SKKN sử DỤNG KỸ THUẬT MÃNH GHÉP TRONG DẠY HỌC BÀI lưu HUỲNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG lực hợp TÁC CHO học SINH

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM SỬ DỤNG KỸ THUẬT MÃNH GHÉP TRONG DẠY HỌC BÀI LƯU HUỲNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH (HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG) năm 2021 .................................................................................................................................... SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM SỬ DỤNG KỸ THUẬT MÃNH GHÉP TRONG DẠY HỌC BÀI LƯU HUỲNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH (HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG) năm 2021 ....................................................................................................................................

SƠ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG THPT

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

SỬ DỤNG KỸ THUẬT MÃNH GHÉP TRONG DẠY HỌC BÀI LƯU HUỲNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH (HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG)

GIÁO VIÊN THỰC HIỆN:

NĂM 2021

MƠ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong thời đại khoa học kĩ thuật phát triển nhanh chóng như hiện nay, nếu học sinhkhông tự học thì không thể đáp ứng hết nhu cầu, cũng như đòi hỏi ngày càng cao của đờisống xã hội Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể cũng chỉ rõ các nhóm năng lực màhọc sinh cần đạt được Trong đó năng lực tự chủ và tự học là nhóm năng lực quan trọngnhất đối với học sinh…

Kỹ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của của giáo viên và họcsinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học Có những kỹthuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹthuật đặt câu hỏi trong đàm thoại Ngày nay, người ta chú trọng phát triển và sử dụng các

kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như: Động não, tia chớp,

bể cá, XYZ, bản đồ tư duy

Các nguyên tố trong phần phi kim lớp 11 có mặt rất nhiều trong tự nhiên cũng nhưtrong lao động sản xuấtvới nhiều hiện tượng tự nhiên thú vị, gần gủi với đời sống conngười,có rất nhiều hợp chất đóng vai trò rất lớn trong quá trình phát triển kinh tế đất nướcđặc biệt là nền kinh tế nông nghiệp như nước ta Bên cạnh đó cũng có nhiều hợp chất của

nó đã ảnh hưởng rất lớn đến môi trường và sự biến đổi khí hậu như mưa axit, hiệu ứngnhà kính Vì vậy mỗi giáo viên nếucó phương pháp dạy học phù hợp sẽ kích thích đượchứng thú tự học, tự tìm tòi của học sinh Qua đó đã tạo nên năng lực tự học cho học sinh

Với những lí do nêu trên tôi chọn đề tài: “sử dụng kỹ thuật mãnh ghép trong dạy học bài lưu huỳnh nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh (hóa học 10 trung học phổ thông)"

2 Mục đích nghiên cứu:

Nghiên cứu cơ sở lí luận, thực tiển và đề xuất biện pháp phát triển năng lực tự họccủa học sinh trong dạy học phần: “Phi kim hóa học lớp 11 trung học phổ thông”, góp phầnnâng cao hiệu quả của quá trình dạy học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu:

* Tìm hiểu tổng quan về hướng nghiên cứu của đề tài.

* Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lí luận liên quan đến đề tài:

- Lý luận về năng lực

- Lý luận về năng lực tự học của học sinh

- Lý luận về các PPDH tích cực.

- Lý luận về kỹ thuật khăn trải bàn trong dạy học

* Điều tra thực trạng về việc phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học hóahọc ở trường phổ thông

* Nghiên cứu việc phát triển năng lực tự học khi dạy học phần “ Phi kim hóa học lớp 11trung học phổ thông”

* Đề xuất biện pháp để phát triển năng lực tự học cho học sinh

* Xây dựng kế hoạch dạy học phần “Phi kim hóa học lớp 11 trung học phổ thông” để pháttriển năng lực cho học sinh

* Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất trong bàigiảng đã thiết kế

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

a Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

b Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh trongdạy học phần phi kim hóa học lớp 11 trung học phổ thông

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết:

- Nghiên cứu các văn bản và chỉ thị của Đảng, nhà nước và bộ Giáo dục - Đào tạo

có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu tài liệu liên quan về lí luận dạy học, tâm lí dạy học, giáo dục học vàsách giáo khoa, tài liệu tham khảo phục vụ đề tài

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa,khái quát hóa

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

a Điều tra cơ bản, kiểm tra, phỏng vấn, dự giờ:

- Điều tra tổng hợp ý kiến các nhà nghiên cứu giáo dục, các GV đang trực tiếp giảngdạy ở trường THPT về thực trạng vấn đề phát triển năng lực tự học của học sinh

- Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh

6 Giả thuyết khoa học

Nếu nghiên cứuđề xuất và sử dụng biện pháp rèn kỹ năng tự học cho học sinh một cáchkhoa học, hợp lý thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hóa học theo hướng pháttriển năng lực tự học cho học sinh các trường phổ thông

7 Đóng góp mới của đề tài

- Nghiên cứu các biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổthông

- Đề xuất biện pháp sư phạm về sử dụng kỹ thuật mãnh ghép vào dạy học nhằmphát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

