: Phân bố tần số Học sinh của các lớp theo đề 71

Bảng 3.7: Phân bố số câu hỏi theo từng loại đề 71

Bảng 3.8: Phân bố nhóm Học sinh theo từng đề 72

Bảng 3.9: Thống kê số Học sinh làm đúng cho mỗi câu hỏi trong đề 72

Bảng 3.10: Độ khó của các câu trắc nghiệm đúng sai 74

Bảng 3.11: Độ khó của các câu trắc nghiệm lựa chọn 75

Bảng 3.12: Độ khó của các câu trắc nghiệm ghép hợp 75

Bảng 3.13: Độ khó của các câu trắc nghiệm điền khuyết 76

Bảng 3.14: Phân bố tần số các câu trắc nghiệm theo độ khó 77

Bảng 3.15: Độ phân cách của các câu trắc nghiệm đúng sai 79

Bảng 3.16: Độ phân cách của các câu trắc nghiệm bốn lựa chọn 81

Bảng 3.17: Độ phân cách của các câu trắc nghiệm ghép hợp 81

Bảng 3.18: Độ phân cách của các câu trắc nghiệm điền khuyết 82

Bảng 3.19: Phân bố tần số các câu trắc nghiệm theo độ phân cách 82

Bảng 3.20: Thống kê các câu hỏi có độ phân cách kém 86

Bảng 3.21: Tổng hợp kết quả phân tích câu trắc nghiệm 95

Bảng 3.22: Phân bố tỉ lệ điểm số của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 98

1 Lý do chọn đề tài

Kiểm tra và đánh giá là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học, nóđóng vai trò giai đoạn kết thúc của quá trình dạy học Mặt khác, nó tác động trở lạimột cách mạnh mẽ thái độ học tập của Học sinh và kết quả giảng dạy của Giáo viên.Đồng thời nó tạo những quan hệ mới đúng đắn giữa thầy và trò; tạo động lực thúcđẩy tính tích cực, chủ động của người học

Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội khóa X về đổi mới chương trìnhgiáo dục phổ thông đã khẳng định: “Đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa,phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới trangthiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi cử, chuẩn hóa trường sở, đào tạo, bồi dưỡngGiáo viên và công tác quản lý giáo dục.”

Điều 29 mục II- Luật Giáo dục - 2005 có ghi: “Chương trình giáo dục phổthông thể hiện mục tiêu giáo dục, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi vàcấu trúc nội dung chương trình giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổchức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học

ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông.”

Theo bộ Giáo dục và Đào tạo từ năm học 2009-2010, tập trung chỉ đạo đổimới kiểm tra, đánh giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học các môn học và hoạt

động giáo dục, khắc phục tình trạng dạy học theo lối đọc- chép Để đáp ứng được

hướng đổi mới PPDH thì Bộ GD&ĐT cũng đưa ra các yêu cầu khi đổi mới đánh giákết quả học tập: Kiểm tra đánh giá phải hướng vào việc bám sát mục tiêu của từngbài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp cấp Hướng tới yêucầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của Học sinh Đổi mớiPPDH, đổi mới KTĐG nhằm góp phần tích cực quan trọng vào việc nâng cao chấtlượng giáo dục trung học

Hai hình thức kiểm tra, đánh giá được sử dụng phổ biến nhất hiện nay là trắcnghiệm luận đề và trắc nghiệm khách quan Trong tất cả các hình thức kiểm trađánh giá kết quả học tập hiện nay thì trắc nghiệm khách quan là hình thức đáp ứng

được yêu cầu của kiểm tra đánh giá bộ môn và yêu cầu về đổi mới đánh giá kết quảhọc tập của Bộ GD&ĐT Đề trắc nghiệm khách quan thường phủ kín toàn bộ nội

dung môn học qua từng bài, từng chương tránh dạy tủ, học tủ Đồng thời đối với bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan, việc chấm và cho điểm tương đối khách quan, công bằng và chính xác

Với những ưu điểm trên thì trắc nghiệm khách quan cũng có những khó khăn nhấtđịnh là: Giáo viên chưa được tập huấn bài bản các kỹ năng cần thiết để soạn thảobài trắc nghiệm nên quá trình soạn thảo và đem ra sử dụng còn nhiều khó khăn.Hiện nay chưa có ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho môn học, cấphọc Nếu muốn áp dụng đưa trắc nghiệm khách quan vào bài kiểm tra, Giáo viênphải mất rất nhiều thời gian, công sức để soạn thảo Việc biên soạn một ngân hàngcâu hỏi trắc nghiệm thực sự có chất lượng đòi hỏi Giáo viên ngoài năng lực chuyênmôn cần am hiểu về kỹ thuật trắc nghiệm và mất khá nhiều thời gian

Theo GS Dương Thiệu Tống cho rằng” Cải tổ thi cử là một bước chiến lượcnhằm cải tiến công tác dạy và học tại các trường ở nước ta hiện nay” và qua thi cửgiúp cho việc dạy và học sẽ tốt hơn

Theo thứ trưởng bộ GD& ĐT Bành Tiến Long” Đến năm 2008 tất cả cácmôn thi tốt nghiệp đều kiểm tra trắc nghiệm trừ môn Văn, …” Trắc nghiệm kháchquan ngày càng được áp dụng rộng rãi do tính ưu việt của nó và trong giai đoạn

thực hiện cuộc vận động 2 không“Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục” do ngành Giáo dục phát động hiện nay Nó là sự lựa

chọn cần thiết và đang được khuyến khích trong các kỳ thi, kiểm tra đánh giá

Từ đó, người nghiên cứu thấy được sự cấp thiết để đề tài “ Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Công nghệ 11 tại trường THPT Nguyễn Văn Tiếp tỉnh Tiền Giang ” được thực hiện.

