Đánh giá việc sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên tại trường cao đẳng nghề kỹ thuật công nghệ thành phố hồ chí minh

10  Sự chuyển biến từ hình thức dạy lý thuyết, thực hành kỹ năng sang dạy tích hợp làm cho nhiều giáo viên lúng túng, khó khăn khi vận dụng các PPDH.. Thiết kế dạy học là “hoạt động sán

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔ THỊ HỒNG

ĐÁNH GIÁ VIỆC SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CỦA GIÁO VIÊN TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ

KỸ THUẬT CÔNG NGHỆ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401

Hướng dẫn khoa học

TS NGUYỄN TIẾN DŨNG

Tp Hồ Chí Minh, tháng 05/2012

2

LỜI CẢM ƠN

 Tiến sĩ Nguyễn Tiến Dũng – Trưởng phòng Đào tạo trường

Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp.HCM Thầy đã tận tình cung cấp tài liệu, hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi nhất trong suốt thời gian thực hiện đề tài

 Tiến sĩ Nguyễn Văn Tuấn, Trưởng khoa Sư phạm Kỹ thuật

trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp.HCM;

 Tiến sĩ Võ Thị Xuân, Cố vấn học tập; Giảng viên chính Khoa

Sư phạm Kỹ thuật trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp.HCM;

 Th s Phạm Xuân Thanh, Giảng viên Viện nghiên cứu và phát

triển GDCN;

 Quý Thầy/Cô là giảng viên tham gia giảng dạy lớp Cao học Giáo dục học khóa 2010 – 2012, trường Đại học Sư phạm kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh;

 Ban Giám hiệu, quý Thầy/Cô trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật công nghệ Tp.HCM;

Một lần nữa, xin trân trọng cảm ơn đến gia đình, thầy/cô, đồng nghiệp và các thành viên trong lớp GDH K18A đã có những đóng góp ý kiến, hỗ trợ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này

3

TÓM TẮT NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

 Tổng quan về các mô hình đánh giá giáo dục, lý thuyết học tập và phương pháp dạy học đang sử dụng trong nhà trường Từ đó, có cái nhìn chung về việc đánh giá sử dụng các PPDH của giáo viên trong các

cơ sở dạy nghề hiện nay

 Chọn mô hình đánh giá phù hợp, lượng hoá các nội dung đánh giá và

bổ sung các tiêu chí đánh giá cụ thể để đánh giá bài giảng của giáo viên tại trường Cao đẳng nghề kỹ thuật công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh

 Khảo sát, đánh giá việc sử dụng các PPDH của giáo viên tại trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh

 Lựa chọn mô hình học tập phù hợp để bồi dưỡng, nâng cao năng lực

sư phạm của giáo viên tại trường

 Tiến hành tổ chức lớp bồi dưỡng cho giáo viên tại trường (15 giáo viên) theo mô hình học tập trải nghiệm

4

SUMMARY OF RESEARCH CONTENT

 Review of education evaluation models, theory and teaching methods used in the college Based on them, we have the general point of view about the evaluation of using the teaching method at the current vocational training centers

 To select the suitable evaluation model, examine the evaluation contents and supplement the specific criterions of evaluation in order to appraise the teacher’s demonstrations class at Ho Chi Minh Vocational College of Technology

 To survey and evaluation the use of teaching methods from the teachers

at Ho Chi Minh Vocational College of Technology

 To select the most suitable learning model to improve the teacher’s education ability at the college

 To implement an experimental semina for 15 teachers at the college based on the Experiential Learning Model

16 United Nations Educational Scientific

and Cultural Organization

28 Association for the promotion of

education and training abroad (Hiệp hội

cho việc thúc đẩy giáo dục và đào tạo

ở nước ngoài)

APEFE

31 Trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề TCCN - DN

32 Information and Communication

Technology)

ICT

7

DANH SÁCH CÁC BẢNG

Bảng 1: Cấu trúc của phương pháp dạy học - 7

Bảng 2: Mô tả các lý thuyết học tập - 9

Bảng 3: Tóm tắt các nhóm PPDH - 14

Bảng 4: Các mức độ sử dụng PPDH theo mô hình chuyển đổi - 17

Bảng 5: Phân tích đối chiếu các mô hình đánh giá - 18

Bảng 6: Mô hình đánh giá theo tác động của sự thay đổi - 19

Bảng 7: Sự khác biệt giữa học tập theo các mô hình truyền thống với học tập trải nghiệm - 25

Bảng 8: Đánh giá khả năng dạy học tích hợp theo mô hình trải nghiệm 26 Bảng 9: Tổng hợp mô hình dạy/ học trải nghiệm và công cụ/ hướng dẫn - 28

Bảng 10: Kịch bản sư phạm mẫu cho dạy học tích hợp dựa trên mô hình trải nghiệm - 30

Bảng 11: Kế hoạch phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý đến năm 2020 - 50

Bảng 12: Kịch bản sư phạm lớp bồi dưỡng - 54

Bảng 13: Kịch bản giao diện - 55

8

DANH SÁCH CÁC HÌNH

Hình 1: Lý thuyết hiển thị thành phần - 22

Hình 2: Mô hình học tập trải nghiệm của D.A Kolb - 23

Hình 3: Mô hình dạy/ học trải nghiệm - 28

Hình 4: Lựa chọn cách dạy và mức độ tích cực của người học học của Marilla D Svinicki, Nancy M Dixon (1987) - 29

Hình 5: Sơ đồ bộ máy tổ chức của trường Cao đẳng nghề KTCN TPHCM - 36

Hình 6: Kết quả hội giảng các năm - 37

Hình 7: Đổi mới phương pháp dạy học - 40

Hình 8: Trọng tâm của việc đổi mới PPDH hiện nay - 40

Hình 9: Mức độ sử dụng các nhóm PPDH của giáo viên - 41

Hình 10: Khả năng vận dụng các nhóm PPDH của giáo viên - 41

Hình 11: Mức độ sử dụng các phương tiện hổ trợ - 42

Hình 12: Đánh giá dạy học - 42

Hình 13: Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy - 43

Hình 14: Tiêu chí thiết kế hoạt động học và PPT dạy học - 44

Hình 15: Tổ chức hoạt động dạy học - 45

Hình 16: Năng lực thiết kế bài giảng tương tác (trước khi thực nghiệm)……….57

Hình 17: Năng lực thiết kế bài giảng tương tác (sau khi thực nghiệm) 57

Hình 18: Đánh giá của giáo viên tham gia khoá học - 58

Hình 19: Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia - 59

Hình 20: Đánh giá tính khả thi của giải pháp đề xuất - 59

9

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Theo Báo cáo của UNESCO năm 2004 với tựa đề "Chất lượng giáo dục:

Có thể tốt hơn" (Quality of Education: “Could Do Better" (truy cập ngày 1/5/2006 tại địa chỉ http://portal.unesco.org)), sáu yếu tố dưới đây có thể được xem là các yếu tố then chốt có ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục:

(1) điều kiện tài chính và cơ sở vật chất dành cho nhà trường;

(2) số lượng và chất lượng giáo viên;

Sự đòi hỏi đó, càng được thấy rõ khi nhu cầu về nguồn nhân lực lao động

kỹ thuật có chất lượng cao ngày càng cần thiết hơn bao giờ hết, đây là một thách thức đối với hệ thống dạy nghề hiện nay Tổng cục Dạy nghề đã đưa ra chủ trương từ năm 2012 ngành dạy nghề Việt Nam sẽ chuyển từ hình thức dạy

lý thuyết, thực hành kỹ năng nghề sang dạy tích hợp – hình thành năng lực cho người học

