TIỂU LUẬN môn CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC HIỆN đại

BÀI TIỂU LUẬN SỬ DỤNG PPDH NÊU VẤN ĐỀ ƠRIXTIC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ...................................................................................................................... Tôi đã chọn đề tài: “Sử dụng PPDH nêu vấn đề ơrixtic để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học phần hóa hữu cơ (hóa học 12 THPT)”.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

  

-BÀI TIỂU LUẬN

SỬ DỤNG PPDH NÊU VẤN ĐỀ - ƠRIXTIC

ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

PHẦN HỮU CƠ (HÓA HỌC 12 THPT)

Nghệ An - 2020

1

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài.

Chúng ta đang sống trong thời đại mà trình độ khoa học - công nghệ phát triểnnhanh chưa từng thấy và đã ảnh hưởng sâu sắc đến sự phát triển của mỗi quốc gia, cũngnhư đến mọi hoạt động hàng ngày của mỗi cá nhân Đứng trước tình hình đó, Đảng vàNhà nước ta cũng đang nỗ lực đổi mới mạnh mẽ về nhiều mặt, trong đó giáo dục và khoahọc - công nghệ có vai trò quyết định, để sớm đưa đất nước ra khỏi tình trạng kém pháttriển

Một trong các giải pháp phát triển giáo dục trong giai đoạn hiện nay là phát triển độingũ nhà giáo, đổi mới phương pháp giáo dục Trong quyết định số 16/2006 của Bộ Giáodục và Đào tạo nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực tựgiác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS,điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rènluyện kỹ năng vận dụng vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú

và trách nhiệm học tập cho HS”[2] Trong đó, đổi mới về PPDH là vấn đề quan trọng

“Đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyệnnếp tư duy sáng tạo của HS Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phươngtiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứucho HS…”[37]

Trong hệ thống các PPDH thì dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là một trong nhữngphương pháp theo xu hướng trên Nó có tác dụng phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, tínhtích cực tìm tòi nghiên cứu và giải quyết các vấn đề học tập Đồng thời nâng cao năng lực

tự học ở học sinh

Trong những năm gần đây, dạy học nêu vấn đề - ơrixtic đang được ngành giáo dụcquan tâm vì tác dụng đặc biệt của nó trong việc hình thành nhân cách con người mớinăng động, sáng tạo, có khả năng nghiên cứu độc lập PPDH nêu vấn đề - ơrixtic đượcxem là hình thức tổ chức dạy học vô cùng hiệu quả với nhiều mục đích, nội dung dạy họckhác nhau và với nhiều đối tượng tính cách khác nhau

Về lý luận cho thấy PPDH nêu vấn đề - ơrixtic có nhiều tính ưu việt, tuy nhiên để ápdụng nó thì cần phải người dạy cần đầu tư nhiều thời gian và trí tuệ để nghiên cứu kỹ nộidung phương pháp, cấu trúc lại nội dung chương trình để từ đó thiết kế các bài giảng Vìvậy, trong thực tế các công trình về việc áp dụng kiểu dạy học này chưa nhiều Gần đây,một số tác giả đã nghiên cứu về cách dạy học nêu vấn đề - ơrixtic phù hợp với chươngtrình và điều kiện cơ sở vật chất của các trường phổ thông hiện nay Tuy nhiên những

công trình này còn ít và chưa đầy đủ Vì vậy, việc nghiên cứu về vấn đề này rất cần đượcquan tâm.

Như vậy, việc nghiên cứu, áp dụng PPDH nêu vấn đề - ơrixtic trong giai đoạn đổimới phương pháp giáo dục hiện nay là rất cần thiết và áp dụng vào giảng dạy phần Hữucơở trường THPT là đúng đắn, các bài học về hữu cơgiữ một vị trí quan trọng trongchương trình Hóa học 12 nói riêng và trong chương trình hóa học phổ thông nói chung.Việc học sinh nắm vững các kiến thức về hữu cơ và các hợp chất của chúng sẽ giúp các

em có nhiều liên hệ thực tiễn với đời sống hàng ngày Từ những lý do đó, chúng tôi đãchọn đề tài: “Sử dụng PPDH nêu vấn đề - ơrixtic để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học phần hóa hữu cơ (hóa học 12 THPT)”.

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu.

Dạy học nêu vấn đề hay “dạy học giải quyết vấn đề” là hai cách gọi khác nhau củacùng một kiểu dạy học mới (xuất hiện từ đầu thế kỷ XX) để phân biệt với kiểu dạy họctruyền thống Ngay từ thời cổ đại, hiện tượng “nêu vấn đề” đã xuất hiện trong các buổitọa đàm do Xocrat tổ chức, trong tư tưởng Canhtilian, rồi đến thời Đixtecvec Tuy chưa

có một giả thuyết đẩy đủ về bản chất các phương tiện của cách dạy học này, song đã thểhiện rõ ý tưởng “nên bồi dưỡng tính tự lực cho học sinh, nên phát triển tư duy cho họcsinh” Tuy vậy vẫn chưa có ý thức rõ ràng về trình độ cần phải đạt tới và có thể đạt tới Phương pháp tìm tòi phát hiện trong dạy học nhằm động viên và hình thành nănglực nhận thức cho học sinh bằng cách lôi cuốn họ tự lực tham gia phân tích các hiệntượng có chứa đựng những khó khăn nhất định đã được nêu lên từ những năm bảy mươicủa thế kỷ trước, như các nhà sinh học A.Ia.Ghecđơ, Raicop, các nhà sử học Xtaxiulêvit,Rôgiơcôp, nhà ngôn ngữ học Bantalôn, nhà hóa học Amxtơrong ở Anh

Đến năm 1968, V.Ôkôn đã đạt được những thành tựu lớn nhất về dạy học nêu vấn đề với

sự ra đời của cuốn “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” V.Ôkôn đã nghiên cứu điềukiện xuất hiện tình huống có vấn đề của các môn học khác nhau