Chương 1

CƠ SƠ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Trong lịch sử giáo dục, tự học là một khái niệm được đề cập rất sớm, thường được

sử dụng với ý nghĩa là người học tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động của mình.Trong nền giáo dục cổ xưa, vấn đề tự tự học đã xuất hiện từ thời cổ đại như PhươngTây cổ đại có phương pháp giảng dạy của Heraclitus (530-475 TCN) … Khẩu hiệu dạyhọc của ông là “Mục đích của dạy học là nhận ra chính mình giữa đám đông’’ Sau đó sựbiến đổi thăng trầm của lịch sử và sự phát triển nhận thức của xã hội mà ý tưởng này tiếptục được phát triển trở thành quan điểm dạy học tiến bộ ngày nay

Ở Việt Nam vấn đề tự học đã xuất hiện từ thời phong kiến khi mà giáo dục chưa pháttriển Năng lực tự học được ghi nhận ở từng cá nhân kiệt xuất, tự học thành tài Đến thờithực dân Pháp đô hộ vấn đề tự học của ta vẫn còn hạn chế, phương pháp tự học vẫn làtruyền thụ kiến thức một chiều,người học chỉ cần học thuộc lòng Cho đến khi nền giáodục cách mạng ra đời (1945) Chủ tịch Hồ Chí Minh là người đầu tiên phát động nghiêncứu và nêu cao tấm gương tinh thần tự học cũng như phương pháp dạy học Trong tácphẩm Sửa đổi lối làm việc Bác viết “…phải lấy tự học làm cốt…’’ Tự học là một nhiệm

vụ chính trị Từ những năm 90 của thế kỷ XX những nghiên cứu về tự học đã được nhiềutác giả trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình tâm lí học, giáo dục học,phương pháp dạy học bộ môn

1.2 Cơ sở lí luận về năng lực và năng lực tự học và kỹ thuật mãnh ghép

1.2.1 Khái niệm về năng lực

Theo từ điển tiếng Việt “ Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn

có để thực hiện một hành động nào đó Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho

con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”

Theo định nghĩa của GS.TS Đinh Quang Báo thì: “NL là một thuộc tính tích hợpnhân cách và tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân sao cho phù hợp với những yêu cầucủa một hoạt động xác định và đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”

Theo chương trình giáo dục phổ thông mới : “ Năng lực là một trong những thuộctính của cá nhân nó hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rènluyện, cho phép con người huy động các kiến thức kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác

như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định đạtkết quả mong muốn trong điều kiện cụ thể ”

1.2.2 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

1.2.2.1 Các năng lực chung của HS THPT

Năng lực chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọihoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp [8]

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới sẽ hình thành và phát triển cho học sinh 5phẩm chất và 10 nhóm năng lực Trong đó có 3 nhóm năng lực chung là:

- Năng lực tự học và tự chủ

- Năng lực hợp tác và giao tiếp

- Năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề

Các nhóm NL được hình thành và phát triển trên cơ sở di truyền, trong quá trình giáodục và trải nghiệm trong cuộc sống nó đáp ứng được yêu cầu của nhiều hoạt động khácnhau Tùy thuộc vào chương trình được thiết kế, các nhà nghiên cứu có 2 cách tiếp cậnphát triển chương trình giáo dục phổ thông, đó là:

Tiếp cận dựa vào nội dung nghĩa là tập trung chủ yếu vào các chi tiết của môn học,

có tính chỉ đạo cao, cố định cả về cấu trúc và phân bổ thời gian Việc học tập của HS nhấnmạnh vào ghi nhớ và tái tạo kiến thức đã có

Tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra nghĩa là xác định học sinh cần đạt được hệ thốngnhững nhóm NL chung ở từng môn học vào cuối giai đoạn cụ thể Chương trình tiếp cận

NL thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra Tuy nhiên đầu ra ở đây tập trung vàohệthống NL của người học, chú ý đầu ra cần đạt, các NL cần cho cuộc sống, học tập vàtham gia có hiệu quả trong xã hội

1.2.2.2 Khái niệm năng lực tự học

Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực của một cá nhân tham gia vào quá trình

nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, nó bao gồm sự sẵn sàng thamgia vào các tình huống tương tự để phát hiện được các năng lực tiềm ẩn của mình với tínhxây dựng và có suy nghĩ (OECD, 2010) [9] Tuy có nhiều định nghĩa về năng lực giảiquyết vấn đề trong học tập, nhưng các ý kiến và quan niệm đều thống nhất cho rằng giảiquyết vấn đề là một năng lực chung, thể hiện khả năng của mỗi người trong việc nhậnthức, khám phá được những tình huống có vấn đề trong học tập và cuộc sống mà không cóđịnh hướng trước về kết quả, và tìm các giải pháp để giải quyết những vấn đề đặt ra trong

tình huống đó, qua đó thể hiện khả năng tư duy, hợp tác trong việc lựa chọn và quyết địnhgiải pháp tối ưu [10].

Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ban đầu được thiết kế dành cho người học cá

biệt, tuy nhiên thực tiễn cho thấy năng lực này có thể được áp dụng cho các cấp học caohơn, thậm chí cho cả môi trường làm việc Theo khung PISA 2015, CPS được định nghĩa

là “năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá trình mà hai hoăcnhiều người nỗ lực để giải quyết một vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần

có để đưa ra giải pháp và sử dụng các kiến thức, kỹ năng và nỗ lực để có được giải phápđó”

Một số các định nghĩa hiện có về năng lực CPS (như O’Neil et al., 2008 [11]; Salas,Dickenson, Converse, & Tannenbaum, 1992) đều có đặc điểm chung là (a) sự tồn tại củamột nhóm người học gồm ít nhất hai người trở lên, (b) có một vấn đề cần giải quyết vàmột mục tiêu chung, và (c) để giải quyết vấn đề nhóm người học không chỉ cần có nănglực nhận thức mà còn cần đến cả năng lực xã hội, năng lực giao tiếp [12]

Để giải quyết vấn đề trước hết các cá nhân phải nhận thức được mâu thuẫn giữa tìnhhuống thực tế và hiểu biết của bản thân, biến mâu thuẫn đó thành vấn đề cần giải quyếtdựa trên khả năng của bản thân trong việc tìm tòi, khám phá, tổng hợp và xử lý thông tin

từ nhiều nguồn khác nhau Trong khi đó, năng lực CPS được bắt nguồn từ năng lực tươngtác (interactive skills) giữa hai người trở lên trong việc cùng giải quyết một vấn đề nào đó

Hình 2 Cở sở hình thành của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Theo tác giả Griffin và Care (2015) [13] sự khác biệt giữa làm việc độc lập và làmviệc nhóm (hợp tác làm việc) nằm ở sự tương tác, trao đổi ý kiến, nhận diện chung về vấn

đề, thống nhất thảo luận và sự năng động/ linh hoạt của các cá nhân Năng lực CPS đượchình thành dựa trên việc trao đổi thông tin, kiến thức chuyên môn và kinh nghiệm đượctích lũy qua các nguồn tài liệu và các chiến lược thực hiện để hình thành nên mục tiêuchung (Hình 2)

Với việc quan tâm đến năng lực hợp tác giải quyết vấn đề này, bản thân người họchay giáo viên đề có thể nhận ra những nhiệm vụ mà người học có thể làm được, không thểlàm được, hoặc có thể làm được nếu có sự trợ giúp từ giáo viên hay có sự hợp tác với bạn

bè khác (Hình 3) Giáo dục hiện đại quan tâm nhiều hơn tới việc phát hiện và hỗ trợ chongười học cải thiện các năng lực cận phát triển này.

Hình 3 Vùng năng lực cận phát triển

Cấu trúc của năng lực CPS Dựa trên định nghĩa rộng về năng lực CPS, “các hoạt

động giải quyết vấn đề liên quan đến sự tương tác giữa các thành viên trong nhóm” [14],các nhà nghiên cứu đưa ra các năng lực cần trong quá trình hợp tác giải quyết vấn đề(Hình 4) [12]

Hình 4 Thành tố của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Theo lý thuyết dạy và học các kỹ năng của thế kỷ 21(ATC21S), tác giả Griffin vàCare (2015) đã đề xuất cấu trúc của năng lực CPS gồm 2 năng lực chính (hình 5): nănglực xã hội (sự tham gia, nêu ý kiến, điều chỉnh xã hội), và năng lực nhận thức (điều chỉnhnhiệm vụ, xây dựng kiến thức) Mô hình cấu trúc này cho thấy cách nhìn nhận rành mạchhơn về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, là cơ sở tốt để xây dựng khung tiêu chí đánhgiá

Hình 5 Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (Griffin và Care, 2015)

Các năng lực thành phần sẽ được thể hiện xuyên suốt quá trình nhóm thực hiện giảiquyết vấn đề Rod Windle và Suzanne Warren (2015) [15] đề xuất mô hình hợp tác giảiquyết vấn đề:

Hình 6 Các bước hợp tác giải quyết vấn đề (Rod Windle và Suzanne Warren)

Tương tự như vậy tác giả Nancy Willihnganz (2015) [16] cũng đề xuất mô hình hợptác giải quyết vấn đề gồm sáu bước có sự thay đổi một chút so với mô hình trước, cụ thể:

Hình 7 Các bước hợp tác giải quyết vấn đề (Nancy Willihnganz)

Dù cho có những mô hình giải quyết khác nhau nhưng hiển nhiên tất cả đều đảm bảo thông qua ba yêu cầu chính như sau:

Thứ nhất, năng lực CPS đòi hỏi người học có khả năng thiết lập, kiểm soát và duy

trì sự hiểu biết chung qua nhiệm vụ giải quyết vấn đề bằng cách đáp lại các yêu cầu, chia

sẻ các thông tin quan trọng cho đối tác để hoàn thành nhiệm vụ; thiết lập và trao đổi ý

nghĩa của các thông tin, xác định xem những thông tin mà đối tác đã có và có hành động điều chỉnh các sai lệch trong kiến thức chung CPS là một quá trình hợp tác làm việc linh

hoạt đòi hỏi có sự trao đổi định kỳ giữa các thành viên nhóm, đây là điều kiện thiết yếunhất để có được sự hiểu biết chung (Clark, 1996) [17] Dillenbourg & Traum [18]nhấnmạnh rằng các thành viên nhóm đều cần phải có nỗ lực hợp tác tốt nhất để có thể đạt đượcnăng lực phù hợp trong một môi trường hợp tác làm việc

Thứ hai, sự hợp tác đòi hỏi khả năng xác định các hoạt động cần thiết để giải quyết

vấn đề và để tuân theo các bước thích hợp để đi đến một giải pháp Quá trình này liênquan đến việc tìm hiểu và tương tác với tình huống có vấn đề cần giải quyết Cụ thể, nógồm có thông tin ban đầu về vấn đề và bất cứ thông tin ẩn dấu bên trong được phát hiệntrong quá trình tương tác với vấn đề Thông tin thu thập được chọn lọc, tổ chức và tích

hợp theo cách phù hợp và có giá trị giải quyết vấn đề cụ thể và nó cũng được tích hợp vớikiến thức ban đầu Một trong các bước của quá trình này là thiết lập mục tiêu bổ trợ, lập

kế hoạch đạt mục tiêu và triển khai kế hoạch Để giải quyết các khó khăn, có được giảipháp cho vấn đề không chỉ liên quan đến việc nhận thức mà còn liên quan đến các hoạtđộng tạo động lực và có tác động giải quyết vấn đề (Funke, 2010 [19]; Mayer, & Wittrock,2006) [20]

Thứ ba, người học cần có năng lực tổ chức nhóm để giải quyết vấn đề, xem xét

năng lực và các nguồn thông tin (tài liệu) của thành viên nhóm, hiểu vai trò của bản thân

và của các thành viên nhóm, tuân theo các quy tắc thể hiện vai trò, kiểm soát tổ chứcnhóm, phản ánh thành quả của tổ chức nhóm, và giúp xử lý các xung đột, khó khăn, ngắtquãng trong giao tiếp nhóm (Rosen & Rimor, 2012) [21]

Một trong các yếu tố ảnh hưởng tới năng lực CPS của người học là giới tính, dântộc, địa vị, năng lực hợp tác và nhận thức đạt được, động lực và động cơ tìm hiểu vấn đề(kiến thức) Theo tác giả Dillenbourg (1999) [22], sự hợp tác hiệu quả được thể hiện quamột cấu trúc tương xứng của các yếu tố trên Tương xứng kiến thức là khi tất cả các thànhviên nhóm có mức năng lực như nhau cho dù họ có thể có quan điểm khác nhau

1.2.5 Thực trạng về sử dụng kỹ thuật dạy học

1.2.5.1 Kết quả điều tra từ HS

* Về số lượng phiếu tham khảo ý kiến

Bảng 1.1 Số lượng phiếu tham khảo ý kiến GV và HS

Đối tượng điều tra Số phiếu phát ra Số phiếu thu vào Tỉ lệ

Bảng 1.2 Thời gian HS dành cho việc tự học môn Hóa học

STT Thời gian HS dành cho việc tự học môn Hóa học Số

Nhận xét: Theo phân phối chương trình bộ môn Hóa học lớp 11, thời gian trên lớp

đối với ban cơ bản là 2 tiết/ tuần, đối với lớp có tiết tự chọn môn hóa 3 tiết/ tuần Do đó

thời gian tự học của HS cần phải phù hợp với thời gian được phân phối trên lớp Thực tếđiều tra thấy rằng phần lớn các em HS không có kế hoạch học tập cố định ở nhà (40,52%).Hiện nay học sinh thi THPT Quốc Gia là tự chọn (KHXH hoặc KHTN) vì vậy học sinhchủ yếu chọn KHXH nên môn hóa không được chú trọng nhiều Nhiều học sinh chỉ dànhlượng ít thời gian để học đối phó Thời gian dành cho tự học của đa số HS không cố định.Việc tự học của HS mang tính chất tùy hứng và “rảnh giờ nào học giờ đó”.