Tuy nhiên trên thực tế, năng lực sư phạm của đội ngũ giáo viên dạy nghề hiện nay còn nhiều hạn chế:

10

 Sự chuyển biến từ hình thức dạy lý thuyết, thực hành kỹ năng sang dạy tích hợp làm cho nhiều giáo viên lúng túng, khó khăn khi vận dụng các PPDH Điều này dẫn đến giáo viên dễ dàng quay về lối dạy truyền thống

 Nhiều giáo viên hiểu chưa đầy đủ, rất phiến diện và rất “thô sơ” về các PPDH, dẫn đến việc áp dụng các PPDH một cách lệch lạc và hình thức

 Tổng cục Dạy nghề và các cơ sở dạy nghề cũng đã thường xuyên tổ chức các chương trình đào tạo, bồi dưỡng cho giáo viên dạy nghề về nghiệp

vụ sư phạm, công nghệ mới, phát triển kỹ năng dạy học….nhưng vẫn chỉ

ở mức độ rất khiêm tốn (thường chỉ diễn ra trong các hội thi các cấp), chưa thực sự tạo ra được phong trào mạnh mẽ, thường xuyên cho mỗi giáo viên đang giảng dạy trong các cơ sở dạy nghề

 Chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm chủ yếu tiếp cận theo các môn học, chưa được phân tích các công việc cụ thể của giáo viên

Như vậy, việc sử dụng các phương pháp dạy học sao cho có hiệu quả trong môi trường đào tạo nghề và kỹ thuật luôn là vấn đề quan tâm hàng đầu tại các trường TCCN - dạy nghề trong cả nước nói chung và trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật công nghệ Tp.HCM nói riêng

Với những lý do trên, chúng tôi quyết định chọn tên đề tài: “Đánh giá việc sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên tại Trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật công nghệ Tp.HCM” để làm đề tài nghiên cứu

2 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Việc sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên tại Trường cao đẳng nghề Kỹ thuật công nghệ Tp.HCM

2.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học của giáo viên đang giảng dạy tại trường Cao đẳng nghề

Kỹ thuật công nghệ Tp.HCM

Trong điều kiện cụ thể, nội dung đề tài giới hạn ở các vấn đề sau:

 Đánh giá việc sử dụng các PPDH của giáo viên chỉ tập trung ở hai nội dung: thiết kế bài giảng và tổ chức hoạt động dạy học

 Nội dung lớp bồi dưỡng sư phạm chủ yếu tập trung vào kỹ năng thiết kế bài giảng cho giáo viên

5 GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

Nếu đánh giá đầy đủ thực trạng và đề xuất giải pháp nâng cao kỹ năng sử dụng các PPDH của giáo viên tại Trường cao đẳng nghề Kỹ thuật công nghệ Tp.HCM thì sẽ góp phần nâng cao năng lực sư phạm và hiệu quả dạy học

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:

 Nghiên cứu lý luận

 Nghiên cứu các tài liệu về đánh giá, phương pháp dạy học; tổng quan về cơ

sở lý luận cho việc nghiên cứu sử dụng các PPDH của giáo viên

 Nghiên cứu các mô hình học tập hiện có, các lý thuyết về hành động để lựa chọn mô hình học tập hợp lý

 Nghiên cứu thực tiễn

 Phân tích các bài giảng điện tử, giáo án các bài giảng, video các bài giảng điển hình để nắm rõ thực trạng sử dụng các PPDH của giáo viên tại trường

 Quan sát quá trình giảng dạy trên lớp, thăm dò qua bảng hỏi với giáo viên để thu thập dữ liệu cho việc kiểm nghiệm giả thuyết đặt ra

 Tổ chức lớp bồi dưỡng sư phạm để kiểm nghiệm đề xuất giải pháp

 Hội thảo chuyên gia để kiểm nghiệm tính khả thi của giải pháp đề tài

 Thống kê toán học

Dựa vào các số liệu thu thập và kết quả lớp bồi dưỡng, chúng tôi tiến hành

xử lý số liệu bằng kiểm nghiệm thống kê đưa ra kết quả để chứng minh nội dung thực hiện của đề tài

7 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Luận văn gồm 3 phần: Mở đầu, Nội dung và Kết luận Phần nội dung gồm các chương sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận

Chương 2: Thực trạng đánh giá việc sử dụng các PPDH của giáo viên tại Trường cao đẳng nghề KTCN TPHCM

Chương 3: Đề xuất giải pháp

13

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 CÁC KHÁI NIỆM

1.1.1 Các khái niệm về đánh giá

 Khảo sát: là quá trình thu thập thông tin từ một nhóm người để mô tả về một vài khía cạnh hay đặc điểm (như khả năng, ý kiến, thái độ, niềm tin, kiến thức) của cả tập hợp có chứa nhóm trên Người ta chỉ tiến hành khảo sát trên một nhóm mẫu đã được lựa chọn kỹ lưỡng, sau đó sẽ suy luận ra đặc điểm của cả tập hợp dựa trên kết quả thu được từ nhóm mẫu này [21, tr.177]

Đánh giá: là quá trình thu thập chứng cứ và đưa ra những lượng giá về bản chất và phạm vi của kết quả học tập hay thành tích đạt được so với các tiêu chí

và tiêu chuẩn thực hiện đã đề ra [21, tr

 Tiêu chí: là những chỉ dẫn, các nguyên tắc, các tính chất hay đơn vị đo để đánh giá chất lượng thực hiện của sinh viên/học sinh Các tiêu chí là cái mà chúng ta dùng để đo giá trị của các câu trả lời, các sản phẩm hay hoạt động của sinh viên/học sinh Chúng có thể là tổng quát, toàn thể hay đặc trưng Thang điểm dựa trên tiêu chí và xác định tiêu chí đó có nghĩa gì và sử dụng chúng như thế nào (Andrea Leskes, 2002; James Madison University, 2003)

1.1.2 Các khái niệm về phương pháp dạy học (PPDH)

14

1.1.2.2 Phương pháp dạy học

Bách khoa toàn thư của Liên xô năm 1965: ”Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo viên và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành thế giới quan, phát triển năng lực nhận thức”

Phương pháp dạy học theo Phan Trọng Ngọ [15, tr.146]: là cách thức tiến hành các hoạt động của người dạy và người học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định

Phương pháp dạy học theo theo GS Nguyễn Ngọc Quang “cách thức làm việc của thầy và trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức kĩ năng, kỹ xảo một cách tự giác, tích cực tự lực, phát triển những năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan duy vật khoa học ”

 Theo tài liệu bồi dưỡng giáo viên – NXB Giáo dục: Phương pháp dạy học là hệ thống những hành động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận

thức và thực hành của học sinh đảm bảo cho học sinh lĩnh hội nội dung trí dục

Phương pháp dạy học theo Thái Duy Tuyên: là tổng hợp các cách thức làm việc phối hợp thống nhất của thầy và trò (trong đó thầy đóng vai trò chủ đạo, trò

đóng vai trò tích cực, chủ động) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học

Như vậy, có nhiều tiếp cận về dấu hiệu khác nhau về khái niệm phương pháp dạy học ví dụ vị trí của giáo viên, học sinh trong phương pháp dạy học, song

dấu hiệu chung nhất về khái niệm phương pháp dạy học như sau: là phương pháp cụ thể, là cách thức tiến hành các hoạt động của người dạy và người học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định