2 Mục tiêu nghiên cứu

- Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Công nghệ 11

3 Nhiệm vụ của đề tài

Để hoàn thành mục tiêu trên, đề tài tập trung vào các nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận về trắc nghiệm; quy trình xây dựng ngânhàng câu hỏi trắc nghiệm

- Nhiệm vụ 2: Nghiên cứu, phân tích nội dung, chương trình theo chuẩn kiếnthức- kĩ năng môn Công nghệ 11, thực trạng kiểm tra môn Công nghệ 11

- Nhiệm vụ 3: Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm

- Nhiệm vụ 4: Thử nghiệm, phân tích và đánh giá các số liệu qua quá trình thửnghiệm

4 Đối tượng- khách thể nghiên cứu

- Đối tượng: Câu hỏi trắc nghiệm Công nghệ 11

- Khách thể: Chương trình chuẩn kiến thức, kĩ năng, SGK môn Công nghệ 11, thựctrạng kiểm tra đánh giá môn Công nghệ 11

5 Giả thuyết nghiên cứu

Khi xây dựng được ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập mônCông nghệ lớp 11 theo qui trình nhằm định hướng quá trình giảng dạy của Giáoviên và quá trình học tập của Học sinh Từ đó sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho Giáoviên nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của Học sinh góp phầnnâng cao chất lượng giáo dục

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Do thời gian nghiên cứu có hạn người nghiên cứu chỉ chọn những câu hỏi trắcnghiệm thuộc phần kiến thức học kì I của năm học để tiến hành thực nghiệm sưphạm và đánh giá các câu hỏi

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Tham khảo các tài liệu có liên quan đến luận văn viết về trắc nghiệm kháchquan như sách giáo khoa, sách Giáo viên, tài liệu bồi dưỡng thực hiện chương trình

môn Công nghệ 11, các tài liệu tham khảo khác… nhằm đề ra giả thuyết khoa học

và nội dung luận văn

7.2 Phương pháp chuyên gia

Lấy ý kiến các chuyên gia về các câu hỏi trắc nghiệm đã được biên soạn

7.3 Phương pháp thử nghiệm

Thử nghiệm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã được biên soạn thông quacác bài kiểm tra Qua phương pháp thực nghiệm nhằm chứng minh tính đúng đắn vàtính khả thi của luận văn khi áp dụng vào quá trình kiểm tra cũng như nhằm địnhhướng quá trình dạy học môn Công nghệ 11

7.4 Phương pháp thống kê toán học

Dùng các phương pháp thống kê toán học để tổng hợp, phân tích câu hỏi trắcnghiệm và rút ra kết luận

1.1 Lược sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Trắc nghiệm có nguồn gốc từ các nước phương Tây do các nhà tâm lý học

nghiên cứu vào giữa thế kỷ XIX Khởi đầu vào năm 1879, Wichelm Weent thiết lậpphòng thí nghiệm tâm lý học tại Leipzig ở Đức

Ở Anh, Francis Galton áp dụng những nguyên tắc của Darwin vào việc khảosát sự khác biệt giữa những cá thể, các tính chất sinh lý và tâm lý liên quan đến ditruyền Năm 1884 ông là người đã tiến hành thử nghiệm các trắc nghiệm tâm lý vềviệc đo các đặc điểm của con người tại triển lãm quốc tế về sức khỏe ở London

Việc học và thi trên thế giới đã diễn ra từ hàng nghìn năm trước đây nhưngkhoa học về đo lường trong giáo dục thật sự có thể xem như bắt đầu cách đây chỉkhoảng trong một thế kỉ Trong thế kỉ XX khoa học này phát triển xuất phát từ Châu

Âu và tăng tốc mạnh mẽ khi du nhập vào Hoa Kỳ E Thorndike là người đầu tiên

đã dùng trắc nghiệm như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đotrình độ kiến thức Học sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là đối với một

số loại kiến thức khác

Năm 1905, Alfred Binet và Theodore Simon đã xây dựng thành công Trắcnghiệm trí tuệ Simon – Binet và tiếp đến được cải tiến tại đại học Stanford Mỹ bởiLewis Terman năm 1916, sau đó nó được cải tiến liên tục và ngày nay được sử dụngvới tên gọi là Trắc nghiệm trí tuệ IQ (Interlligence Quotient)

Vào năm 1923 tại Mỹ Bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiênStanford Acheevement Test ra đời

Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy IBM năm 1935, việc thành lậpHội quốc gia về Đo lường trong giáo dục (National Council on Measurement inEduacation – NCME) vào thập niên 1950, sự ra đời hai tổ chức tư nhân EduacationTesting Services (ETS) năm 1947 và American College Testing (ACT) năm 1959,hai tổ chức làm dịch vụ trắc nghiệm lớn thứ nhất và thứ hai Hoa Kỳ, một ngànhcông nghiệp trắc nghiệm đã hình thành Các thành tựu lý luận quan trọng của khoahọc về đo lường trong giáo dục đạt được cho đến thập niên 70 của thế kỷ trước là

“lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Còn bước phát triển về chấtcủa nó trong khoảng 4 thập niên vừa qua là “lý thuyết trắc nghiệm hiện đại” hoặc

“lý thuyết đáp ứng câu hỏi” (Item Response Theory – IRT) IRT đã đạt đượcnhững thành tựu quan trọng nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm và trên cơ sở lýthuyết đó, Công nghệ trắc nghiệm thích ứng máy tính (Computer Adaptive Test –CAT) ra đời.[21,Tr.16]

Đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục.Mặc dù, những phê bình chỉ trích đối với khoa học này cũng xuất hiện thườngxuyên nhưng chúng không đánh đổ được nó mà chỉ làm cho nó tự điều chỉnh vàphát triển mạnh mẽ hơn

1.1.2 Tại Việt Nam

Từ đầu thập niên 1950 Học sinh Việt Nam được tiếp xúc với trắc nghiệm quacác cuộc khảo sát khả năng ngoại ngữ do các cơ quan quốc tế tổ chức

Từ năm 1960, các tập san giáo dục có đề cặp đến trắc nghiệm khách quan,tâm lý- giáo dục một cách sơ lược

Năm 1964 ở miền Nam đã thành lập một cơ quan đặc trách về trắc nghiệm

và lấy tên ”Trung tâm trắc nghiệm và hướng dẫn” cơ quan này phổ biến nhiều tàiliệu trắc nghiệm

Đến cuối năm 1969 , các môn trắc nghiệm thành quả học tập và thống kêgiáo dục- tâm lý mới được chính thức giảng dạy ở các lớp Cao học và Tiến sĩ giáodục tại đại học Sư phạm Sài gòn.[24, Tr.5]

Năm 1972, chính quyền Sài Gòn đã thành lập hội đồng cải tổ thi cử ở miềnNam; hội đồng này đã phân tích những nhược điểm của kì thi Tú tài theo lối cũ( Phương pháp tự luận) và quyết định chuẩn bị cho một kì thi Tú tài cải tiến bằngtrắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hóa

Đến năm 1974, lần đầu tiên các bài thi trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa được ápdụng trong kì thi Tú tài tại miền Nam.[24, Tr.167]

Đầu năm 1996 Bộ trưởng Bộ GD& ĐT Trần Hồng Quân đã quyết định triển

Huy động lực lượng để chuẩn bị NHCHTN cho 8 môn thi Tổ chức thi trắcnghiệm thử tại Đà Lạt, Nha Trang, Tp HCM.