Bảng 1.3 Ý kiến của HS về lí do phải tự học

Rèn luyện tính tự giác, kiên trì và có trách nhiệm 219 44,2Kích thích hứng thú và động cơ học tập đúng đắn 208 41,9Ngoài ra một số ý kiến cho rằng:

- Tự học giúp HS tự kiểm tra, đánh giá được khả năng của bản thân và cố gắng phấn đấuhơn

Nhận xét: Đa số HS được khảo sát chọn tự học đa số học sinh chọn tự học để giúp

HS hiểu và nhớ bài lâu hơn (78,0%) Tiếp đến cũng cố, mở rộng và nâng cao kiến thức(73,2 %) Tỉ lệ các em chọn kích thích hứng thú và động cơ học tập đúng đắn tuy caonhưng vẫn còn thấp hơn so với các lí do khác (41,9%) Nhìn chung các em đã nắm đượcvai trò của tự học nhưng tỉ lệ chưa cao Do chưa nắm được tầm quan trọng của việc tự họcnên sự đầu tư về thời gian và công sức vào quá trình tự học của HS vẫn ở mức thấp

Bảng 1.4 Các hoạt động tự học của HS ở nhà

2 Học bài, làm bài tập theo yêu cầu của GV 447 90,1

4 Chuẩn bị bài mới trên lớp theo hướng dẫn của GV 268 54,0

5 Học phần kiến thức trọng tâm có trong đề thi 142 28,6

6 Xem thêm phần kiến thức mà mình cảm thấy thích 76 15,3

Nhận xét: Thực tế điều tra nhận thấy đa số HS chưa biết cách tổ chức hoạt động

tự học ở nhà Thời gian tự học chủ yếu các em dành cho việc học bài, làm bài tập (90,1%)

và chuẩn bị bài mới trên lớp theo hướng dẫn của GV (54,0%) Tỉ lệ HS xem thêm tài liệutham khảo, tự học phần kiến thức theo động cơ, hứng thú của bản thân, rèn luyện kĩ nănggiải bài tập còn rất thấp Các em HS THPT chưa có sự tự giác, chưa có hứng thú học tập

môn hóa cũng như luyện giải toán trong hóa mà vẫn còn phụ thuộc vào yêu cầu của GV.

Do đó GV cần phải có sự định hướng và hình thành nhu cầu động cơ học tập đúng đắn,rèn luyện kĩ năng tự học cho HS

Bảng 1.5 Bảng khảo sát tình hình hướng dẫn HS các phương pháp tự học môn Hóa học của GV

Nhận xét: Thực tế điều tra thấy rằng, tần suất HS được GV hướng dẫn các

phương pháp tự học rất thấp, thỉnh thoảng HS mới được GV hướng dẫn các phương pháp

tự học (tỉ lệ 52,0%) Tỉ lệ HS chọn GV ít khi hướng dẫn các phương pháp tự học có 25,4%

GV thường xuyên hướng dẫn HS các phương pháp tự học có 22,6%

1.2.5.2 Kết quả điều tra từ GV

Bảng 1.6 Sự cần thiết của việc phát triển kĩ năng tự học cho học sinh THPT

Nhận xét: Thực tế điều tra thấy rằng, đa số GV đều cho rằng việc phát triển kĩ năng

tự học cho HS là cần thiết (54,05%), có 32,44% GV cho rằng việc phát triển kĩ năng tựhọc cho HS là rất cần thiết, chỉ có rất ít GV cho rằng việc phát triển kĩ năng tự học cho HS

là bình thường (13,51%)

Bảng 1.7 Lí do khiến khả năng tự học của HS còn thấp

STT Lí do khiến khả năng tự học của HS còn thấp Số lượng Tỉ lệ %

1 Kiến thức rộng, có nhiều nội dung mới và khó 14 37,84

7 Chưa được trang bị phương pháp tự học cần thiết 14 37,84

Nhận xét: Qua thực tế điều tra chúng tôi thấy, nhiều GV cho rằng lý do khiến khả

năng tự học của HS còn thấp là do thiếu tính kiên trì tự giác (64,86%) thiếu sự hướng dẫnkhi gặp khó khăn cũng được GV cho là nguyên nhân khiến kĩ năng tự học của HS cònthấp (51,35%), thiếu kĩ năng làm việc độc lập cũng là nguyên nhân làm cho kĩ năng tự họccủa HS còn thấp (48,65%) Số ít GV cho rằng thiếu tài liệu học tập, tham khảo là nguyênnhân làm cho kĩ năng tự học của HS còn thấp (27,02%)

1.2.7.3 Kết luận

Từ kết quả điều tra chúng tôi nhận thấy:

- Nhận thức của HS về vai trò của tự học còn thấp

- HS chưa được trang bị phương pháp tự học và rèn luyện kĩ năng tự học cần thiếttrong quá trình hoạt động độc lập

- HS chưa biết phân phối thời gian hợp lý trong quá trình tự học ở nhà

- GV đánh giá cao vai trò của tự học nhưng chưa quan tâm đúng mức đến việc pháttriển kĩ năng tự học cho HS

- Kiến thức môn học đòi hỏi một tài liệu đáp ứng được nhu cầu tự học của HS, đặcbiệt là HS trung bình, khá trở lên