15

1.1.2.4 Cấu trúc của phương pháp dạy học:

Theo Phan Trọng Ngọ, PPDH bao gồm 4 yếu tố sau: Quan điểm học tập, nội dung lí luận của phương pháp, hệ thống biện pháp kỹ thuật và thủ thuật có tính sáng tạo Các yếu tố trên được thể hiện rõ qua bảng cấu trúc dưới đây:

Trước khi triển khai một hoạt động dạy học nào đó, cả người dạy và người học đều phải xác định được hướng tiếp cận đến đối tượng của mình Câu hỏi đặt ra ở đây là mục đích của hoạt động dạy học là gì? (hình thành kỹ năng, tri thức hay phát triển nhân cách) Từ đó, lựa chọn các nguyên tắc dạy học cho phù hợp với mục đích đặt ra Như vậy, quan điểm hay hướng tiếp cận đối tượng quyết định việc lựa chọn phương pháp dạy cụ thể và các phương tiện dạy học phù hợp

Tuy nhiên, chúng ta phải khẳng định một điều rằng: nội dung lí luận của phương pháp dù đầy đủ, sâu sắc và hiện đại đến đâu cũng mới chỉ là hình thái lí luận của phương pháp, chưa phải là phương pháp dạy học thực tiễn Điều quyết định sự tồn tại trong hiện thực và hiệu quả của phương pháp dạy học chính là các biện pháp kỹ thuật dạy học

Bảng 1: Cấu trúc của phương pháp dạy học [15, tr.155]

Nội dung cụ thể của phương pháp

+Tên phương pháp + Nội dung phương pháp +Ưu điểm của phương pháp + Nhược điểm của phương pháp +Phạm vi sử dụng +Yêu cầu sử dụng

16

Hệ thống biện pháp dạy học là: cơ cấu kĩ thuật của phương pháp dạy học, điều kiện cần để tiến hành hoạt động dạy học có kết quả Nhưng biện pháp kĩ thuật sớm hay muộn cũng dẫn đến máy móc và có thể chuyển chúng vào trong các phương thức dạy học bằng máy dạy học Vì vậy, một giáo viên giỏi là người không chỉ tổ chức tốt các biện pháp dạy học mà phải nâng các biện pháp đó lên mức nghệ thuật dạy học

1.1.3 Các khái niệm về thiết kế dạy học (TKDH)

1.1.3.1 Thiết kế dạy học

“Thiết kế dạy học theo nghĩa đơn giản là sử dụng quá trình có tính hệ thống để tìm hiểu hoạt động của con người, tìm hiểu những gì làm nên những hoạt động ấy

và sau đó làm một điều gì đó về nó” (McArdle, 1991)

“Thiết kế dạy học là khoa học nhằm tìm ra các đặc điểm chi tiết để phát triển, đánh giá và duy trì những trạng thái thuận lợi cho việc học tập” (Richey, 1986) “Thiết kế dạy học là toàn bộ quá trình phân tích nhu cầu, mục đích học tập và phát triển hệ thống cung cấp để đạt được những yêu cầu ấy” (Briggs, 1977) Thiết kế dạy học là “hoạt động sáng tạo của giáo viên (người thiết kế) dựa trên các quy luật về việc dạy và học, để tạo nên môi trường học tập thích hợp, xác định quy trình và công cụ, phương tiện hoạt động học phù hợp nhằm giúp học viên đạt được mục tiêu học tập đề ra” [5, 13]

1.1.3.2 Lý thuyết học tập – mô hình học tập - thiết kế dạy học

Lý thuyết học tập có ý nghĩa quan trọng đối với thiết kế dạy học, vì đó là sự phát triển logic từ học tập đến dạy học Thiết kế dạy học tối ưu hoá kết quả học tập cần đạt được, trong khi lý thuyết học tập là xương sống của mọi thiết kế dạy học Thiết kế dạy học là hiện thân của lý thuyết học tập, và là trợ thủ chính để tối ưu hoá việc học bằng cách sử dụng những lý thuyết đã biết về việc học tập

Có sự khác biệt khá lớn về quan điểm giữa các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực thiết

kế dạy học Những dị biệt này liên quan đến các trường phái tâm lý học khác nhau

Có ba lý thuyết tâm lý học quan trọng nhất khởi nguồn cho những dị biệt ấy, đó là thuyết tâm lý học hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo Hiện nay, những nhà thiết kế dạy học không còn phụ thuộc vào chỉ một lý thuyết nào Họ rút tỉa và kết hợp

từ các lý thuyết học tập khác nhau, phối hợp chúng với những thông tin khác và áp dụng kết quả để đạt được nhu cầu của con người (Van Patten, 1989)

17

Lý thuyết cung cấp cơ sở và cách thức giải thích chung cho các kết quả quan sát, trong khi đó, mô hình là một hình ảnh tượng trưng giúp hiểu được những điều mà chúng ta không thể trực tiếp quan sát hoặc không thể kinh nghiệm trực tiếp (Dorin, Demmin and Gabel 1990)

Mô hình học tập chỉ ra trình tự học qua các pha học tập nào? những hoạt động học gì? và sẽ có những thông tin học tập gì?

Lý

thuyết

Những nhà tâm

 Dựa trên quan sát sự thay đổi của những hành vi có thể đo được

 Kết quả học tập bắt nguồn từ phản

xạ có điều kiện

 Học là sự hình thành mối liên hệ giữa kích thích và phản ứng

Mô hình học tập:

 Học thông thạo

 Học qua công việc

 Nghiên cứu trên hành vi của người

 Lý thuyết dựa trên quá trình tư duy phía sau hành vi

 Việc học liên quan đến các mối liên

hệ được hình thành thông qua các liên tưởng và sự lặp đi lặp lại

 Đề cao vai trò của sự củng cố qua

đó tạo nên mối liên hệ ngược vê sự chính xác của phản ứng

 Học là đồng hoá kiến thức mới vào cấu trúc nhận thức có sẵn

Mô hình học tập:

 Huấn luyện truy vấn

 Học tập khám phá

 Người học được khuyến khích tìm kiếm những thông tin có liên quan để

tự mình hình thành kiến thức

 Chuẩn bị cho người học khả năng giải quyết tình huống

Mô hình học tập:

 Trải nghiệm

Bảng 2: Mô tả các lý thuyết học tập

1.2 CÁC HỆ THỐNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

18

Phương pháp dạy học rất đa dạng vì hoạt động dạy và học chịu sự chi phối bởi nhiều yếu tố, mục tiêu, nội dung Hơn nữa bản chất, cấu trúc của phương pháp dạy học cũng rất phức tạp Vì vậy, việc phân loại phương pháp còn nhiều tranh luận, còn nhiều quan điểm chưa thống nhất Hiện nay có nhiều cách phân loại phương pháp dạy học Dưới đây là một số trong rất nhiều hệ thống phân loại hiện

có trong lý luận dạy học

1.2.1 Hệ thống phương pháp dạy học của lu.K.Babanxki [26, tr.94]

Iu.K.Babanxki là nhà lí luận dạy học Liên Xô (trước đây) Ông xuất phát từ quan điểm dạy học là sự điều khiển hoạt động nhân thức của người học Theo đó học tập gồm ba mặt: động cơ học tập; tổ chức nhận thức và kiểm tra nhận thức

Vì vậy, có thể chia phương pháp dạy học thành ba nhóm:

+ Nhóm các phương pháp kích thích và xây dựng động cơ học tập, bao gồm các phương pháp kích thích hứng thú học tập của người học; phương pháp kích thích nhiệm vụ và tinh thần trách nhiệm của người học

+ Nhóm phương pháp tổ chức và thực hiện hoạt động học tập

 Các phương pháp theo nguồn kiến thức và tri giác thông tin: diễn giảng, thuyết trình, minh họa, thí nghiệm, luyện tập v.v

 Nhóm phương pháp theo logic truyền thụ và tri giác thông tin: phương pháp quy nạp và phương pháp suy diễn

 Nhóm phương pháp theo mức độ tư duy độc lập và tích cực của học viên: phương pháp chương trình hó, phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp tìm tòi owrrixtic v.v

 Các phương pháp theo mức độ điều khiển hoạt động học tập: học tập độc lập, làm việc với sách v.v

+ Nhóm phương pháp kiểm tra, bao gồm các phương pháp kiểm tra miệng và tự kiểm tra; các phương pháp kiểm tra viết; các phương pháp kiểm tra thực hành

1.2.2 Hệ thống phương pháp dạy học của I.Ia.Lecne [15, tr.177]

I.Ia.Lecne là nhà lí luận dạy học Liên Xô (trước đây) Ông cho rằng có thể chia các phương pháp dạy học thành năm nhóm:

+ Nhóm phương pháp thông báo – thu nhận (phương pháp trình bày giải thích – minh họa)

19

+ Nhóm phương pháp tái tạo (hay tái hiện)

+ Phương pháp trình bày có trình bày có tính vấn đề (phương pháp trình bày nêu vấn đề)

+ Phương pháp tìm tòi từng phần (phương pháp tìm tòi ơrixtic)

+ Phương pháp nghiên cứu (phương pháp tìm tòi toàn phần)

1.2.3 Hệ thống phương pháp dạy học căn cứ vào mục đích của lí luận dạy học [26, tr.94]

M.A Đanhilốp và B.P Exipốp… đã phân ra các nhóm theo mục đích chức năng lý luận của dạy học như sau:

+ Nhóm phương pháp dạy học nghiên cứu tài liệu mới, hình thành kĩ năng, kĩ xảo + Nhóm phương pháp dạy học củng cố, hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo + Nhóm phương pháp dạy học ứng dụng kiến thức kĩ năng, kĩ xảo

+ Nhóm phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

1.2.4 Dựa vào nguồn kiến thức và tính đặc trưng của sự tri giác thông tin [26, tr.94]

Với quan điểm này E.I.Prôpxki, E.I.Golant…nhà lý luận dạy học Liên Xô (trước đây) đã phân ra các nhóm phương pháp sau đây:

+ Phương pháp dùng ngôn ngữ

+ Phương pháp trực quan

+ Phương pháp thực hành

1.2.5 Phân loại theo mặt trong và mặt ngoài [26, tr.95]

Klingberg nhà lý luận dạy học của CHDC Đức và Nguyễn Kim Bá đã đưa ra một cách phân loại phương pháp dạy học xét về phương diện mặt ngoài và phương diện mặt trong (Theo quan điểm này, hình thức tổ chức dạy học và phương pháp dạy đồng khái niệm)

 Nhóm phương pháp xét theo phương diện mặt ngoài: là các phương pháp có thể dễ nhận thấy xảy ra trong quá trình dạy học bằng cách quan sát hình thức

tổ chức giáo tiếp giữa thầy – trò - nội dung

 Nhóm phương pháp dạy học xét theo phương diện mặt trong: là dựa theo sự vận động của nội dung và tiến trình thực hiện trong quá trình dạy học, gồm 3 nhóm sau:

20

+ Các chức năng lý luận của quá trình dạy học (các chức năng điều hành quá trình dạy học)

+ Cấu trúc con đường lĩnh hội tri thức đơn giản (phương pháp logic)

+ Cấu trúc con đường lĩnh hội tri thức phức hợp, chuyên biệt: dạy học theo chương trình hóa, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo Algorit, dạy học theo Grap

Từ những hệ thống PPDH ở trên và tham khảo tài liệu của Phan Trọng Ngọ, chúng tôi đưa ra bảng tóm tắt các PPDH như sau:

Nhóm PPDH Cơ sở lý luận Đặc trưng Ưu – nhược điểm

- Chủ yếu sử dụng lời nói của giáo viên

- Truyền thụ kiến thức một chiều từ giáo viên

-Hệ thống hoá kiến thức

-Củng cố lại bài giao

về nhà bằng cách cung cấp những cách nhìn hay nguồn tư liệu khác nhanh chóng

-Dạy học chủ yếu là truyền thụ một chiều

399 TCN)

-Có sự trao đổi giữa giáo viên

và học sinh

-Giáo viên vẫn giữ vai trò chủ đạo, điều khiển quá trình hoạt động của học sinh

-Sinh viên tích cực hơn

-Khó soạn thảo và sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở và dẫn dắt người học để đi đến kết quả cuối cùng

-Tốn nhiều thời gian

3 Nhóm phương

pháp tổ chức

hành động học

-Thuyết hành vi tạo tác của B.Skinner

-Người học hành động trực tiếp với đối tượng

-Tăng cường cá thể hóa trong hoạt động dạy học

- Lý thuyết phát sinh nhận thức của J.Piaget

- Lý thuyết của P.Ia.Galperin

học tập

-Giáo viên là người tổ chức các hoạt động cho học sinh

-Hướng tới hoạt động dạy học dựa trên hành động

-Tăng cường khả năng độc lập suy nghĩ, phát triển tư duy sáng tạo và các hướng tiếp cận đối tượng

-Dễ trở thành máy móc, cồng kềnh và kém hiệu quả trong thực tiễn dạy học -Giáo viên phải có nhiều kinh nghiệm chuyên môn, vốn văn hóa sâu rộng

-Tốn khá nhiều thời gian

- GV tổ chức hành động học của học viên và

có sự tương tác giữa các hành động học

-Người học tích cực,

tự giải quyết các vấn

đề

-Tính phi cấu trúc về khuôn mẫu nội dung học tập

5 Các phương

pháp làm việc độc

lập của học viên có

-Người học chủ động, độc lập tìm kiếm tri

-Góp phần phát triển

kĩ năng tìm kiếm thông tin, kĩ năng tra

cứu tài liệu trong thư viện

-Phát triển khả năng

tư duy, sáng tạo của học viên

-GV cần xây dựng tiêu chí và đánh giá kết quả tự học

Bảng 3: Tóm tắt các nhóm PPDH

Các nhóm PPDH được sắp xếp theo logic giảm dần sự tác động của giáo viên lên hoạt động của học viên Đồng thời tăng dần tính độc lập, chủ động, chủ thể hoạt động của người học Việc sắp xếp theo logic này không nhằm khẳng định cứng nhắc rằng các phương pháp sau tốt hơn phương pháp trước, mà chỉ có dụng ý giúp người giáo viên dễ lựa chọn phương pháp phù hợp với mục đích, nội dung và điều kiện dạy học cụ thể của mình

Trong thực tiễn, không một giáo viên có kinh nghiệm nào lại chỉ sử dụng đơn điệu một phương pháp trong hoạt động dạy học của mình Nghệ thuật dạy học là nghệ thuật phối hợp các phương pháp dạy học trong một tiết, một bài dạy của người giáo viên Để phối hợp các PPDH một cách hiệu quả thì giáo viên tổ chức quá trình dạy học dựa vào các lý thuyết, mô hình dạy học phù hợp như: lý thuyết/mô hình học tập về nhận thức, lý thuyết/mô liên quan đến thuyết hành vi…