Bắt đầu từ nửa sau những năm năm mươi, các nhà lý luận Xô viết đã đặt vấn đề về

sự cần thiết về sự tích cực hóa hoạt động dạy học như M.A.Đanhilôp và B.P Exicop Vào những năm sáu mươi người ta quan tâm khai thác, khôi phục và sử dụng nhữngthành tựu đã đạt được từ những năm 20 về phương pháp nghiên cứu, phương pháp tìm tòiphát hiện của các nhà giáo dục như V.V.Polôpxep, B.E.Raicốp, S.T.Chatski vàK.P.Iagodôpski

Ở Việt Nam vào những năm 1970 đến nay cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu

về lý thuyết cũng như thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề Tiêu biểu là các tác giả:

- Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Tất Tốn, Lê Văn Năm (Hóa học)

- Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Bá Kim (Toán học)

- Lê Nguyên Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng (Vật lý)

- Nguyễn Quang Vinh, Trần Bá Hoành, Nguyễn Thị Dung (Sinh học)

Riêng đối với bộ môn Hóa học, đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc áp dụngdạy học nêu vấn đề cho từng vấn đề cụ thể Tại Khoa Hóa (Trường Đại học Vinh) cũng

đã có một số công trình nghiên cứu như:

- Sử dụng dạy học nêu vấn đề ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trìnhhóa phầnvà hóa vô cơ ở trường trung học phổ thông (Lê Văn Năm, Luận án tiến sĩ,2000)

- Xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảngdạy hoá học chương "Sự điện li", Hóa học 11, (Nguyễn Thị Thanh Hương, Luận vănThạc sĩ, 1998)

- Nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài sản xuất hóa học ở trường phổ thông trunghọc bằng dạy học nêu vấn đề, (Vũ Ngọc Tuấn, Luận văn Thạc sĩ, 1998)

- Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy chương trìnhHóa học lớp 10 (Nguyễn Thị Bích Hiền, Luận văn thạc sĩ, 2000)

- Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy các khái niệm, địnhluật và học thuyết hóa học cơ bản trong chương trình hóa học phổ thông (Trịnh ThịHuyên, Luận văn thạc sĩ, 2004)

- Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy phần dẫnxuất halogen - ancol - phenol, Hóa học 11 - Trung học phổ thông (Trần Đình Trọng Luậnvăn thạc sĩ, 2011)

Kết quả của các công trình nghiên cứu cho thấy việc áp dụng PPDH nêu vấn đề ơrixtic đã góp phần nầng cao hiệu quả giảng dạy hóa học trong chương trình hóa học phổthông Riêng việc áp dụng PPDH nêu vấn đề vào phần Hữu cơ(Hóa học 12 - THPT) thìchưa có một tác giả nào đề cập một cách đầy đủ

-3 Mục đích nghiên cứu.

Thông qua việc sử dụng PPDH nêu vấn đề - ơrixtic vào giảng dạy phần Hữu cơ(Hóa học 12 - THPT) sẽ tạo động lực cho HS phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo,nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức, hình thành kỹ năng và trang bị phương pháp nhậnthức cho học sinh nghiên cứu tài liệu mới trong quá trình dạy học hóa học, từ đó hình

thành cho học sinh năng lực tư duy phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập cũng nhưtrong đời sống, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.

4 Nhiệm vụ nghiên cứu.

Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra, người thực hiện đề tài có nhiệm vụ nghiêncứu như sau:

- Nghiên cứu tổng quan các cở sở lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu

- Tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng các phương pháp dạy học nói chung, phươngpháp dạy học nêu vấn đề nói riêng đối với môn Hóa học ở trường phổ thông hiện nay

- Vận dụng lý thuyết dạy học nêu vấn đề để xây dựng một số giáo án thuộc phầnhữu cơ (Hóa học 12 - THPT)

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu.

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông

- Đối tượng nghiên cứu: Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic trongmột số bài giảng phần hữu cơlớp 12 ở trường THPT nhằm phát huy tích cực, tự lực củaHS

6 Phương pháp nghiên cứu.

Để hoàn thành nhiệm vụ đặt ra tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

6.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

- Nghiên cứu các văn bản và chỉ thị của Đảng, Nhà nước và Bộ giáo dục đào tạo cóliên quan đến đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan tới đề tài, các phương pháp dạy học tích cực,phương pháp dạy học nêu vấn đề, các tài liệu, giáo trình, sách giáo khoa, sách giáo viên

và các tài liệu khác có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu các công trình khoa học liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc nội dung chương trình hóa học lớp 12

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.

- Điều tra cơ bản: Tìm hiểu quá trình dạy học hóa học lớp 12 từ đó đề xuất quá trìnhnghiên cứu

- Tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Trao đổi, tổng kết kinh nghiệm về vấn đề thiết kếmột số bài giảng hóa học lớp 12 bằng phương pháp nêu vấn đề - ơrixtic với các giáo viên

có kinh nghiệm trong lĩnh vực này ở bậc THPT

- Thực nghiệm sư phạm: Nhằm xác định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học, tínhhiệu quả của nội dung đề tài

7 Giả thuyết khoa học của đề tài.

Nếu xây dựng được các bài giảng bài giảng phần hữu cơlớp 12 theo phương phápdạy học nêu vấn đề - ơrixtic và tổ chức tốt các bài học này thì sẽ góp phần đáng kể vàoviệc kích thích khả năng sáng tạo, rèn luyện trí thông minh, sự nhạy bén cho học sinh.Dạy học nêu vấn đề đặt học sinh vào vị trí của nhà nghiên cứu, làm tăng tính tích cựchoạt động của học sinh khi tiếp thu kiến thức, do đó đảm bảo những kiến thức vững chắc