- GV vẫn chưa đưa ra được phương pháp nâng cao nâng lực tự học hóa học cho HS

- Do học sinh hiện nay đăng ký thi THPT Quốc Gia là tự nguyện nên hầu hết HSkhông thi KHTN nên môn hóa xem như một môn phụ Vì vậy phần nào nó cũng ảnhhưởng ý thức tự học của học sinh, đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương 1 chúng tôi đã trình bày các vấn đề về cơ sở lý luận và thực tiễn cho

đề tài như sau:

1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Từ việc nghiên cứu các tài liệu để tìm hiểu về cơ sở lí luận; tham khảo các khóa luận

và luận văn viết về tự học, tác giả đã rút ra những điểm mạnh và điểm còn hạn chế của cáctài liệu này

2 Cơ sở lý luận về năng lực, năng lực tự học

Tác giả đã đề cập đến khái niệm về năng lực tự học của học sinh THPT,các năng lựcchung của HS THPT,năng lực tự học là gì?Các mặt biểu hiện của năng lực tự học nóichung,các kĩ năng tự học

3 Lý luận về việc phát triển năng lực tự học của học sinh THPT

Tác giả đã đề cập đến động cơ tự học, chu trình tự học, các hình thức tự học, vai tròcủa tự học, khó khăn ảnh hưởng đến hoạt động tự học của HS, vai trò của người giáo viêntrong việc hướng dẫn HS tự học, phát triển năng lực tự học cho HS, các biện pháp tự họccủa học sinh.

4 Các xu hướng đổi mới phương pháp tự học

Tác giả đề cập đến cải tiến phương pháp dạy học truyền thống ,kết hợp đa dạngphương pháp dạy học, vận dụng các phương pháp dạy học giải quyết vấn đề,theo tìnhhuống,hành động ,tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, phương pháp dạy học đặc thù

bộ môn

5 Điều tra thực trạng tình hình tự học của học sinh

Tìm hiểu, điều tra về vấn đề tự học của HS và kết quả điều tra cho thấy rằng nhậnthức và khả năng tự học của HS đối với môn Hóa học còn thấp Các hoạt động tổ chức tạilớp của GV để trang bị những kĩ năng tự học cho HS đã được quan tâm nhưng còn ít.Qua đó, việc phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần Phi KimHóa học lớp 11 THPT là vấn đề cần thiết, góp phần hình thành và rèn luyện phương pháp

tự học môn Hóa học của HS THPT, đáp ứng được xu hướng đổi mới PPDH trong giaiđoạn hiện nay Đây cũng là nội dung chúng tôi sẽ trình bày ở chương 2

CHƯƠNG 2

SỬ DỤNG KỸ THUẬT MÃNH GHÉP TRONG DẠY HỌC BÀI LƯU HUỲNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH (HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ

Bài 29: Oxi – ozon

Bài đọc thêm: Sự suy giảm tầng ozon

Bài 30: Lưu huỳnh

Bài 31: Bài thực hành số 4 Tính chất của oxi – lưu huỳnh

Bài 32: Hidro sunfua – lưu huỳnh dioxit – lưu huỳnh trioxit

Bài 33: Axit sunfuric – muối sunfat

Bài 34: Luyện tập: oxi và lưu huỳnh

Bài 35: Bài thực hành số 5: Tính chất các hợp chất của lưu huỳnh

2.1.2 Mục tiêu của chương oxi – lưu huỳnh

a Kiến thức

- Trình bày được vị trí các nguyên tố thuộc nhóm Oxi trong bảng tuần hoàn

- Nêu được công thức cấu tạo, tính chất vật l , điều chế, ứng dụng của các chấtoxi, ozon, lưu huỳnh và các hợp chất của lưu huỳnh: hidrosunfua, lưu huỳnh đioxit,lưu huỳnh trioxit, axit sunfuric

- Nêu được nguyên tắc và PP điều chế các chất trong phòng thí nghiệm vàtrong công nghiệp

- Giải thích được:

+ Mối quan hệ giữa cấu tạo nguyên tử với tính chất hóa học của các nguyên tốoxi, ozon, lưu huỳnh như: tính oxi hóa mạnh của oxi, ozon; tính oxi hóa, tính khửcủa lưu huỳnh

+ Nguyên nhân quyết định tính chất hóa học các hợp chất lưu huỳnh: tính oxihóa, tính khử của lưu huỳnh dioxit; tính khử, tính axit yếu của hidrosunfua; tính oxihóa mạnh, tính axit mạnh của axit sunfuric.