Trong lĩnh vực đào tạo nghề hiện nay, để người học nhanh chóng hoà nhập vào thực tế sản xuất, có năng lực đáp ứng với các tiêu chuẩn của doanh nghiệp, rút ngắn thời gian đào tạo…đa phần các trường dạy nghề đang chuyển sang hướng tiếp cận năng lực thực hiện và học tập trải nghiệm được xem là mô hình học tập phù hợp với đào tạo nghề theo năng lực thực hiện

Mức 1: Phản ứng - đo lường mức độ thu hút học tập và xác định động cơ học tập của học viên đối với khoá huấn luyện

Mức 2: Học tập - đo kết quả tích luỹ kiến thức, mức độ cải tiến kỹ năng, thay đổi thái độ của học viên khi hoàn tất khoá huấn luyện (trong điều kiện huấn luyện)

Mức 3: Ứng dụng - đo lường khả năng áp dụng kiến thức mới, kỹ năng mới vào thực tiễn

Mức 4: Kết quả - đo lường hiệu quả lao động thực tế (trong sản xuất, kinh doanh, hoạt động nghề nghiệp) do khoá huấn luyện tạo ra, như chất lượng sản phẩm, năng suất lao động, doanh số bán hàng……

Có thể thấy rằng, các mức độ của mô hình Kirkpatrick đo lường hiệu quả đào tạo theo các tiêu chí: mức độ quan tâm của cá nhân - kết quả học tập trong điều kiện huấn luyện - kết quả học tập của mỗi các nhân trong điều kiện thực tế (chuyển dần từ kết quả mang lại lợi ích cho cá nhân là chính đến mang lại lợi ích cho học viên là chính) - những thay đổi mang lại đối với tổ chức (kết quả mang lại lợi ích cho tập thể)

Rõ ràng, mức đánh giá phụ thuộc vào tầm tác động của giáo viên sau lớp thực nghiệm

1.3.2 Mô hình CBAM [5, tr.22]

Mô hình CBAM có 3 hướng chính, đó là: Các giai đoạn nhận thức (SoC), Các mức độ sử dụng (LoU), Sự đổi mới cấu hình (IC)

Hướng một: các giai đoạn nhận thức (SoC) - mô tả các giáo viên nhận thức và

cảm nhận thế nào về sự đổi mới Người ta sử dụng một bảng hỏi để thu thập dữ liệu nhằm xác định hình dung bằng số liệu và bằng hình ảnh về kiểu và khả năng nhận thức của người tham dự Có 7 giai đoạn nhận thức của giáo viên về sự đổi mới: 0 không quan tâm, 1 muốn tìm hiểu, 2 tìm cách sử dụng, 3 muốn làm chủ, 4 muốn nâng cao hiệu quả, 5 muốn mở rộng tổ chức, 6 muốn đổi mới thêm nữa

Hướng hai: các mức độ sử dụng (LoU) - xác định những gì mà giáo viên đang

thực hiện hoặc không thực hiện có liên quan đến việc đổi mới Đó là một quá trình

mà người giáo viên trải qua để đạt được độ tin cậy và kỹ năng sử dụng một công việc đổi mới mà kết quả là đạt tới mức độ sử dụng cao hơn (từ chổ không sử dụng đến sử dụng một cách sáng tạo) Hướng hai (LoU) sử dụng một cấu trúc phỏng vấn và quan sát để thu thập số liệu cần thiết nhằm xác định người tham dự đạt khả năng ứng dụng

ở mức độ nào Các mức độ sử dụng được chia thành 8 mức: 0 Không sử dụng, 1 Có định hướng sử dụng, 2 Chuẩn bị sử dụng, 3 Sử dụng một cách máy móc, 4 thường xuyên, 5 Dùng cách tinh tế/tinh vi, 6 Tích hợp, 7 Dùng cách sáng tạo

Chúng ta nhận thấy một cách rõ nét, vì đặt cơ sở trên sự thích ứng giữa nhận thức

và hành động của cá nhân, nên mô hình CBAM tập trung đánh giá những thay đổi ở bản thân giáo viên trong cách thức sử dụng các PPDH vào giáo dục/dạy học mà ít chú ý đến đóng góp của những thay đổi ấy đối với tổ chức và xã hội

1.3.3 Mô hình chuyển đổi (Instructional Transformation model – IT model) [5, tr.24]

Reiber và Welliver (1989) sau đó là Marcinkiewicz (1994) đã phát triển mô hình IT (tạm dịch là mô hình chuyển đổi) để giúp các nhà trường thiết kế lại kế hoạch sử dụng công nghệ Mô hình này được phát triển từ nghiên cứu sự thích ứng hành vi, được xây hình chuyển đổi đề xuất một thang phân loại (đánh giá) sự thành công trong ứng dụng công nghệ vào giáo dục Mô hình IT sử dụng cách tiếp cận

2 Sử dụng Giáo viên sử dụng các PPDH trong lớp học

3 Tích hợp Giáo viên phối hợp các PPDH với nhau để đạt hiệu quả

4 Tái định hướng Điều chỉnh lại mối quan hệ PPDH-giáo viên-học sinh

5 Phát triển Tiếp tục rèn luyện, học hỏi làm thế nào để cải thiện việc dạy

học nhờ việc vận dụng các PPDH một cách có hệ thống

Bảng 4: Các mức độ sử dụng PPDH theo mô hình chuyển đổi

Có thể giải thích thêm:

Mức làm quen: khái niệm về PPDH trở nên quen thuộc

Mức sử dụng: giáo viên có sử dụng các PPDH trong dạy học nhưng chưa tận tâm Hầu hết các PPDH chỉ đạt ở mức độ ứng dụng và sử dụng các PPDH truyền thống là chủ yếu, các PPDH hiện đại vẫn còn xa lạ đối với nhiều giáo viên

Mức độ tích hợp: giáo viên định rõ vai trò cụ thể của các PPDH cũng như thể hiện sự tận tâm để sử dụng các PPDH trong lớp học

Marcinkiewicz & Welliver cũng cho biết rằng, “giai đoạn tích hợp được đặc trưng bởi xu hướng giáo viên tự nhận thức được vai trò của sự thay đổi từ chổ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học viên làm trung tâm” [39, 4] Mức độ tái định hướng và phát triển: là những mức độ mà việc áp dụng đổi mới các PPDH có tác động đến các thành phần khác của hệ thống (học viên, giáo viên khác…)

1.4 LỰA CHỌN MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ

Qua ba mô hình đánh giá trên, chúng ta thấy rằng dù mức độ chi tiết cũng như một

số thuật ngữ diễn đạt khác nhau, nhưng vẫn có những tương đồng cơ bản Cụ thể là:

 Tập trung vào đánh giá mức độ ứng dụng là chính

 Mức đánh giá đi từ xem xét sự thay đổi trong cách thức làm việc của bản thân (học tập, sử dụng một cách máy móc) đến sự tác động đối với môi trường lớp học cụ

2 Làm quen Giáo viên

2.Học tập 3 Chuẩn bị sử dụng 3.Sử dụng Giáo viên – học

viên

4 Sử dụng một cách máy móc

3.Ứng dụng 5.Thường xuyên 4.Tích hợp Học viên – học viên

6.Dùng cách tinh tế/tinh vi

4.Kết quả 7.Tích hợp 5.Tái định

hướng

Học viên

8.Dùng cách sáng tạo 6.Phát triển Tổ chức

Bảng 5: Phân tích đối chiếu các mô hình đánh giá

Chúng ta nhận định rằng, dù hình thức và cấu trúc có thể khác nhau nhưng các mô hình đều có sự nhất quán trong thang đánh giá, đó là đi từ tác động/chuyển biến của cá nhân giáo viên đến những tác động đối với tổ chức