8 Những đóng góp mới của đề tài.

Về mặt lí luận: Đề tài đã góp phần xây dựng một hệ thống tương đối các bài giảngbằng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic phù hợp với đối tượng trung học phổthông

Về mặt thực tiễn: Nội dung đề tài giúp cho giáo viên có thêm tư liệu bổ ích trongviệc dạy học bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Xu thế đổi mới và phát triển PPDH trên thế giới [7],[18],[27],[29]

1.1.1 Những nét đặc trưng cơ bản của xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới hiện nay.

1.1.1.1 Vai trò của cơ chế thị trường.

Do tác động của cơ chế thị trường, vai trò của giáo dục ngày càng được đề cao vàđược xem như một động lực trực tiếp nhất để bồi dưỡng nhân lực, thúc đẩy sự phát triểncủa nền kinh tế xã hội Do tác động đó, nhà trường muốn tồn tại và phát triển thì phải đổimới cách dạy học cả về mục tiêu, nội dung và phương pháp, trong đó phương pháp là yếu

tố cuối cùng quyết định chất lượng đào tạo Để đảm bảo cho sản phẩm đào tạo đượcnhanh chóng thích ứng với cơ chế mới, nhà trường phải tạo ra được những hệ dạy họcmềm dẻo, đa năng và hiệu nghiệm, thích hợp với đối tượng học sinh rất khác nhau về nhucầu, trình độ và khả năng Vì thế đã xuất hiện những hệ dạy học phù hợp với quá trìnhđào tạo phân hóa, cá thể hóa cao độ, như những hệ dạy học theo nguyên lý "tự học cóhướng dẫn" (assisted self - learning) đòi hỏi tỷ trọng tự lực cao ở người học, đồng thời cả

sự điều khiển sư phạm thông minh, khéo léo của người thầy

1.1.1.2 Nguyên nhân hình thành của các PPDH hiện đại.

Các PPDH hiện đại được phát sinh từ những tiếp cận khoa học hiện đại, như tiếpcận hệ thống (systemic approach), tiếp cận môđun (modunlar approach), phương phápgrap (graph methods), v.v Đây là những phương pháp giúp điều hành và quản lý kinh tế

- xã hội rất hiệu nghiệm ở quy mô hoạt động rộng lớn và phức tạp Từ những phươngpháp đó, đã xuất hiện những tổ hợp PPDH phức hợp, như algorit dạy học, grap dạy học,môđun dạy học, v.v Những tổ hợp phương pháp phức hợp này rất thích hợp với những

hệ dạy học mới của nhà trường trong cơ chế thị trường hiện đại, và chỉ có chúng mới chophép người giáo viên sử dụng phối hợp có hiệu quả với những hệ thống đa kênh(multimedia systems), kể cả kỹ thuật vi tính, điều mà các PPDH cổ truyền không có khảnăng thực hiện Đặc biệt là tiếp cận hệ thống đang xâm nhập vào giáo dục như một công

cụ phương pháp luận hiệu nghiệm

1.1.1.3 Vai trò của tiếp cận hệ thống.

Ngày nay, khi mà mục tiêu của nhà trường trong cơ chế thị trường hiện đại đangđịnh hướng rõ rệt cho việc bồi dưỡng và phát triển nguồn nhân lực cho một nền kinh tếđang phát triển và biến đổi sâu sắc, nội dung trí dục của nhà trường cũng biến đổi cơ bảntheo với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ Do đó, việc đổi mới PPDHphải gắn liền và chịu sự chi phối của cả mục tiêu (M) nội dung (N) và phương pháp dạyhọc (P) theo cấu trúc:

M N P

Dạy học ngày nay đã đạt đến trình độ công nghệ Do vậy, không chỉ nêu khẩu hiệu:

"Cải tiến phương pháp dạy học" đơn thuần mà cần có sự tiến hành, theo tư tưởng tiếp cận

hệ thống, cải cách cả hệ thống giáo dục, xác định mục tiêu đào tạo, nội dung trí dục và từ

ưu điểm, những yếu tố hợp lý của nó vẫn còn giá trị và mang tính phổ quát Tuy nhiên,

do vào thời đại phát triển khoa học kỹ thuật và công nghệ, nếu chỉ bằng lòng như vậy là

sẽ bị tụt hậu, là không có khả năng tiếp cận các nhân tố mới đang vận động và phát triển

Do đó đổi mới ở đây phải bao gồm cả sự lựa chọn những giá trị (PPDH) truyền thống cótác dụng tích cực vào việc góp phần phát triển chất lượng giáo dục trong thời đại mới.Chẳng hạn ,"LLDH truyền thống cũng có nêu ra việc đặt vấn đề và giải quyết vấn

đề "tích cực hoá quá trình nhận thức của học sinh", nhưng vẫn đặt nó trong khuôn khổcứng nhắc của lối truyền thụ một chiều, nặng về vai trò của thầy và chưa đánh giá đúngvai trò hoạt động năng động, sáng tạo, tự thích ứng của học sinh trong xã hội phát triển

Vì vậy, đổi mới phương pháp phải bổ khuyết mặt yếu kém nói trên, nâng trình độ đadạng, phức hợp, toàn diện của hoạt động dạy học theo yêu cầu ngày càng cao của xã hộiphát triển"

1.1.2.2 Tính khả thi và chất lượng mới.

Đây là hai yếu tố quan trọng nhằm đáp ứng với điều kiện thực tiễn và yêu cầu pháttriển PPDH Thông thường, do thời gian và ngại khó, nhà trường chúng ta thườngnghiêng về nguyên tắc khả thi và lệ thuộc quá nhiều vào ý tưởng này Tâm lý chung củacác giáo viên và cán bộ chỉ đạo là dễ chấp nhận các phương án dễ thực hiện, nhanhchóng phổ biến mà không chú ý đến hậu quả của nó "Như thế, khả thi nhưng thấp hơntrình độ hiện thực thì vô nghĩa, đó là một việc làm thừa và còn tai hại nguy hiểm vì đãcản trở bước tiến bộ" Như vậy, trong nghiên cứu, đổi mới và phát triển PPDH, cần đưa

ra những giải pháp khả thi nhưng quan trọng hơn nữa là giải pháp đó phải đưa ra hiệuquả và chất lượng cao hơn tình trạng hiện thực.