Theo thứ trưởng bộ GD& ĐT Bành Tiến Long” Đến năm 2008 tất cả cácmôn thi tốt nghiệp đều kiểm tra trắc nghiệm trừ môn Văn…”

Thời gian gần đây đã có các luận văn Thạc sỹ, công trình khoa học có giá trị,người nghiên cứu đã xây dựng được các ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan,

có thể áp dụng và kết hợp với phương thức kiểm tra, đánh giá truyền thống “ tự luận, vấn đáp” vào môn học một cách hiệu quả ở các cấp đào tạo, trên đây là các luận văn Thạc sỹ điển hình:

 Cổ Tồn Minh Đăng (2010) “Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Toán Đại số tuyến tính cho sinh viên khối không chuyên tại Trường Đại học Sài Gòn, Tp Hồ Chí Minh”, Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học trường Đại học Sư phạm

1.2 Tổng quan về kiểm tra, đánh giá

1.2.1 Khái niệm kiểm tra và đánh giá

Việc kiểm tra, đánh giá là một khâu cơ bản, là một việc làm thường xuyên của nhàtrường là một yếu tố thúc đẩy sự rèn luyện và tự học của Học sinh

*Khái niệm kiểm tra

- Theo Trần Khánh Đức: Kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu thập thôngtin để có được những phán đoán, xác định xem mỗi người học sau khi học đã nắmđược gì (kiến thức), làm được gì (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao, đồngthời có được những thông tin phản hồi để hoàn thiện quá trình dạy-học.[2, Tr.2]

- Theo Nguyễn Văn Tuấn: Kiểm tra là công cụ để đo lường trình độ kiến thức, kỹnăng, kĩ xảo của Học sinh.[25, Tr.91]

- Theo từ điển Giáo dục học: Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình họat độngdạy nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của Học sinh

Tóm lại: Kiểm tra là phương tiện đo lường kết quả thực hiện mục tiêu dạy học.

* Khái niệm đánh giá

- Theo Dương Thiệu Tống: Đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và giải thíchthông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các mục tiêu giảnghuấn về phía Học sinh Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng (đolường) hay định tính (quan sát).[24, Tr.362]

- Theo Nguyễn Văn Tuấn: Đánh giá là xác định mức độ của trình độ kiến thức kỹnăng, kỹ xảo của Học sinh.[25, Tr.91]

- Theo Trần Thị Tuyết Oanh: Đánh giá là bộ phận hợp thành rất quan trọng, mộtkhâu không thể tách rời của quá trình GD& ĐT.[18, Tr.7]

- Theo N.E.Gronlund: Đánh giá là tiến trình của hệ thống của việc thu thập, phântích và giải thích thông tin nhằm quyết định mức độ mà Học sinh đã đạt được mụctiêu giáo dục.[11, Tr.117]

- Theo R.Tyler: Đánh giá là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trongquá trình dạy học.[11, Tr.117]

Tóm lại: Đánh giá là mục đích của kiểm tra nhằm xác định mức độ đạt được về thựchiện mục tiêu dạy học

Theo phương hướng sử dụng kết quả đánh giá có thể phân chia ra đánh giá theochuẩn và đánh giá theo tiêu chí[21,Tr.18]

- Đánh giá theo chuẩn: là đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực hiện củamột cá nhân nào đó so với các cá nhân khác trong một nhóm mà trên đó việc đánhgiá được thực hiện

- Đánh giá theo tiêu chí: là đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực hiện củamột cá nhân nào đó so với các tiêu chí xác định cho trước của một môn học hoặcchương trình học

1.2.2 Mối quan hệ giữa KT&ĐG với các thành tố trong QTDH

*Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá

Kiểm tra và đánh giá là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học Kiểm tra

và hiệu quả đáng kể, ngược lại đánh giá mà không dựa trên những số liệu kiểm trathì rất dễ mang tính chất ngẫu nhiên, chủ quan Có nghĩa là kiểm tra là phương tiệncủa đánh giá, còn đánh giá là mục đích của kiểm tra Kiểm tra và đánh giá có mốiliên hệ khắng khít với nhau

*Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá với các thành tố trong QTDH

Theo lí luận dạy học, kiểm tra và đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học.Nhưng trong thực tiễn dạy học kiểm tra và đánh giá được sử dụng trong suốt quátrình dạy học Đồng thời kiểm tra đánh giá còn là một biện pháp nâng cao việc dạy

và học không chỉ của Giáo viên mà là của cả Học sinh

Hình 1.1: Mối quan hệ giữa KT&ĐG với các thành tố khác trong QTDH[20, Tr.1]

Mối liên hệ giữa kiểm tra và đánh giá với các thành tố khác trong quá trình dạy họcđược thể hiện rõ thông qua 3 chức năng của kiểm tra đánh giá:[25, Tr.92]

Chức năng so sánh: Kiểm tra và đánh giá giúp so sánh giữa mục đích yêu

cầu đề ra với kết quả thực hiện được Nếu không có kiểm tra và đánh giá thì không

PHƯƠNG PHÁP

NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH

ĐÁNH GIÁ

HỌC SINH

KIỂM TRA

MỤC TIÊU

có dữ kiện, số liệu xác thực để so sánh kết quả nhận được với mục đích yêu cầu đề

ra ban đầu

Chức năng phản hồi: Kiểm tra đánh giá hình thành mối liên hệ nghịch trong

và ngoài của quá trình dạy học tác động trực tiếp đến Giáo viên và Học sinh Nhờ

có chức năng này mà Giáo viên dần điều chỉnh quả trình dạy học ngày một tối ưu

Chức năng dự đoán: Căn cứ vào kết quả kiểm tra và đánh giá có thể dự

đoán sự phát triển của người học

Tóm lại: Kiểm tra và đánh giá là hai công việc có nội dung khác nhau nhưng có mốiquan hệ mật thiết khác nhau