Như vậy, mong muốn của chúng ta là từ kết quả đánh giá việc sử dụng các PPDH của giáo viên, có thể đề xuất một lớp bồi dưỡng phù hợp nhằm nâng cao năng lực

sư phạm cho đội ngũ giáo viên, từ đó nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường

Do đó, cần phải chọn mô hình đánh giá có quan tâm đầy đủ đến các phạm vi tác động gây ra do sự thay đổi năng lực của giáo viên, từ tác động đối với bản thân đến tác động đối với xã hội

Tác động của những biến đổi cá nhân đến xã hội sẽ thực sự rõ nét khi họ đạt đến mức độ thông thạo để có thể lôi cuốn, tổ chức và hướng dẫn người khác đi theo mình

27

Đi từ những phân tích trên, chúng tôi quyết định chọn mô hình đánh giá việc sử dụng các PPDH của giáo viên tại trường theo mô hình đánh giá theo tác động của sự thay đổi (Bảng 6), gồm 5 mức sau:

1 Không sử dụng, 2 Sử dụng theo khuôn mẫu, 3 Phát triển theo phong cách riêng, 4 Phát triển trên cơ sở lý luận sư phạm, 5 Tổ chức và hướng dẫn người khác sử dụng

Kirkpatrick CBAM IT Ảnh hưởng của sự

4.Kết quả 7.Tích hợp 5.Tái định hướng 4.Phát triển trên cơ

sở lý luận sư phạm

8.Dùng cách sáng tạo

6.Phát triển 5.Tổ chức và hướng

dẫn người khác sử dụng

Bảng 6: Mô hình đánh giá theo tác động của sự thay đổi [5, tr.33]

Mô hình sẽ được chúng tôi sử dụng để thiết kế bảng hỏi khi khảo sát thu thập số liệu nhằm đánh giá việc sử dụng các PPDH của giáo viên theo nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

1.5 THIẾT KẾ PHIẾU ĐÁNH GIÁ BÀI GIẢNG

Từ những năm đầu thế kỷ 21, Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội đã xác

định: “Lấy quan điểm dạy học tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ chức nội dung chương trình, biên soạn giáo trình và lựa chọn các phương pháp giảng dạy” Nguyên tắc dạy học tích hợp phải được quán triệt trong toàn bộ môđul, môn học của một chương trình đào tạo nghề; quán triệt trong mọi yếu tố của hoạt động dạy nghề; tích hợp trong chương trình; tích hợp trong giáo trình; tích hợp trong phương pháp dạy học của người dạy và tích hợp trong hoạt động học tập của người học

28

Chỉ thị 01/CT-BLĐTBXH ngày 10/9/2009 có nhấn mạnh “hướng tới hội giảng giáo viên dạy nghề toàn quốc năm 2012 với những nội dung, hình thức mới theo hướng tăng cường số lượng bài giảng tích hợp”

 Dạy học tích hợp

Theo Xaviers Roegirs “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”

Theo Nguyễn Văn Khải : “Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển

tư duy sáng tạo.”

Các định nghĩa trên nêu rõ mục đích của dạy học tích hợp là hình thành và phát triển năng lực của người học Đồng thời các định nghĩa cũng nêu rõ, các thành phần tham gia tích hợp là loại tri thức hoặc các thành tố của quá trình dạy học

Như thế có thể định nghĩa dạy học tích hợp là “quá trình dạy học mà ở đó các thành phần năng lực được tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống cụ thể trong đời sống để hình thành năng lực của người học”

 Bài giảng tích hợp

Theo Ts Đỗ Mạnh Cường: Bài giảng (bài học) tích hợp là bài giảng được thiết kế trên cơ sở tiếp cận năng lực thực hiện với mục tiêu dạy học là hình thành một năng lực hoặc một thành tố năng lực nơi người học theo các yêu cầu và tiêu chuẩn của thực tiễn sản xuất

Từ phân tích trên, chúng tôi tiến hành thiết kế phiếu đánh giá bài giảng tích hợp

1.5.1 Nội dung đánh giá bài giảng

Theo TS Đỗ Mạnh Cường, đánh giá bài giảng là đánh giá toàn bộ công việc mà giáo viên và sinh viên cùng nhau chuẩn bị, thực hiện để đạt mục tiêu dạy học đặt ra Do

đó, những nội dung cơ bản để đánh giá một bài học là:

29

 Đánh giá chất lượng thiết kế bài học của giáo viên;

 Đánh giá chất lượng hoạt động dạy và chất lượng hoạt động học;

 Đánh giá kết quả học tập cuối cùng mà mỗi sinh viên trong lớp đạt được Theo Vụ Giáo viên và CBQLDN đánh giá bài giảng tích hợp về nguyên tắc cũng được tích hợp trên cơ sở cách đánh giá bài giảng Lý thuyết và cách đánh giá bài giảng Thực hành với nhau, đảm bảo được tính logic, khoa học và thực tiễn Thông thường được đánh giá theo các nội dung sau:

 Đánh giá công tác chuẩn bị bài giảng;

 Đánh giá về năng lực sư phạm;

 Đánh giá về năng lực chuyên môn (kiến thức, kỹ năng);

 Đánh giá về thời gian thực hiện bài giảng

Như thế, nội dung đánh giá bài giảng tích hợp sẽ phải bao gồm: đánh giá chất lượng thiết kế bài học của giáo viên dựa theo hồ sơ thiết kế, đánh giá chất lượng

tổ chức hoạt động dạy/học thông qua quan sát, đánh giá kết quả học tập cuối cùng

thông qua chất lượng giải quyết tình huống công việc của sinh viên và các kiến thức cũng như kỹ năng được hình thành từ việc giải quyết tình huống công việc đó

1.5.2 Lượng hóa nội dung đánh giá

Chất lượng đánh giá chỉ đáng tin cậy khi các tiêu chí của nội dung đánh giá được lượng hóa đảm bảo tính khách quan khi thu thập thông tin

1.5.2.1 Lượng hóa chất lượng thiết kế bài học

Chất lượng thiết kế bài học của giáo viên được đánh giá bởi chất lượng sư phạm

của nội dung dạy học (chất lượng chuyên môn do cơ sở đào tạo chịu trách nhiệm)

và chiến lược dạy học được giáo viên lựa chọn cùng với kịch bản sư phạm và

phương tiện dạy học, tài liệu

Về thiết kế nội dung dạy học

Theo lý thuyết "Display Components Theory" của giáo sư D Merrill, nội dung

học tập gồm bốn (4) thành phần sau: sự kiện (Fact), khái niệm (Concept), thủ tục/qui trình (Procedure) và nguyên tắc (Principles) Mức độ dạy học được chia

thành ba (3) mức: ghi nhớ (Remember), áp dụng (Use) và tìm tòi/phát hiện (Find)

30

Hình 1: Lý thuyết hiển thị thành phần [36]

 Nội dung trong đó bao gồm: các sự kiện, khái niệm, thủ tục và các nguyên tắc

 Sự kiện - một cách hợp lý liên quan đến phần thông tin Một số ví dụ là tên, ngày tháng, và các sự kiện