1.1.2.3 Áp dụng những phương tiện kỹ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp PPDH mang tính công nghệ

Đây là xu hướng phù hợp với công cuộc xây dựng công nghệ dạy học hiện đại trênthế giới Nhiều thành tựu của khoa học kỹ thuật và công nghệ được ứng dụng vàoKHGD Khi nghiên cứu xu hướng này, giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã phát hiện ra mộtquy luật cơ bản chi phối chiến lược đổi mới và hiện đại hóa PPDH, đó là quy luật vệ sựchuyển hoá của PPKH kỹ thuật thành PPDH, thông qua xử lý sư phạm (cho thích nghivới môi trường dạy học)

PPKH  PPDH

kỹ thuật nhà trường

Việc phát minh ra quy luật này giúp cho việc xây dựng và chuyển giao những côngnghệ tương ứng (KHKT) sang KHGD sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đàotạo giáo viên Vì vậy, một trong những xu hướng đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay cũngnhư trên thế giới là hình thành những công nghệ dạy học

1.1.2.4 Chuyển đổi chức năng từ thông báo - tái hiện sang tìm tòi ơrixtic.

Ở mỗi thời đại, do thực tiễn xã hội và nền tảng kinh tế nên mục đích và chức năngnhà trường khác nhau Trong thời đại ngày nay, khi xã hội tiến vào thời đại "siêu côngnghiệp" thì toàn bộ công tác giáo dục phải phục vụ, đáp ứng yêu cầu của xã hội xây dựngtrên nền tảng tri thức Con người được giáo dục và đào tạo là con người có tri thức vàphẩm chất trí tuệ cao, có năng lực giao tiếp "Các phẩm chất này có đặc trưng là nhanh,nhạy bén, linh hoạt, mềm dẻo và luôn luôn thích ứng cũng như tự điều chỉnh

Các đặc trưng này được phản ảnh vào quá trình giáo dục, đặc biệt là trong hệ PPDH".Như vậy, chức năng và vai trò của giáo dục chuyển dần sang vai trò nhà tổ chức,giáo dục cho học sinh có được năng lực hoạt động và thích ứng với môi trường xã hội,giúp người học tự tìm được phương pháp tự học, tự sáng tạo lấy hướng đi, hướng pháttriển của mình trong đời sống và sự nghiệp

1.1.2.5 Cải tiến phương pháp kiểm tra, đánh giá học sinh.

Cần phải xác định rằng một trong những nguyên nhân làm cho chất lượng dạy vàhọc chưa đáp ứng được với yêu cầu đổi mới của thực tiễn là do công tác kiểm tra và đánhgiá chưa được hoàn chỉnh Vì vậy, "việc xây dựng và hoàn chỉnh các phương pháp kiểmtra đánh giá kết quả học tập ở trường phổ thông đến nay vẫn là một trong những vấn đềquan trọng nhất" Có thể xem đây cũng là một khâu đột phá khởi động cho việc đổi mới

PPDH Dạy tốt chỉ có thể có ý nghĩa khi kết quả của nó dẫn đến đích là học tốt Do đó,muốn đánh giá "dạy tốt" thì trước hết phải kiểm tra đánh giá xem có "học tốt" không đã.

"Chính nội dung và cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học sẽ chiphối mạnh mẽ, điều chỉnh ngay lập tức cách học của học sinh và cách dạy của thầy".Kiểm tra, đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức tạp, luôn luôn chứađựng nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm Vì vậy đổi mới PPDH thì nhất định phải đổimới cách thức kiểm tra, đánh giá, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến, có tính kháchquan và độ tin cậy cao

1.2 Các mô hình đổi mới PPDH hiện nay [4],[12],[14]

1.2.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm.

1.2.1.1 Khái niệm học sinh làm trung tâm.

Quan điểm này lần đầu tiên vào đầu thế kỷ XX do nhà sư phạm nổi tiểng J Dewey

ở Mỹ Với mong muốn đổi mới về phương châm giáo dục thời đó, J.Dewey đã khởixướng tư tưởng: "Học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục".Đây là một tư tưởng hết sức tiến bộ thời đó, nó có tác dụng đối trọng với các phươngpháp truyền thống

Quan điểm coi học sinh là trung tâm của J.Dewey muốn làm đa dạng hoá hoạt độnghọc tập của học sinh ngoài sách giáo khoa và lời giảng của thầy giáo ở trường TheoDewey, dạy học không chỉ là công cụ truyền thụ tri thức mà còn là sự phát triển các kỹnăng và gây hứng thú cho người học Đây là một điều mới mẻ, hấp dẫn và đáng chú ý,trái với lối học trung cổ còn ngự trị trong xã hội phương tây thời bấy giờ mặc dầu chế độphong kiến đã tiêu vong nhường chỗ cho chế độ tư bản công nghiệp Một điều đáng nóinữa về lý thuyết học sinh là trung tâm là một khuynh hướng tiến bộ lành mạnh nhằm giảiphóng năng lực sáng tạo cho con người học sinh

Tuy nhiên, lý thuyết coi học sinh là trung tâm từ khi hình thành đã bị người ta khaithác quan điểm mới mẻ và tiến bộ trên theo nhiều phương diện khác nhau Người ta đềcao kinh nghiệm và vai trò của học sinh và yêu cầu dạy theo nhu cầu hứng thú của họcsinh Đặc biệt, lý thuyết này đã bị điều khiển, chi phối bởi ý thức hệ tư sản, của chủ nghĩa

cá nhân, ngày càng xa rời bản chất tốt đẹp của nó và sa vào xu hướng tuyệt đối hóa hứngthú, nhu cầu, hành vi tự phát