1.2.3 Mục đích của kiểm tra và đánh giá trong quá trình dạy học

Mục đích cơ bản của kiểm tra và đánh giá trong quá trình dạy học là xác định số

lượng và chất lượng của sự giáo dục và học tập Nhằm kích thích Giáo viên dạy tốt

và Học sinh tích cực tự lực để đạt kết quả tốt trong việc học

Mục đích cụ thể:

1 Đối với Học sinh:

- Giúp Học sinh tự đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng của mình

- Học sinh tự điều chỉnh hoạt động học và thúc đẩy quá trình học tập phát triểnkhông ngừng

- Nếu việc kiểm tra đánh giá được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp Học sinhnâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên, củng cố lòng tinvào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác

2 Đối với Giáo viên:

- Nắm được tình hình học tập, lĩnh hội tri thức của từng Học sinh cũng như cả lớp

- Định hướng cho mọi hoạt động của Giáo viên

- Điều chỉnh và tự hoàn thiện hoạt động dạy đáp ứng các mục tiêu dạy học đã đề ra

3 Đối với nhà trường, phụ huynh và các cơ quan giáo dục:

- Dựa trên cơ sở của kiểm tra - đánh giá có thể nhìn nhận thực chất hoạt động dạyhọc của thầy- trò

- Căn cứ vào đó mà đổi mới: nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức hoạt độngdạy học.

- Qua kiểm tra và đánh giá giúp Giáo viên và nhà trường có thể công khai hóa kếtquả dạy học và kết quả học tập của HS cho gia đình và xã hội biết

1.3 Cơ sở xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.3.1 Các khái niệm về trắc nghiệm

*Trắc nghiệm

Trắc nghiệm dịch từ chữ Test Test có nguồn gốc Latinh là Testum với nghĩa

nguyên thủy là lọ đất sét dùng trong thuật luyện kim đan để thử vàng Trắc nghiệm

theo tiếng Anh là “thử” “phép thử”, “sát hạch” Theo nghĩa chữ Hán, “trắc” có nghĩa là “đo lường”, “nghiệm” là “suy xét, chứng thực”[18, Tr 61]

Có khá nhiều khái niệm về trắc nghiệm của các nhà Tâm lý học và Giáo dục học,dưới đây là trích dẫn một số khái niệm về trắc nghiệm:

- Theo Trần Thị Tuyết Oanh đã trích dẫn định nghĩa của Gronlund như sau: Trắcnghiệm là một công cụ hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ mà cánhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể”.[18, Tr.61]

- Theo Dương Thiệu Tống: Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương thức hệ thốngnhằm đo lường một mẫu các động thái (behavior) để trả lời cho câu hỏi “Thành tíchcủa cá nhân như thế nào, so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnhvực các nhiệm vụ học tập dự kiến”.[24, Tr.13]

Từ các định nghĩa trên, có thể hiểu “trắc nghiệm” là một công cụ được sử dụng để

đo lường thành tích đạt được của cá nhân trong một lĩnh vực học tập cụ thể nào đó.Trong lĩnh vực giáo dục – đào tạo, trắc nghiệm được sử dụng để đánh giá kết quảhọc tập hay năng lực của học sinh sau một khóa học, môn học hoặc một thời gianhọc,…

*Trắc nghiệm khách quan

Theo Phó Đức Hòa: Trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều mệnh đề,câu hỏi hay mô hình ( tranh ảnh, sơ đồ) và được trả lời bằng các dấu hiệu đơn giảnhay cụm từ, một từ, đôi khi là các con số….Trắc nghiệm khách quan mang tính qui

ước vì hệ thống đánh giá bằng điểm mang tính khách quan, không phụ thuộc vào ýmuốn chủ quan của người đánh giá.

Trắc nghiệm khách quan được biểu đạt bằng hệ thống các câu hỏi Loại câu hỏinày cung cấp cho Học sinh một phần hay tất cả thông tin cần thiết và người trả lờiphải chọn câu trả lời đúng nhất trong số các câu trả lời cho một câu hỏi hoặc chỉđiền thêm vài từ Người chấm căn cứ vào hệ thống cho điểm khách quan để đánhgiá, không phụ thuộc vào chủ quan của người chấm

1.3.2 Phân loại các phương pháp trắc nghiệm

Hình 1.2: Phân loại các phương pháp trắc nghiệm

Đối với TNKQ còn có thể phân chia theo các nhóm sau:[21, Tr.23]

1) Theo cách chuẩn bị đề trắc nghiệm, có thể phân chia thành trắc nghiệm tiêuchuẩn hóa và trắc nghiệm dùng ở lớp học

- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn thảo, thửnghiệm, tu chỉnh; do đó mỗi câu hỏi trắc nghiệm (CHTN) được gắn với các chỉ sốcho biết thuộc tính và tính chất của nó (độ khó, độ phân biệt , nội dung, mức

độ kĩ năng gắn với câu hỏi), mỗi đề trắc nghiệm gắn với một độ tin cậy xác định,ngoài ra có những chỉ dẫn cụ thể về cách triển khai trắc nghiệm và giải thích kết quảtrắc nghiệm

CÁC PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM

- Trắc nghiệm dùng ở lớp học (trắc nghiệm do Giáo viên soạn) là trắc nghiệm doGiáo viên tự chế tác để sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể chưa được thửnghiệm và tu chỉnh công phu, thường được sử dụng trong các kì kiểm tra với số ít

- Trắc nghiệm không theo tốc độ thường cung cấp đầy đủ thời gian cho phần lớn thísinh có thể kịp suy nghĩ để làm hết đề trắc nghiệm

1.3.3 Ưu- nhược điểm của trắc nghiệm khách quan

*Ưu điểm

- Dung lượng kiến thức lớn, đề thi phủ kín nhiều kiến thức trong nội dung môn học

từ đơn giản đến phức tạp, từ nội dung cụ thể đến kiến thức tổng quát, so sánh

- Trong một thời gian ngắn kiểm tra được một phạm vi kiến thức rộng Do vậytránh được tình trạng học tủ, học đối phó

- Tiết kiệm thời gian cho cả Học sinh và Giáo viên

- Đảm bảo tính khách quan và độ tin cậy cao khi tổ chức chấm thi

- Cùng một nội dung có thể xây dựng các bài trắc nghiệm, các câu hỏi phong phú

và đa dạng

- Tạo điều kiện áp dụng Công nghệ mới trong tổ chức kiểm tra, thi và chấm thi

- Gây hứng thú và tính tích cực trong học tập cho Học sinh

- Rèn luyện cho Học sinh phản ứng nhanh nhạy, tính quyết đoán trong tình huống

Khuyến khích Học sinh đoán mò, đối với loại trắc nghiệm khách quan đúng sai.