- Giải được các bài tập tính toán đặc biệt là bài toán về H2SO4 c Thái độ

- Có thái độ tích cực xây dựng bài và tự học trong quá trình học tập

- Từ các kiến thức đã học, có ý thức sử dụng các chất hợp lý, các biện pháp đểbảo vệ môi trường

d Năng lực

- Năng lực tự học

- Năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào cuộc sống

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ Hóa học

- Năng lực giải quyết vấn đề

- Năng lực thực nghiệm Hóa học

- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin

Hình 2.3 Sơ đồ minh họa kỹ thuật dạy học mảnh ghép VÒNG 1: Nhóm chuyên gia

 Hoạt động theo nhóm 3 đến 8 người [số nhóm được chia = số chủ đề x n (n =1,2,…)]

 Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ [Ví dụ : nhóm 1 : nhiệm vụ A; nhóm 2:hiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, … (có thể có nhóm cùng nhiệm vụ)]

 Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ đề

và ghi lại những ý kiến của mình

 Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lờiđược tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên gia” của lĩnhvực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2

VÒNG 2: Nhóm mảnh ghép

 Hình thành nhóm 3 đến 6 người mới (1 – 2 người từ nhóm 1, 1 – 2 người từnhóm 2, 1 – 2 người từ nhóm 3…)

 Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên trong nhóm mới chia

sẻ đầy đủ với nhau

 Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu được tất cả nội dung ở vòng 1 thìnhiệm vụ mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết

 Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả

2.2.2 Một vài chú ý về kĩ thuật “Mảnh ghép”

- Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với nhiều chủ đề nhỏ trong tiết học,học sinh được chia nhóm ở vòng 1 (chuyên gia) cùng nghiên cứu một chủ đề

- Phiếu học tập mỗi chủ đề nên sử dụng trên giấy cùng màu có đánh số 1,2,…,n(nếu không có giấy màu có thể đánh thêm kí tự A, B, C, Ví dụ A1, A2, An, B1,B2, , Bn, C1, C2, , Cn)

Sau khi các nhóm ở vòng 1 hoàn tất công việc giáo viên hình thành nhóm mới(mảnh ghép) theo số đã đánh, có thể có nhiều số trong 1 nhóm mới Bước này phải tiếnhành một cách cẩn thận tránh làm cho học sinh ghép nhầm nhóm.

2.3 Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề

2.3.1 Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Dựa trên cấu trúc, mô hình, các bước trong quá trình hợp tác giải quyết vấn đề, một

số nhà nghiên cứu đề xuấtnăng lực CPS hình thành ở người học có thể được đánh giá qua

ba mức độ: (CPS-1) Thấp, (CPS-2) Trung bình và (CPS-3) Cao.

Hình 8 Các cấp độ đánh giá năng lực hợp tác

Các mức độ đánh giá trên đây có thể được áp dụng làm cơ sở để xây dựng tiêu chíđánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho những nhiệm vụ cụ thể của từng môn họchay nhóm môn học cụ thể (tích hợp liên môn) Các mức độ đánh giá nêu trên đã bao gồm

cả hai cấu thành của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Ở mức độ chi tiết hoá và với yêu cầu phức hợp cao hơn, chúng ta có thể sử dụngbảng Rubric đánh giá năng lực xã hội (bảng 1) và đánh giá năng lực nhận thức (bảng 2) do

Griffin và Care đề xuất trong ATC21S Tuy nhiên, người sử dụng cần tinh giản cho phùhợp với tình huống cụ thể để có thể đảm bảo tính khả thi với từng cấp bậc học, môn học,nhiệm vụ cụ thể

2.3.2 Định hướng vận dụng trong quá trình dạy học – đánh giá ở bậc THPT

Như đã đề cập ở trên, năng lực CPS được hợp thành từ nhiều năng lực nhỏ hơn, mỗinăng lực thành phần lại có rất nhiều chỉ số nhỏ để có thể đánh giá chính xác Do vậy, bảngtiêu chí càng chi tiết, cụ thể càng có tác dụng đánh giá chính xác năng lực của người học,đồng thời giúp người dạy có thể thiết kế những hoạt động học tập phù hợp trên lớp/ ngoàigiờ lên lớp phù hợp Bên cạnh đó, các phương pháp đánh giá cũng trở nên phức tạp đòihỏi sự cẩn trọng và tỷ mỷ, thời gian đầu tư cho việc thiết kế công cụ và triển khai đánhgiá Việc dạy học và đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được gắn liền với nhữngnhiệm vụ/ tình huống học tập cụ thể của môn học Những nhiệm vụ/ tình huống này đượcthiết kế đảm bảo tạo cơ hội cho người học thực hiện các bước, rèn luyện và bộc lộ cácnăng lực thành phần trong quá trình hợp tác để hoàn thành nhiệm vụ/ giải quyết tìnhhuống