Cũng chính vì dựa vào chủ nghĩa hành vi, chủ nghĩa hiện sinh mà từ một tư tưởngnhân văn tiến bộ, lý thuyết học sinh là trung tâm đã trở thành một lý thuyết cực đoan,máy móc, biệt lập với nhiều yếu tố tiến bộ khác trong quá trình giáo dục Và cuối cùng,khi phát hiện ra những yếu tố tiêu cực của nó thì chính các nhà giáo dục nổi tiếng phương

tây trước đây đã từng ca ngợi và hưởng ứng tích cực thì sau đó lại quay trở lại phản bácvào những năm của thập kỷ 70 (với lý thuyết của Bruner, kế hoạch Train P hay phongtrào New School, New Era )

1.2.1.2 Quan điểm của chúng ta về việc tiếp thu tư tưởng học sinh làm trung tâm.

Nếu xem xét và tìm hiểu một cách nghiêm túc sâu xa thì cơ sở triết học của tư tưởnghọc sinh là trung tâm là chủ nghĩa Phrơt trong sư phạm Chủ nghĩa này đề cao bản năng

vô thức, bản năng tính dục nguyên khai ở con người, tạo điều kiện cho học sinh phát triểnnhu cầu, hứng thú cá nhân từ trong nhà trường Đây là những khuynh hướng trái với bảnchất nền văn hóa giáo dục của chúng ta, nền giáo dục hướng về cộng đồng, hướng về sốđông con người lao động nghèo khổ

Cho nên, coi học sinh là trung tâm trong quá trình đào tạo ở nhà trường là một vấn

đề cần phải tiếp thu có nguyên tắc, có lựa chọn và cần phải cân nhắc một cách đồng bộtrong nhiều mối quan hệ giữa con người, nhà trường, xã hội và các yếu tố giáo dục tiêntiến và hiện đại Tuyệt đối không được hiểu quan điểm này một cách máy móc và cựcđoan để đi đến chỗ hạ thấp vai trò người thầy trong quá trình dạy học Lênin đã từngnhắc nhở: "Không ai có thể thay thế được ông thầy trong nhà trường" Còn tục ngữ ViệtNam cũng có câu: "Không thầy đố mày làm nên" Thực tế giáo dục đã cho thấy rằng, dùchương trình, sách giáo khoa và điều kiện học tập tốt đến đâu mà người thầy kém thìkhông thể có kết quả tốt được Trong khi đó, điều kiện sư phạm có thể không thuận lợinhưng với những người thầy vừa giỏi vừa có tâm thì vẫn tạo được những kết quả bất ngờ.Chẳng hạn trong những năm tháng chiến tranh gian khổ ác liệt, mặc dầu thiếu thốn trăm

bề, nhưng với những người thầy vừa giỏi chuyên môn, vừa tâm huyết với sự nghiệp trồngngười đã đào tạo cho đất nước bao thế hệ thanh niên ưu tú

Như trên đã nói, chúng ta tiếp thu lý thuyết học sinh là trung tâm có phê phán và lựachọn sao cho phục vụ tốt hơn mục đích giáo dục toàn diện và lành mạnh của nền giáodục XHCN

Xét cho cùng, quan điểm này không xa lạ gì đối với lịch sử giáo dục của nước ta.Việc chú trọng đến đối tượng người học, đến chủ thể học sinh trong quá trình giáo dục vàđào tạo để phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh đã từ lâu là phươngchâm mà chúng ta đã có những thành công đáng kể Những khẩu hiệu và phương pháp :

"Tất cả vì học sinh thân yêu", "Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo", "Dạyhọc cá thể hóa", "Dạy học nêu vấn đề", "Học sinh là chủ thể sáng tạo", v.v có thể xem

là những nhân tố tích cực của quan điểm học sinh là trung tâm

1.2.1.3 Bản chất của việc dạy lấy học sinh làm trung tâm.

Ở trên chúng ta đã tìm hiểu lý thuyết "học sinh là trung tâm" theo các quan điểmkhác nhau trong quá trình xuất hiện và tồn tại của lý thuyết này Nhằm nghiên cứu sâuhơn việc thể hiện lý thuyết này trong quá trình dạy học chúng ta tiếp tục tìm hiểu bảnchất của việc "dạy học lấy học sinh làm trung tâm" Đây là một vấn đề mà các nhà giáodục trong và ngoài nước quan tâm đến trong những năm gần đây Người ta đã bàn nhiềuđến việc chuyển từ kiểu "Dạy học lấy giáo viên làm trung tâm" (Teacher centredteaching) sang kiểu "dạy học lấy học sinh làm trung tâm (Learner centred teaching).

Để làm rõ bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm, chúng ta hãy so sánhnhững điểm khác nhau giữa hai kiểu dạy học theo bảng sau:

Dạy học lấy giáo viên làm trung tâm Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

II Nội dung:

- Sự kiện, thông tin đã có sẵn

- Cấu trúc theo logic nội dung môn học

III Phương pháp:

- Ghi nhớ, diễn giảng, thuyết trình

- Tập trung vào bài giảng

- Học sinh tiếp thu thụ động

- Giáo viên chiếm ưu thế, áp đặt

- Giáo án cấu trúc đường thẳng, chung

cho mọi học sinh, giáo viên chủ động

thực hiện theo các bước đã chuẩn bị sẵn

III Phương pháp:

- Phát huy sự tìm tòi, độc lập, sáng tạo

- Rèn luyện phương pháp tự học, tựkhám phá và giải quyết vấn đề

- Người học chủ động tham gia

- Giáo viên là người tổ chức, điều khiển

- Giáo án cấu trúc phân nhánh, phân hoá,linh hoạt, tạo điều kiện thuận lợi cho sựphát triển cá nhân