Không phát triển được tư duy sáng tạo cho Học sinh

- Hạn chế việc rèn luyện kỹ năng viết, tư duy lập luận logic, trình bày một vấn đề

- Hạn chế trong việc đánh giá kết quả nhận thức thái độ của Học sinh đối với thếgiới quan, nhân sinh quan

- Đòi hỏi Giáo viên công phu trong khâu ra đề, đồng thời phải có một trình độnhất định và mặt bằng chung của đối tượng cụ thể

- Trắc nghiệm khách quan chỉ tập trung vào kĩ năng đọc Sự nhấn mạnh quá đángvào kĩ năng đọc vô tình làm giảm hiệu lực kĩ năng viết của Học sinh

- Để tạo nên tình huống, trắc nghiệm khách quan đa lựa chọn đưa ra số câu trả lờisai gấp 3, 4 lần câu trả lời đúng Những câu trả lời sai lại phải có vẻ ngoài hợp lí.Trắc nghiệm khách quan vô tình đã tạo môi trường học thông tin sai cho Họcsinh; đó là nguyên tắc phản giáo dục đối với trẻ em

- Người soạn trắc nghiệm khách quan thường chủ quan, vì cho rằng trắc nghiệmkhách quan soạn dễ Kết quả là: bộ câu hỏi thường rời rạc, chuyên biệt, khôngbao quát, thường không quan tâm đúng mức đến các kĩ năng phân tích và tổnghợp

Tóm lại phương pháp trắc nghiệm khách quan nên dùng trong những trường hợp[21, Tr.36]:

- Khi số thí sinh rất đông

- Khi muốn chấm bài nhanh

- Khi muốn có điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào người chấm bài

- Khi phải coi trọng yếu tố công bằng, khách quan, chính xác và muốn ngăn chặn sựgian lận khi thi

- Khi muốn đề thi có độ an toàn cao về nội dung và đảm bảo tính bí mật

- Khi muốn kiểm tra một phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa nạn học tủ, họcvẹt và giảm thiểu sự may rủi

1.3.4 Hình thức, nguyên tắc soạn thảo, ưu nhược điểm các dạng CHTNKQ 1.3.4.1 Trắc nghiệm đúng – sai

*Hình thức

Hình thức trắc nghiệm đúng - sai là một câu khẳng định gồm một hoặc nhiều mệnh

đề, Học sinh đánh giá nội dung của câu ấy đúng hay sai Học sinh trả lời bằng cáchchọn đúng hoặc sai

*Ưu điểm

- Đơn giản, dễ soạn, dễ sử dụng

- Thời gian trả lời của Học sinh khá nhanh

- Có thể đặt nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm

*Nhược điểm

- Khả năng phân biệt Học sinh giỏi và Học sinh kém rất thấp

- Tính giá trị thấp, độ tin cậy thấp

- Xác suất may rủi là 50% nên người học có xu hướng đoán mò

* Quy tắc biên soạn

 Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn tả một ý tưởng độc nhất

 Nội dung câu trắc nghiệm phải đúng khoa học

 Nội dung câu trắc nghiệm sai chỉ cần một yếu tố sai

 Thứ tự câu đúng, câu sai phải sắp xếp ngẫu nhiên

 Độ khó phải phù hợp với Học sinh

 Tránh chép nguyên văn trong sách giáo khoa

 Tránh các câu có cấu trúc quá dài, phức tạp

 Tránh dùng những câu phủ định, nhất là phủ định kép

 Tránh dùng các từ mơ hồ, từ tiết lộ kết quả như: các từ “thường thường”,

“đôi khi”, “có thể”, “một vài” thường là câu đúng Còn các từ : “tất cả”, “không baogiờ”, “luôn luôn” thường là câu sai

Tóm lại: Loại câu trắc nghiệm đúng – sai thích hợp cho việc kiểm tra những kiếnthức sau:

- Sự kiện: mốc lịch sử, địa danh, tên nhân vật…

- Định nghĩa, khái niệm…

Câu hỏi loại nhiều lựa chọn gồm hai phần : phần gốc ( phần dẫn) và phần lựa chọn

- Phần dẫn : nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu một câu hỏi haycâu bỏ lửng Phần gốc của câu trắc nghiệm cần phải đặt vấn đề một cách ngắngọn, sáng sủa Có thể trình bày với nhiều dạng khác nhau; phần gốc có thể làhình vẽ, đồ thị, …

- Phần lựa chọn: là các phương án để chọn thường được đánh dấu bằng các chữ cái

A, B, C, D… Trong các phương án đã chọn chỉ có duy nhất một phương án đúnghoặc một phương án đúng nhất còn các phương án khác được đưa vào với tácdụng gây nhiễu, còn gọi là câu mồi

*Ưu điểm

- Có thể trình bày bằng nhiều dạng khác nhau

- Kết quả trắc nghiệm nằm sẵn ở phần trả lời Học sinh có thể nhận ra

- Là cơ sở soạn thảo nội dung dạy học theo kiểu phân nhánh

- Phân biệt được một cách khá chính xác Học sinh giỏi và Học sinh kém

- Có tính tin cậy và giá trị cao

- Xác suất may rủi thấp

*Nhược điểm

- Đòi hỏi tốn nhiều thời gian và công sức soạn thảo

- Tốn giấy và mất nhiều thời gian trả lời

- Phải tìm “mồi nhử” có sức hấp dẫn ngang nhau

 Các câu trắc nghiệm phải hoàn toàn độc lập với nhau.