 Các khái niệm - biểu tượng, các sự kiện, và các đối tượng đặc tính chia sẻ và được xác định bởi cùng tên Các khái niệm tạo nên một phần lớn của ngôn ngữ và hiểu chúng là không thể thiếu để giao tiếp

 Quy trình/Thủ tục - một tập hợp các bước đặt hàng, trình tự để giải quyết một vấn đề hoặc hoàn thành một mục tiêu

 Nguyên tắc - làm việc thông qua một trong hai nguyên nhân gây ra hiệu ứng và các mối quan hệ Họ giải thích hay dự đoán lý do tại sao một cái gì đó sẽ xảy ra trong một cách đặc biệt

 Đối với mỗi nội dung, Merrill đã phát triển thành ba cấp độ của hoạt động học tập: nhớ, sử dụng, và tìm tòi/phát hiện

 Nhớ - học viên được yêu cầu tìm kiếm và gọi lại từ bộ nhớ một mục cụ thể của thông tin

 Áp dụng - người học trực tiếp áp dụng các thông tin một trường hợp cụ thể

 Tìm tòi/phát hiện - người học sử dụng các thông tin để lấy được một trừu tượng (khái niệm, nguyên tắc, v v)

Kết hợp lý thuyết của Merrill với tiếp cận CBT, có thể thấy rằng, trong bài giảng tích hợp các thành phần nội dung này không phải được dạy một cách riêng

rẽ trong từng bài học, mà nội dung của mỗi bài học phải bao gồm cả bốn thành phần trên cùng với thành phần kỹ năng Do đó, ta có một công thức nội dung mới

cho bài giảng tích hợp, tam đặt tên là 4+ (hay công thức F.C.P.P.S = Fact, Concept, Procedure, Principles, Skill)

31

1.5.2.2 Lượng hóa chất lượng tổ chức hoạt động dạy/học

Lượng hóa chất lượng tổ chức hoạt động dạy/học được thực hiện bằng cách quan sát trực tiếp từ video bài giảng của giáo viên Ngoài ra, còn dựa trên các lời khuyên về kỹ thuật dạy học và những kinh nghiệm được tổng kết dựa từ các giáo viên dạy giỏi, các kỳ hội giảng hằng năm

1.5.2.3 Lượng hóa kết quả học tập cuối cùng

Kết quả học tập cuối cùng được lượng hóa dựa trên mục tiêu học tập mà giáo viên xác định khi thiết kế bài học

Vậy ở bài giảng tích hợp, tiêu chí đánh giá quan trọng nhất là năng lực thực hiện được hình thành Nghĩa là khả năng sử dụng khái niệm, áp dụng các nguyên tắc làm việc, tuân thủ các qui trình lao động, lựa chọn và sử dụng công cụ lao động

để giải quyết tình huống công việc cụ thể đặt ra

Kết hợp các nội dung đánh giá, lý thuyết của Merrill và tham khảo phiếu đánh giá bài giảng của Vụ Giáo viên và CBQLDN, chúng tôi thiết kế các tiêu chí đánh giá bài giảng giáo viên theo nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

1.6 MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM (Experiential Learning Model)

Học tập trải nghiệm là mô hình học tập do David A Kolb đề xuất dựa trên các công trình nghiên cứu của John Dewey và Kurt Levin Theo Kolb, trong quá trình học tập, kiến thức được tạo nên nhờ việc biến đổi các kinh nghiệm thu được

Hình 2: Mô hình học trải nghiệm của D.A Kolb [6, tr.2]

Học tập trải nghiệm là học thông qua việc suy tư trên những gì đang làm Học tập trải nghiệm có liên hệ (nhưng không đồng nhất) với giáo dục trải nghiệm, học tập khám phá, học tập hợp tác

32

1.6.1 Nội dung của các pha trong mô hình học trải nghiệm:

 Trải nghiệm (1): người học trải nghiệm tích cực bằng cách thực hiện các

hoạt đ ộng như: thí nghiệm, làm việc thực sự, tương tác với môi trường bên ngoài, tình huống thực tế… Chất lượng của kinh nghiệm thu nhận được phụ thuộc vào mức độ người học tham gia/dấn thân như thế nào trong quá trình trải nghiệm

 Suy tư (2): là suy tư về những gì đã trải qua như: tìm nguyên nhân, bản

chất vấn đề xuất phát từ đâu? mối quan hệ là gì? Có thể nhận thấy rằng tiến trình suy tư này theo cấp độ từ thấp đến cao và được cụ thể hoá qua việc trả lời các câu hỏi như: đã làm gì? Những gì đã xảy ra? Cảm nhận như thế nào?

 Hình thành khái niệm (3): Người học khái quát hóa những gì đã trải

nghiệm và suy tư thành các lý thuyết và mô hình Ở pha này là mức cao nhất của tiến trình suy tư khi dẫn đến được các khái niệm – kỹ năng tư duy cấp cao

Điểm quan trọng ở đây là sự hình thành bảng kế hoạch thực hiện (quy trình thực hiện, điều kiện thực hiện, tiêu chí đánh giá…) và nó sẽ giúp cho người học định hướng được cần phải thực hiện như thế nào?

 Thử nghiệm tích cực (4): Người học tiến hành thực nghiệm các cách thực

hiện thuộc bảng kế hoạch đã đề ra ở pha 3, kết quả thử nghiệm dùng để kiểm chứng quá trình tư duy trước đó; nếu chưa đạt yêu cầu thì có thể coi đây là bắt đầu của một chu trình trải nghiệm mới tiếp theo

1.6.2 Sự khác biệt giữa học tập theo các mô hình truyền thống với học tập trải nghiệm

Học tập truyền thống Học tập trải nghiệm

-Chú trọng lý thuyết — Lấy việc dạy

làm trung tâm

-Chú trọng công việc thực tế — Lấy người học làm trung tâm

-Chương trình và nội dung thiết

kế cố định, khó thay đổi

-Chương trình và nội dung linh hoạt

-Chú trọng đáp ứng nhu cầu bên

ngoài (tổ chức, doanh nghiệp, v.v…)

-Chú trọng đ ến sự phát triển bên trong của cá nhân người học

-Học thông qua truyền thụ/giải thích

kiến thức/luyện kỹ năng

-Phát triển kiến thức, kỹ năng, cảm xúc thông qua trải nghiệm thực tế

33

-Tổ chức dạy học theo trình tự chặt

chẽ, trong những điều kiện cố định

-Tổ chức dạy học linh hoạt trong nhiều điều kiện khác nhau

-Mục đ ích xác đ ịnh sẵn và hướng

đến số đông

-Mục đích linh hoạt và hướng đến

cá nhân

-Phương pháp học tập: dạy học trên

lớp với trình diễn, nghe giảng, nghiên

cứu ví dụ, quan sát, lập kế hoạch và

kiểm chứng giả thuyết, nghiên cứu lý

thuyết, v.v…

-Phương pháp học tập: trò chơi

và luyện tập, kịch bản và đóng vai, học tại nơi làm việc hoặc học trong công việc, dạy lẫn cho nhau, dã ngoại, v.v…

Bảng 7: Sự khác biệt giữa học tập theo các mô hình truyền thống với

học tập trải nghiệm [6, tr.3]

1.6.3 Đánh giá khả năng dạy học tích hợp theo mô hình học trải nghiệm

Việc khảo sát khả năng dạy tích hợp của mô hình trải nghiệm cần phải được đánh giá dựa trên các đặc điểm dưới đây:

- Khả năng tích hợp các

thành tố liên quan đến dạy học

- Lộ trình hình thành

năng lực thực hiện

Hai đặc điểm khảo sát này cần phải rõ ràng và

có đặc trưng theo yêu cầu của dạy học tích hợp; như vậy mới được đánh giá là phù hợp

- Yêu cầu của thiết kế dạy

học cho bài giảng tích hợp

Đặc điểm này liên quan đến thiết kế dạy học với mục đích xác định khả năng xây dựng quy trình thiết kế kịch bản sư phạm mẫu hay không?