IV Hình thức tổ chức:

- Không khí lớp học: hình thức, máy

móc

- Chỗ ngồi học sinh và việc bố trí lớp

học cố định Bàn giáo viên và bảng đen

chiếm vị trí trung tâm

IV Hình thức tổ chức:

- Không khí lớp học: thân mật, tự chủ

- Chỗ ngồi học sinh và việc bố trí lớphọc được thay đổi linh hoạt cho phù hợpvới hoạt động học tập và đặc điểm bàihọc

- Dùng phương tiện và kỹ thuật dạy học

ở mức độ tối thiểu

- Sử dụng thường xuyên các phương tiện

kỹ thuật dạy học

V Kiểm tra - đánh giá:

- Là việc làm của giáo viên, do giáo viên

quyết định

- Nội dung kiểm tra chỉ chú trọng đến

khả năng ghi nhớ và tái hiện

V Kiểm tra - đánh giá:

- Giáo viên đánh giá khách quan

- Người học tự đánh giá bản thân vàđánh giá lẫn nhau

- Nôi dung kiểm tra ở các mức độ: táihiện - vận dụng - suy luận sáng tạo

Như vậy trong hai kiểu dạy học trên có sự thay đổi căn bản vai trò của GV và HS

Dạy học lấy GV làm trung tâm Dạy học lấy HS làm trung tâm

Thuyết trình - diễn giảng Cùng tìm tòi - cùng giải quyết

Cho sẵn - học thuộc Chủ động - tự giải quyết

Thụ động - giáo điều Độc lập - tự học

Gò ép - bắt chước Năng động - tích cực

Sáng tạo - chiếm lĩnhQua sơ đồ trên cho thấy trong quá trình chuyển dần từ kiểu dạy học truyền thống lấygiáo viên làm trung tâm sang kiểu dạy học mới lấy học sinh làm trung tâm đã có sự thayđổi tỷ trọng và nội dung vai trò của người dạy và người học Trong kiểu dạy học lấy họcsinh làm trung tâm, thì vai trò tích cực chủ động sáng tạo của người học được phát huy,song vai trò của người dạy không hề bị hạ thấp Ngược lại, kiểu dạy học này yêu cầungười giáo viên phải có năng lực chuyên môn và sư phạm thật tốt, có suy nghĩ tìm tòisáng tạo, có tâm huyết và quyết tâm đổi mới phương pháp giáo dục để đóng vai trò làngười gợi mở, hướng dẫn, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động học tập của

học sinh, đánh thức các năng lực tiềm tàng trong mỗi cá nhân, chuẩn bị tốt cho các emtham gia đời sống cộng đồng.

Tóm lại, bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm là đặt người học vào vị trítrung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm chất, năng lựcriêng của mỗi người - vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó, phấnđấu cá thể hoá quá trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được phát huy tốiưu

Như vậy, định hướng và bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm không hềmâu thuẫn với quan niệm truyền thống về vai trò quyết định của giáo viên đối với chấtlượng và hiệu quả dạy học Điều cần lưu ý là để đảm bảo tính hiệu quả của kiểu dạy họclấy học sinh làm trung tâm, giáo viên phải nắm được trình độ của các đối tượng, đặcđiểm nội dung của chương trình các môn học, cấp học, các thiết bị dạy học để vận dụnglinh hoạt trong tình huống dạy học

1.2.1.4 Ưu điểm và hạn chế của quan điểm “Học sinh làm trung tâm”.

Đó là những điều hấp dẫn hứng thú, đáng chú ý ở tư tưởng J.Dewey.

b Hạn chế:

Do quá chú trọng phát triển cá nhân tự phát, coi nhẹ vai trò định hướng trong quátrình hình thành nhân cách, coi nhẹ xã hội của con người nên quan điểm “lấy học sinhlàm trung tâm” đã từ một ý tưởng nhân văn tiến bộ trở thành một lý thuyết cực đoan màmục đích cao nhất là tạo mọi đều kiện để đáp ứng nhu cầu hứng thú, của từng cá nhânngay còn khi đi học

Đó là những khuynh hướng tư tưởng xa lạ với bản chất nền văn hóa giáo dục hướng

về cộng đồng , hướng về số đông lao động Vì vậy quan điểm “lấy học sinh làm trungtâm” đã bị chính những nhà sư phạm phương tây bác bỏ

1.2.2 Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học [4],[27].

1.2.2.1 Ý nghĩa, mục tiêu của chương trình “Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học”.

Đây là một phương hướng thể hiện rõ nét mối quan hệ giữa mục đích - nội dung vàPPDH Nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học Macxit cho rằngcon người phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động

Chương trình này cũng nhằm đáp ứng một cách tích cực yêu cầu đổi mới PPDH đểbồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề Vì "xét chocùng, khoa học giáo dục là khoa học về phương pháp, sáng tạo về khoa học giáo dục, xétcho cùng là sáng tạo về phương pháp giáo dục"

Mục tiêu bao trùm của chương trình là tạo chuyển biến trong toàn xã hội về nhậnthức và hành động theo hướng hoạt động hóa người học trong giảng dạy và học tập.Mục tiêu cụ thể là xây dựng cơ sở lý luận cho việc đổi mới PPDH theo hướng hoạtđộng hóa người học Từ đó đưa ra một số mô hình dạy học nhằm giải quyết một số vấn

đề cấp thiết theo các hướng sau:

- Dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học

- Hình thành công nghệ kiểm tra, đánh giá

- Sử dụng phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong quá trình dạyhọc

1.2.2.2 Những nét đặc trưng cơ bản của định hướng “Hoạt động hóa người học”.

a Xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính tự giác và sáng tạo của hoạt động học tập.