 Các câu hỏi cần được phát biểu một cách sáng sủa, đúng từ ngữ

 Độ dài các yếu tố trả lời phải tương đương

 Chỉ có một phương án được chọn là đúng nhất

 Phương án đúng được sắp xếp theo thứ tự ngẫu nhiên

 Câu trả lời trong các phương án lựa chọn phải đồng nhất nhau

 Tránh tiết lộ qua chiều dài của câu lựa chọn

 Tránh dùng câu phủ định, nhất là phủ định hai lần

 Tránh dùng từ tiết lộ như: không có câu nào trên đây đúng, hoặc mọi phương

án trên đây đều đúng

Tóm lại: Loại trắc nghiệm lựa chọn có thể dùng để kiểm tra, đánh giá với nhữngmục tiêu giảng dạy, học tập khác nhau như:[14, Tr.50]

- Xác định mối tương quan “nhân quả”

- Nhận biết các điều sai lầm

- Ghép các kết quả, hay điều quan sát với nhau

- Định nghĩa các thành ngữ

- Tìm nguyên nhân của một số sự kiện

- Nhận biết điểm tương đồng hay dị biệt giữa hai hay nhiều vật

- Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ các sự kiện

- Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật

- Xét đoán nhiều vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm

1.3.4.3 Trắc nghiệm ghép hợp

*Hình thức

Đây là dạng đặc biệt của hình thức trắc nghiệm với nhiều lựa chọn

- Phần hướng dẫn là một câu cho biết yêu cầu ghép từng phần tử của một tập hợpcác dữ liệu thứ nhất (ở cột bên trái) phù hợp với 1 phần tử của tập hợp các dữkiện thứ hai (ở cột bên phải)

Phần gốc (cột 1): gồm những câu ngắn, đoạn, chữ…

Phần lựa chọn (cột 2): gồm những câu ngắn, chữ, số…

- Hai tập hợp các dữ kiện xếp thành hai cột có số lượng các phần tử không bằngnhau Các phần tử ở cột bên trái là những yếu tố để hỏi, còn các phần tử ở cộtbên phải là những yếu tố lựa chọn để trả lời

*Ưu điểm

- Có thể trình bày bằng nhiều dạng khác nhau

- Là cơ sở soạn thảo nội dung dạy học theo kiểu phân nhánh

- Phân biệt được một cách khá chính xác Học sinh giỏi và Học sinh kém

- Có tính tin cậy và giá trị cao

- Dễ viết, dễ dùng

*Nhược điểm

- Rất khó biên soạn câu trắc nghiệm ghép hợp.

- Tốn giấy và thời gian cho cả việc biên soạn và trả lời.

*Quy tắc biên soạn

 Các phần tử trong cùng một cột phải cùng loại, hoặc cùng tính chất (tươngđương về nội dung, hình thức, ngữ pháp, độ dài)

 Đánh số ở một cột và đánh chữ ở cột kia

 Một phần tử ở cột bên trái chỉ ghép với một phần tử ở cột bên phải

 Tránh các câu phủ định, đặc biệt là phủ định kép

 Tất cả các phần tử của một câu hỏi ghép hợp nên nằm trong cùng một trang

để Học sinh đỡ nhầm lẫn hay gặp khó khăn khi phải lật qua lật lại nhiều lần

Tóm lại: Loại trắc nghiệm ghép hợp thích hợp cho việc kiểm tra một nhóm kiếnthức[14, Tr.69]:

- Các sự kiện: ngày tháng, tên,…biến cố

- Định nghĩa, công thức, phân loại…

*Ưu điểm

- Trắc nghiệm điền khuyết đòi hỏi mức độ tái hiện cao, Học sinh khó đoán mò

- Tỷ lệ may rủi trả lời đúng không đặt ra

- Dễ soạn

- Đáng tin cậy và có giá trị

*Nhược điểm

- Mất nhiều thời gian chấm

- Điểm số không đạt tính khách quan tối đa

- Không khảo sát được khả năng tổng hợp

- Chỉ kiểm tra được những kiến thức rời rạc

- Phạm vi khảo sát thường chỉ giới hạn vào chi tiết, các sự kiện vụn vặt

*Quy tắc biên soạn

 Không nên soạn câu trắc nghiệm điền khuyết có nhiều chỗ chừa trống dễ làmcho câu văn tối nghĩa Chỉ nên để một khoảng trống

 Chỉ có một lựa chọn duy nhất là đúng

 Nội dung điền khuyết phải là kiến thức cơ bản, tránh hỏi những chi tiết vụnvặt

 Các khoảng chừa trống điền khuyết nên có chiều dài đồng đều

 Câu trắc nghiệm không quá dài, lời văn phải sáng sủa, từ ngữ phải rõ ràng,

có cấu trúc đúng ngữ pháp và hợp với điền khuyết để câu văn có ý nghĩa

 Hạn chế dùng nguyên mẫu những câu lấy từ trong sách giáo khoa, vì nhữngcâu đó thường có ý nghĩa khi nằm trong ngữ cảnh cụ thể

Tóm lại: Trắc nghiệm điền khuyết thường được dùng để: [14,Tr.71]

- Kiểm tra trí nhớ: Các khái niệm, thuật ngữ, định lý

- Tính toán, cân bằng phương trình hóa học

- Nhận biết các vùng trên giản đồ, biểu đồ

- Đánh giá mức độ hiểu biết các nguyên lý

- Giải thích dữ kiện, diễn đạt ý kiến, thái độ

1.3.5 Mục đích sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm

*Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm

Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm là tập hợp một số lượng tương đối lớn các câu hỏitrắc nghiệm Trong đó mỗi câu hỏi đã được định cỡ, tức là được gắn với các phầnnội dung xác định và các tham số xác định (độ khó, độ phân biệt).[21, Tr.44]

Mục đích sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan không những là công cụ đo lường nhằm

đánh giá khách quan thành quả học tập của Học sinh mà nó còn đóng vai trò rấtquan trọng trong quá trình giảng dạy và học tập

*Sử dụng trong giảng dạy

- Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm được xây dựng dựa trên việc xác định các mụctiêu và phân tích nội dung học tập một cách chuẩn mực Trên cơ sở đó, Giáo viên

sẽ lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp với từng mục tiêu và nội dung họctập đã xác định Vậy nên, ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm có tác dụng định hướngquá trình dạy học, tránh dạy tủ

- Việc kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng và là khâu không thể thiếu trong quátrình dạy học Sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra - đánh giá giúpcông việc chấm bài của các Giáo viên trở nên đơn giản, nhanh chóng, chính xác,khách quan và công bằng

- Cũng thông qua kết quả trắc nghiệm, Giáo viên sẽ biết nội dung học tập nào đượcgiảng dạy chưa đạt yêu cầu để nghiên cứu thay đổi hoặc điều chỉnh các phươngpháp dạy học hiệu quả hơn

*Sử dụng trong học tập

Ngoài mục đích sử dụng để giảng dạy, ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm được sử dụng

để học tập:

- Vì bộ ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm của một môn học bao hàm toàn bộ lĩnh vực

kiến thức mà Học sinh cần phải biết Vì thế nó mang tính định hướng quá trìnhhọc tập của Học sinh đến những mục tiêu mong đợi và tránh học tủ

- Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khuyến khích Học sinh tự học; Học sinh có thểchủ động tìm kiếm các tài liệu hoặc tham khảo ý kiến với người khác để thu thậpkiến thức, tự kiểm tra kiến thức của mình.