Từ những đặc điểm trên, chúng tôi đánh giá khả năng dạy học tích hợp theo mô hình trải nghiệm như sau:

34

Các thành tố

tích hợp

 Tích hợp được các thành tố năng lực: kinh nghiệm, kiến

thức, kỹ năng (thực hành, tư duy) đến hình thành năng lực

 Tích hợp các phương pháp dạy học khác:

o Tích hợp tình huống có vấn đề (lựa chọn trải nghiệm có

ý nghĩa, và quy trình ứng dụng khái niệm mới vào thử nghiệm tiếp theo)

o Tích hợp học qua suy tư (reflection): con đường từ trải nghiệm đến hình thành khái niệm

o Tích hợp học theo thông thạo: hình thành bảng quy trình, kế hoạch thực hiện cho trải nghiệm tiếp theo

 Ngoài ra trong mô hình còn chỉ ra các phong cách học;

nghĩa là có thể thiết kế dạy học phù hợp hơn với phong cách người học?

Con đường hình

thành năng lực

Năng lực thực hiện ở người học được hình thành thông qua các pha học tập: (1) Trải nghiệm – (2) Suy tư – (3) Hình thành khái niệm – (4) Thử nghiệm tích cực

Trong tiến trình đó, vai trò của trải nghiệm và suy tư dẫn đến sự biến đổi thành kiến thức, kỹ năng, thái độ sau mỗi một chu trình người học tham gia/ dấn thân trực tiếp vào

Ở từng pha học tập – đều có chỉ dẫn dạy học cụ thể để tiến trình học trải nghiệm được diễn ra:

 Từ pha trải nghiệm đến pha suy tư: cần lựa chọn trải

nghiệm có ý nghĩa, giá trị; và định hướng hoạt động trải nghiệm

 Từ pha suy tư đến pha hình thành khái niệm: định

hướng tiến trình tư duy để hình thành khái niệm mới

 Từ pha hình thành khái niệm đến pha thử nghiệm tích

cực: định hướng cho thiết lập kế hoạch thực hiện cho trải nghiệm kế tiếp

Bảng 8: Đánh giá khả năng dạy học tích hợp theo mô hình trải nghiệm

35

Có thể nói rằng, học tập trải nghiệm là mô hình học phù hợp với đào tạo nghề theo năng lực thực hiện Bài học thiết kế theo mô hình học tập trải nghiệm với tiếp cận năng lực thực hiện sẽ phù hợp với yêu cầu hình thành cùng lúc một tổ hợp kỹ năng, kiến thức, thái độ đáp ứng yêu cầu của một năng lực thực hiện hoặc một thành tố năng lực thực hiện cần hình thành ở người học

Vì thế, mô hình học tập trải nghiệm được xem như là cơ sở lý luận cho việc thiết

kế bài giảng tích hợp

1.6.4 Xác định kịch bản sư phạm theo mô hình học tập trải nghiệm

Theo phân tích ở trên, năng lực của người học được hình thành qua con đường: trải nghiệm – suy tư – hình thành khái niệm – thử nghiệm tích cực Tuy nhiên, để tiến trình học trải nghiệm được diễn ra thì cần có sự tác động, định hướng của giáo viên, cụ thể như sau:

- Định hướng trải nghiệm: để cho người học trải nghiệm thì giáo viên phải xác

định, lựa chọn hình thức trải nghiệm phù hợp cũng như tổ chức trải nghiệm cho người học Hơn thế nữa, giáo viên còn phải định hướng cho người học ghi nhận các thông tin, dữ kiện nào cần thiết cho tiến trình tư duy sau đó

- Định hướng tư duy: căn cứ vào các dữ kiện thu nhận được của người học, giáo

viên tiếp tục định hướng điều khiển tiến trình tư duy của người học, nhằm giúp người học tìm ra được các nguyên nhân, mối quan hệ bản chất để từ đó có thể hình thành khái niệm hoặc các mô hình/ lý thuyết liên quan đến vấn đề đang trải nghiệm

- Định hướng lập kế hoạch thực hiện: với mục đích khẳng định kết quả quá

trình tư duy của người học thông qua thử nghiệm thực tế, giáo viên định hướng

và cùng với người học xây dựng bảng kế hoạch thực hiện; có thể nhận thấy ở đây người học chủ động hơn cho chu trình trải nghiệm kế tiếp ở mức độ cao hơn, theo đường xoắn ốc

Lựa chọn hình thức trải nghiệm có giá trị,

ý nghĩa và phù hợp với điều kiện học tập

Bảng 9: Tổng hợp mô hình dạy/ học trải nghiệm và công cụ/ hướng dẫn [30, 102]

Hình 4: Lựa chọn cách dạy & mức độ tích cực của người học của Marilla D

Svinicki, Nancy M Dixon (1987)

Từ những phân tích ở trên, chúng tôi đã tiến hành xây dựng kịch bản sư phạm mẫu cho dạy học tích hợp – có cơ sở nền tảng là dựa vào mô hình trải nghiệm – như bảng

dưới đây (chỉ xét đến hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của người học)

Hoạt động dạy Hoạt động học Hướng dẫn

thông tin cần thiết

trong quá trình trải

nghiệm

-Trải nghiệm – tùy theo lựa chọn sẽ có

hoạt động cụ thể: làm thí nghiệm, giải quyết tình huống, theo dõi video…

-Ghi nhận thông tin,

dữ kiện theo yêu cầu

khi trải nghiệm

Lựa chọn trải nghiệm ý nghĩa, phù hợp điều kiện học tập thông qua việc trả lời các câu hỏi sau đây

- Nội dung dạy học và yếu tố thực tế từ công việc là gì?

- Thông tin, dữ kiện mà người học cần ghi nhận là gì?

- Có những hình thức trải nghiệm có thể thực hiện?

- Các điều kiện thực tế phục vụ cho dạy học là gì?

 Từ đó lựa chọn hình thức trải nghiệm phù hợp cho lớp học

2.Định hướng suy tư

để tìm nguyên nhân, tìm mối liên hệ?

-Đưa ra khái niệm, lý thuyết / mô hình liên quan đến vấn đề đang trải nghiệm

Lựa chọn hình thức tư duy từ thấp đến cao thông qua định hướng người học trả lời các câu

hỏi sau đây Đã làm những gì? Những gì đã xảy ra? Cảm nhận thế nào? Khó khăn/ dễ dàng nhất

là gì? Tại sao như vậy? Nguyên nhân là gì? Mối quan hệ bản chất là gì?

 Từ quá trình tư duy như vậy

sẽ hướng đến hình thành khái niệm

-Tiến hành thử nghiệm tích cực và đánh giá kết quả thực hiện

Xây dựng bảng kế hoạch thực hiện

Các bước thực hiện

Công

cụ

Tiêu chí đánh giá

Ghi chú

4.Đánh giá, tổng kết

Chuyển tiếp sang chu trình trải nghiệm mới

(nếu có)

Bảng 10: Kịch bản sư phạm mẫu cho dạy học tích hợp

dựa trên mô hình trải nghiệm