Với định hướng "hoạt động hóa người học", vai trò chủ thể của người học đượckhẳng định trong quá trình học tập, trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thânmình Cụ thể, người học trong quá trình học tập phải là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, rènluyện kỹ năng, hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật bị động hoàn toàn làm theolệnh của thầy giáo Về tính tự giác tích cực của người học thì từ lâu đã trở thành nguyêntắc của nền giáo dục nước ta Tuy nhiên, việc thực hiện nó đang ở mức tuyên truyền làchính, nó chưa thực sự trở thành nguyên tắc giáo dục với đúng ý nghĩa của nó

HĐHNH phải là hoạt động tự giác tích cực mà được khởi động từ bên trong làm chongười học có động cơ biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của chính bản thânmình Việc đưa học sinh vào vị trí chủ thể của người học sẽ tạo điều kiện để học sinhhình thành ý thức tự giác, phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề Tưduy sáng tạo theo Lecne I Ia "là tư duy tạo được cái gì mới, độc đáo, duy nhất và khônglặp lại về thế giới và các phương thức hoạt động" Tuy nhiên, đối với học sinh trong quá

trình sáng tạo ra cái mới không phải chủ yếu đối với xã hội, mà là đối với chủ quan củamình, nhưng cái mới ấy đồng thời cũng có ý nghĩa xã hội là cá nhân trưởng thành về mặt

tư duy sáng tạo Trong nhiều trường hợp, quá trình sáng tạo hầu như bao giờ cũng đòi hỏiphải có sự tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang tình huống mới

b Nghiên cứu đối tượng học sinh để thực hiện quá trình đào tạo.

Theo quan điểm kiến tạo trong tâm lý học, học tập chủ yếu là một quá trình trong đóngười học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách liên hệ những nhận thức mới vơí kiếnthức, kinh nghiệm và kỹ năng sẵn có, bắc cầu nối giữa cái mới và cái sẵn có Như vậy,đầu óc học trò ban đầu không phải là trống không, mà thường là đã có một số kiến thức,kinh nghiệm, kỹ năng nào đó liên quan đến kiến thức của bộ môn cần học Kiến thức vàkinh nghiệm có sẵn này có thể làm thuận lợi hoặc gây khó khăn trong quá trình tiếp thukiến thức mới Vì vậy, để hoạt động hoá người học, người giáo viên phải tìm hiểu, phảinắm được những quan niệm, kiến thức sẵn có đó của học sinh, từ đó khơi dậy và pháthuy những thuận lợi và hạn chế mặt khó khăn cho quá trình học tập, dự kiến nhữngchướng ngại mà họ có thể gặp, những sai lầm mà họ có thể mắc khi xây dựng kiến thứcmới, nhờ đó điều khiển việc học có hiệu quả

c Dạy việc học, dạy cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học

Để hoạt động hoá người học thì cần phải thay đổi hẳn lối giảng dạy "truyền thụ mộtchiều" đang rất phổ biến, vì dạy như thế sẽ dẫn đến lối học thụ động, ít tự chủ và tự họcnên dẫn đến lượng kiến thức thu được ít, lại không có chiều sâu

Một vấn đề đáng lưu ý hiện nay là do sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuậttrên toàn thế giới dẫn đến những nội dung cần dạy - học lại tăng lên rất nhiều và nhanh,trong lúc đó ở nhà trường thì quỹ thời gian dành cho việc dạy - học lại gần như khôngđổi, nhà trường không thể nào bắt kịp được lượng thông tin đang phát triển với tốc độchóng mặt Để chủ động giải quyết nghịch lý giữa lượng thông tin với thời gian hạn chếtrong trường học, người thầy phải hết sức chú trọng dạy cho học sinh cách học và hìnhthành cho người học nhu cầu tự mình bổ sung kiến thức trong quá trình học tập và côngtác Như vậy, dạy cách học ở đây là dạy cho người học phải tự học, tự mình chiếm lĩnhtri thức bằng quyết tâm phấn đấu và bằng nếp tư duy độc đáo, sáng tạo của bản thânmình Vai trò của trường học bây giờ không phải chỉ nhằm trang bị cho người học trithức khoa học mà còn phải vũ trang họ phương pháp nghiên cứu, tự bổ sung kiến thứcsuốt cả đời lao động học tập của mình Vì vậy, thay cho việc dạy cho học sinh cách họcnhồi nhét, ghi nhớ máy móc là dạy cách học có suy luận, có tư duy thông minh, sáng tạo.Học như thế là "học một biết mười" như cha ông chúng ta đã từng dạy

Việc dạy tự học như trên tất nhiên chỉ có thể thực hiện được trong một cách dạy học

mà người học là chủ thể tự hoạt động để đáp ứng nhu cầu của xã hội đã chuyển hóa thànhnhu cầu của chính bản thân họ

d Xác định vai trò của người thầy trong " HĐHNH" là người thiết kế, định hướng

Điều khiển: đảm bảo cho quá trình dạy - học đi đúng hướng, đúng mục tiêu giáo dục

đã định Điều khiển ở đây bao hàm cả về mặt tâm lý là động viên, trợ giúp và đánh giá.Tóm lại, qua những điều vừa phân tích, chúng ta có thể cụ thể hoá quan điểmHĐHNH trong PPDH bộ môn theo các vấn đề sau:

- Cho học sinh thực hiện và tập luyện những hoạt động và hoạt động thành phầntương thích với nội dung và mục đích dạy học

- Gợi động cơ, hứng thú cho các hoạt động học tập

- Giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức, đặc biệt là tri thức phương pháp như phươngtiện và kết quả của hoạt động

- Phân loại hoạt động làm căn cứ điều khiển quá trình dạy học

Đi vào từng bộ môn cần chú ý phát triển một số loại hình tư duy nhất định bằngcách cho học sinh tập luyện những hoạt động đặc trưng của mỗi loại hình tư duy này