Trong mỗi nhiệm vụ học tập, người học cần được thông báo về nhiệm vụ, yêu cầuthực hiện, cách thức và tiêu chí đánh giá các năng lực hợp tác giải quyết vấn đề Giáo viên

có thể thực hiện đánh giá bằng nhiều phương pháp khác nhau như: quan sát tại hiệntrường cách thức triển khai giải quyết nhiệm vụ của nhóm người học trên lớp, hoặc có thểghi hình (recording) hoặc căn cứ ghi chép trong hồ sơ học tập (portfolio) Hai hình thứcsau có thể tốn nhiều công sức của giáo viên và chiếm nhiều thời gian trên lớp khi thựchiện nên giáo viên có thể yêu cầungười học thực hiện nhiệm vụ này trong những giờ tựhọc và có ghi chép lại tiến trình người học thực hiện (dựa trên sáu bước đã nêu ở trên) Đểlàm tăng độ tin cậy và giá trị của thông tin đánh giá, ngoài đánh giá của giáo viên, giáoviên có thể sử dụng kết hợp một hình thức khác đó là lập bảng tự đánh giá (self

assessment) cho người học, và các thành viên có thể đánh giá lẫn nhau (peerassessment).Để xây dựng được tình huống trong dạy học và kiểm tra đánh giá năng lựcCPS, người dạy nên chú ý thực hiện các bước sau:

(1) Xác định các vấn đề, nhiệm vụ hợp tác

(2) Xác định các yếu tố nhiệm vụ và các thành phần chi tiết;

(3) Xác định nguồn lực (kiến thức; học liệu; chiến lược; kinh nghiệm; phương tiện)(4) Phân công nhiệm vụ, chia sẻ tài nguyên

(5) Xác định rõ các mục tiêu của nhiệm vụ hoặc giải pháp của vấn đề; quan sát ngườihọc thực hiện

(6) Giải thích, hướng dẫn cho người học: xác định vấn đề, sắp xếp chiến lược để giảiquyết/hoàn thành nhiệm vụ

(7) Các học sinh cần phương tiện lưu giữ hồ sơ của các quyết định và các cuộc thảo luận.

Ví dụ nhiệm vụ học tập môn Tiếng Anh:

Work in group to complete the mission: “Writing a passage of 150 words about youropinions on the saying “An apple a day keeps the doctor away”

Nhiệm vụ này có thể sử dụng để đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề củangười học, cũng có thể là một tình huống được sử dụng trong quá trình dạy học tiếng Anh.Giáo viên có thể triển khai như sau:

Thứ nhất, giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm có ít nhất 02 người học.Yêu cầu người họclập hồ sơ nhiệm vụ, ghi lại trình tự các bước các em thực hiện (để đánhgiá quá trình tổ chức giải quyết vấn đề), mỗi thành viên nhóm có vai trò tham gia như thếnào, cụ thể đóng góp những ý kiến gì

Thứ hai, lập bảng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau để có thể thu được ý kiến đánhgiá khách quan từ nhiều phía

Thứ ba, nộp sản phẩm và chấm kết quả

Nhóm tác giả cũng khuyến nghị thử nghiệm áp dụng phương pháp đánh giá nănglực hợp tác giải quyết vấn đề ở những nhiệm vụ lớn để người học nắm được cách thức tổchức làm việc nhóm, hình thành năng lực, đánh giá năng lực nhằm cải thiện năng lực hợptác giải quyết vấn đề nói riêng và năng lực học tập nói chung Các tiêu chí đưa ra được rútgọn đến mức có thể cho phù hợp với tình hình giảng dạy và tiến độ áp dụng đường hướngđánh giá năng lực CPS

2.4 Kế hoạch dạy học bài lưu huỳnh hóa học 10 THPT

Giai đoạn 1: Xây dụng kế hoạch dạy học: BÀI 44: LƯU HUỲNH

- Viết được các PTHH thể hiện tính oxi hóa, tính khử của lưu huỳnh

- Vận dụng tính chất hóa học vào giải thích các ứng dụng thực tiễn

- Áp dụng giải được một số bài toán định tính và định lượng liên quan đến lưuhuỳnh

3 Thái độ

- Nhận thức được vai trò của lưu huỳnh trong đời sống và sản xuất

- Có ý thức sử dụng hợp lý nguồn mỏ lưu huỳnh

- Nhận thức được mức độ nguy hiểm của lượng lớn lưu huỳnh trong thựcphẩm, từ đó có thức về vệ sinh an toàn thực phẩm

4 Phát triển năng lực

- Phát triển NL lực tự học

- Phát triển NL giải quyết vấn đề

- Phát triển NLvận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống

- Phát triển NL hợp tác làm việc nhóm

1 Giáo viên:

- GV chuẩn bị nội dung kiến thức để HS tự học ở nhà và đưa lên trang

- Hướng dẫn HS sử dụng trang web, chuẩn bị powepoint

- Kiểm tra, tổng hợp lại kiến thức mà HS còn vướng mắc trước khi thảo luận

ở trên lớp Chuẩn bị những nội dung kiến thức khó để bổ sung cho HS trên lớp

2 Học sinh

- Tự học, tự chuẩn bị nội dung kiến thức của bài mới trước khi đến lớp.Nghiên cứu những nội dung mà GV đã yêu cầu chuẩn bị, làm phiếu tự học