- Căn cứ vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm, Học sinh có thể lập kế hoạch học tậpcho riêng mình và tổ chức học nhóm, phụ đạo trao đổi lẫn nhau để nhằm giảiquyết các vấn đề từ các câu hỏi trong ngân hàng câu hỏi

- Việc sử dụng NHCHTN không chỉ giúp cho HS có kiến thức sâu rộng mà nó cònrèn luyện phản ứng nhanh nhạy Nó là tiền đề thích nghi với yêu cầu phản ứnglinh hoạt của cuộc sống trong xã hội công nghiệp

*Sử dụng để kiểm tra, đánh giá

- Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm là công cụ đo lường được mức độ nhận thứctrong môn học của Học sinh, phân loại Học sinh

- Kết quả trắc nghiệm giúp nhà trường đánh giá trình độ chuyên môn, nghiệp vụ vàchất lượng giảng dạy của Giáo viên và công khai kết quả học tập của Học sinh

- Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm sử dụng trong đánh giá còn nhằm mục đích hạnchế tiêu cực trong thi cử…

Như vậy, việc sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong quá trìnhgiáo dục – đào tạo, nó không những nâng cao chất lượng giáo dục mang lại hiệu quảtrong kiểm tra, đánh giá Mặt khác, nó còn định hướng quá trình giảng dạy của Giáoviên cũng như quá trình học tập của Học sinh

1.4 Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Với mục đích có thể đo lường chính xác các khả năng muốn đo lường thì quy trìnhxây dựng NHCHTN cần phải thực hiện như sau:

Hình 1.3: Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.4.1 Xác định mục tiêu môn học

Để xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cần phải căn cứ mục tiêumôn học Sau đó cần phải xác định lại các mục tiêu đó một cách cụ thể theo lốiphân loại mục tiêu của Bloom và tùy theo từng mức độ quan trọng của mục tiêutương ứng với từng phần, chương, bài để xác định số lượng CHTN Tóm lại mụctiêu môn học là cơ sở cho việc soạn thảo NHCHTN

Xác định mục tiêu môn học

Thiết lập dàn bài trắc nghiệm P\hân tích nội dung môn học

Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm

Lấy ý kiến chuyên gia

Tổ chức thử nghiệm

Phân tích câu hỏi trắc nghiệm

Lập ngân hàng CHTN

*Các loại mục tiêu

Tại Hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, Benjamin S.Bloom đã chủ trì xâydựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục Ba lĩnh vực củacác hoạt động giáo dục đã được xác định, đó là lĩnh vực về nhận thức , lĩnh vực vềcảm xúc, thái độ, lĩnh vực về tâm lý vận động( kĩ năng)

Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau Phần lớnviệc phát triển tâm linh và tâm lý đều bao hàm cả 3 lĩnh vực nói trên Bloom vànhững người cộng tác với ông ta cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu

giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức

được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất nhưsau[ 21, Tr.19]:

Biết: Được định nghĩa là sự nhớ lại, thuộc lòng, nhận biết được và có thể tái hiện

các dữ liệu, cá sự việc đã biết hoặc đã được học trước đây, nghĩa là có thể nhắc lạimột loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trongtrí nhớ những thông tin cần thiết Đây là mức độ hành vi thấp nhất đạt được tronglĩnh vực nhận thức

Hiểu: Được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu Điều đó có thể

thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang sốliệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng

xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) Kết quả học tập ở cấp độnày cao hơn so với nhận biết và cũng bao gồm cả mức độ biết

Vận dụng: Được định nghĩa là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một

hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phươngpháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết để giải quyết vấn đề trong học tậphoặc của thực tiễn Hành vi mức độ nhận thức lĩnh vực này cao hơn so với cấp độbiết, hiểu ở trên

Phân tích: Được định nghĩa là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần

thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó có thểbao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận cấu thành, xác định được mối quan hệ giữa

các bộ phận, nhận biết và hiểu được nguyên lý, cấu trúc bộ phận cấu thành Kết quảhọc tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức biết, hiểu và áp dụng

vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của thông tin, sựvật, hiện tượng

Tổng hợp: Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình

thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơnnhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặcmột mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin Kết quả học tậptrong lĩnh vực này nhấn mạnh các yếu tố sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vàoviệc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định

được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một phương pháp Việc đánhgiá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức)hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xácđịnh hoặc được cung cấp các tiêu chí Đây là mức độ hành vi cao nhất đạt đượctrong lĩnh vực nhận thức

Thông thường các bài trắc nghiệm lớp học thường được khảo sát dựa trên ba mụctiêu lớn đó là biết, hiểu và vận dụng[24, Tr.34] Tuy nhiên, do điều kiện dạy họckhác nhau ( cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, trình độ HS,…) nên cần cụ thể các mụctiêu trong SGK cho phù hợp

Mức trình độ Mức trình độ

Biết Mô tả, nhắc lại được sự kiện, sự việc

Hiểu Trình bày, giải thích được nội dung sự kiện, tính chất, tính

chất, đặc trưng của sự vật

Vận dụng Vận dụng một kiến thức để hiểu một kiến thức khác phức

tạp hơn, vận dụng trường hợp chung vào trường hợp riêng

Phân tích, tổng hợp Vận dụng các qui luật, nguyên lý chung đề lý giải, nhận

thức các sự kiện, sự việc, các trường hợp riêng, khái quátcác trường hợp riêng lẻđể nêu một kết luận chung

Đánh giá Vận dụng các nguyên lý, nguyên tắc đã họcđể phân tích, so

sánh được giải pháp ( phương án, cơ cấu…) với các giảipháp ( phương án, cơ cấu…) khác đã biết

Sáng tạo Vận dụng những kiến thức đã có để sáng tạo ra cái mới

Bảng 1.1: Các mức trình độ về kiến thức[11, Tr.122]

Cần phát biểu mục tiêu như thế nào?[11, Tr.32]

Để làm cơ sở cho việc soạn thảo trắc nghiệm, một số các mục tiêu sẽ đượclựa chọn Các câu phát biểu:

- Phải rõ ràng, cụ thể

- Phải đạt tới được trong khóa học hay đơn vị học tập

- Phải bao gồm các nội chung chính của môn học

- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập

- Phải đo lường được

- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập

1.4.2 Phân tích nội dung môn học

Việc xác định mục tiêu môn học cũng giúp ta xác định được nội dung tối thiểu củamôn học Khi đã xác định được nội dung tối thiểu của môn học ta tiến hành phântích nội dung môn học

Phân tích nội dung môn học bao gồm chủ yếu công việc xem xét và phân biệt bốnloại học tập:

1 Những thông tin mang tính chất sự kiện mà Học sinh phải nhớ hay nhận ra.

2 Những khái niệm và ý tưởng mà chúng phải giải thích hay minh họa

3 Những ý tưởng cần được giải thích hay giải nghĩa

4 Những thông tin ý tưởng và kỹ thuật cần được ứng dụng hay chuyển dịchsang một tình huống hay một hoàn cảnh mới

Việc phân tích nội dung của một phần nào đó môn học (chẳng hạn như một vàichương trong sách giáo khoa), ta có thực hiện theo các bước sau:

Bước 1: Tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học ấy

Bước 2: Lựa chọn những từ, nhóm chữ, và cả những ký hiệu (nếu có), mà Họcsinh sẽ phải giải nghĩa được

Bước 3: Phân loại hai dạng thông tin được trình bày trong môn học (hay chươngsách): (1) những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh họa và (2) nhữngkhái niệm quan trọng của môn học

Bước 4: Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi Học sinh phải có khả năngứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong những tình huống mới

1.4.3 Thiết lập dàn bài câu hỏi trắc nghiệm

Dàn bài câu hỏi trắc nghiệm là bảng dự kiến phân bố hợp lý các câu hỏi củabài trắc nghiệm theo mục tiêu (hay quá trình tư duy) và nội dung của môn học saocho có thể đo lường được chính xác các khả năng mà ta muốn đo

Một trong những phương pháp thông dụng khi thiết kế một dàn bài trắcnghiệm là lập một ma trận hai chiều, còn gọi là bảng quy định hai chiều, với một

chiều (ngang hay dọc) biểu thị cho nội dung và chiều kia biểu thị cho các quá trình

tư duy (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát Mỗi phạm trù trong hai phạm

trù tổng quát ấy lại được phân ra thành nhiều phạm trù nhỏ khác (từ 4 hay 5 cho đến

10 hay 12 phạm trù) tùy theo tính chất của đơn vị học tập và tính chất phức tạp củacác mục tiêu của đơn vị ấy, và một phần nào cũng tùy theo mức độ chi tiết màngười soạn thảo muốn khảo sát qua bài trắc nghiệm của mình Ta có thể lựa chọntrước hết ba hay bốn phạm trù lớn cho mỗi chiều, sau đó sẽ phân mỗi phạm trù lớn

ghi số (hay tỉ lệ phần trăm) câu hỏi trắc nghiệm dự trù cho mục tiêu hay đơn vị nội

dung tương ứng với hàng cột và hàng ngang của ô ấy

Tuy nhiên, những mục tiêu này không phụ thuộc phải theo sát các nguyên tắc

phân loại đã được đề cập ở trên mà có thể cụ thể hóa cho phù hợp với từng môn học

Đề mục 2

Đề mục 3

Đề mục 4

Đề mục 5

Đề mục 6

Đề mục 7

Tổn g cộng

1.4.4 Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm

Khi đã có dàn bài trắc nghiệm ta tiến hành biên soạn CHTN Tùy theo mức

độ nhận thức cần phải đạt được mà ta biên soạn số câu hỏi nhiều hay ít và sao cho

phủ kiến ma trận kiến thức

Để quy hoạch một bài trắc nghiệm có hiệu quả, người soạn thảo trắc nghiệm

cần đưa ra các quyết định Khảo sát những gì ở Học sinh? Phần nào của môn học là

quan trọng, mục tiêu là gì? Hình thức trình bày câu hỏi như thế nào? Mức độ khó,

dễ của bài trắc nghiệm?

Việc chế tác câu hỏi trắc nghiệm của cá nhân là một quá trình lao động rấtcông phu, tỷ mỷ, người chế tác phải đọc đi đọc lại và tu sửa nhiều lần Sau đó tiếnhành trao đổi trong nhóm đồng nghiệp đây được xem là công đoạn quan trọng

*Hai đặc tính quan trọng của câu hỏi trắc nghiệm:[24, Tr.17]

1)Nội dung thỏa đáng

Sau khi hoàn thành các câu hỏi, người soạn thảo phải có trách nhiệm xem xét mộtlần nữa từng câu hỏi một Người soạn thảo nên tự hỏi:

- Câu hỏi này có thực sự đáng giá để đưa vào bài trắc nghiệm hay không?

- Liệu ta đã sẵn sàng để đưa nó ra làm minh họa cho các Giáo viên khác về những

gì mà ta mong muốn Học sinh của ta phải hiểu không?

Một khi người ta đã khổ công để viết một câu hỏi thì rất khó mà vứt bỏ nó Tuynhiên việc loại ra một vài câu đặc biệt nào đó đôi khi lại là cách tốt nhất để làm chobài trắc nghiệm vững chắc hơn

2) Sự rõ ràng

Các câu hỏi cần được phát biểu một cách sáng sủa, đúng từ ngữ Một nhược điểmnổi bật trong nhiều câu trắc nghiệm là sự không rõ nghĩa Ý nghĩa của một từ, mộtcâu hoặc câu đố không đơn giản, dễ hiểu Ngay cả các câu nhiễu cũng phải viết chosáng sủa, dù cho không phải người soạn thảo bao giờ cũng có ý trắc nghiệm sự hiểubiết của Học sinh về những điểm ở câu hỏi đó Dù cho ý định của câu hỏi đã quá rõràng đối với người viết ra nó, nó vẫn có thể là chưa rõ ràng đối với người định trảlời nó Các câu hỏi không được trình bày rõ ràng, sáng sủa sẽ làm cho Học sinhchán nản, thất vọng

1.4.5 Lấy ý kiến chuyên gia

Trước khi lưu vào máy tính phải chọn người đọc duyệt là người vừa nắmvững chuyên môn của môn học và tương đối thành thạo trong việc chế tác câu hỏitrắc nghiệm để phát hiện các sai sót về chuyên môn hoặc về quy tắc chế tác câu hỏi