Từ định hướng chung này cần đi sâu vào những xu hướng, những biện pháp dạy học

cụ thể để thực hiện Định hướng HĐHNH thể hiện rõ nét ở những xu hướng dạy họckhông truyền thống như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dựa vào lý thuyết tình huống,dạy học chương trình hóa,

1.2.2.3 Phương hướng hoàn thiện PPDH hóa học ở trường PTTH theo hướng hoạt động hóa người học.

Những nghiên cứu lý luận và điều tra thực trạng sử dụng PPDH trong giảng dạyHoá học ở các trường phổ thông cho phép đề xuất phương hướng đổi mới phương phápdạy học hóa học ở trường PTTH trong những năm tới như sau:

- Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn, phải được trở thành chủ thể hoạt động,đặc biệt là hoạt động tư duy

- Các PPDH hóa học phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc trưngcủa bộ môn Hóa học là thực nghiệm, tận dụng khai thác đặc thù môn Hóa học tạo ra các

hình thức hoạt động của học sinh một cách phong phú và đa dạng Do đó phải tăng cường

sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan, phải dạy cho học sinh biết nghiên cứu

và tự học

- Giáo viên phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh và cóbiện pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao Đó cũng làbiện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt động tự lực chủ động tích cực của học sinh vàphát triển tư duy sáng tạo cho học sinh

1.2.2.4 Các biện pháp hoạt động hóa người học trong dạy học bộ môn Hóa học ở trường phổ thông.

Trong giảng dạy hóa học có thể làm cho học sinh trở thành chủ thể hoạt động bằngmột số biện pháp sau đây

a Khai thác đặc thù môn Hóa học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú của học sinh trong giờ học.

Tức là tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học, các phương tiện trực quan trong dạyhọc hóa học Sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của học sinh, nhiều PPDH củagiáo viên nhằm giúp học sinh được hoạt động tích cực chủ động

Khi lựa chọn, phối hợp các PPDH của giáo viên và các hình thức hoạt động của họcsinh, cần lưu ý chọn ưu tiên các hình thức hoạt động và PPDH thể hiện được phươngpháp nhận thức khoa học đặc trưng của bộ môn Hóa học Theo nguyên tắc vừa trình bàythì cần lựa chọn, ưu tiên theo thứ tự sau đây các PPDH của giáo viên và hình thức hoạtđộng của học sinh:

- Học sinh quan sát thí nghiệm do giáo viên biểu diễn

- Học sinh quan sát đồ dùng dạy học như hình vẽ, tranh ảnh, sơ đồ, mẫu vật, môhình,

- Học sinh làm thí nghiệm khi học bài mới (thí nghiệm nghiên cứu trong giờ thựchành, trong hoạt động ngoại khóa)

- Phương pháp nghiên cứu trong dạy học

- Học sinh xem băng hình hoặc tivi trong giờ học Tham quan sản xuất hóa học hoặctriển lãm về khoa học hóa học và công nghiệp hóa học.

- Hội thảo và báo cáo khoa học

Khi sử dụng thí nghiệm hóa học và các phương tiện trực quan, cần lưu ý học sinhthực hiện các biện pháp làm tăng hoạt động của học sinh trong giờ học như học sinh tựquan sát, nhận xét các hiện tượng thí nghiệm, tự lắp ráp dụng cụ và tự làm thí nghiệmtrên lớp

b Tăng thời gian dành cho học sinh hoạt động trong giờ học.

Bằng các cách sau:

- Giảm thuyết trình của giáo viên xuống dưới 50% thời gian của một tiết học Tăngđàm thoại (vấn đáp) giữa thầy và trò, trong đó ưu tiên sử dụng phương pháp đàm thoạiphát hiện (đàm thoại ơrixtic) Cho học sinh được thảo luận, tranh luận

- Khi học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa tại lớp, cần yêu cầu học sinh trả lờinhững câu hỏi tổng hợp đòi hỏi học sinh phải so sánh, khái quát hóa, suy luận nhằm khắcsâu kiến thức Cần nêu những câu hỏi yêu cầu học sinh phải gia công thêm mà không chỉchép (đọc) nguyên xi từ sách giáo khoa

c Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực của học sinh.

Thực hiện biện pháp này theo các cách sau:

- Tăng cường sử dụng các bài tập (câu hỏi) và bài toán đòi hỏi học sinh phải suyluận sáng tạo, trong đó có những bài tập dùng hình vẽ

Những bài tập và bài toán tổng hợp đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức ởnhiều phần khác nhau của chương trình thuộc một lớp hoặc nhiều lớp khác nhau của mônhoá học, kiến thức của nhiều môn học cũng như những bài toán gồm nhiều dạng toán cơbản đã được biến đổi và phức tạp hoá cần được sử dụng

- Thường xuyên sử dụng tổ hợp PPDH phức hợp - dạy học nêu vấn đề và dạy chohọc sinh giải quyết các vấn đề học tập (các bài toán nhận thức) từ thấp đến cao

- Từng bước đổi mới công tác kiểm tra và đánh giá nhằm đánh giá cao kỹ năng thựchành cũng như kỹ năng biết giải quyết những vấn đề của thực tiễn

d Điều kiện đảm bảo cho việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học.

- Nâng cao tiềm lực chuyên môn cho người giáo viên hóa học, trong đó có kiến thứchóa học, kỹ năng thí nghiệm hóa học và kỹ năng sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạyhọc

- Nâng cao trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên, trong đó có kỹ thuật dạy học,đặc biệt là năng lực sử dụng các phương pháp dạy học mới, giáo viên phải biết xác địnhđúng và nắm vững yêu cầu trọng tâm từng giờ học, giảm bớt thì giờ dành cho nhữngphần dễ và tương đối đơn giản để có đủ thời gian tập trung cho những phần trọng tâm củabài, ưu tiên dành thì giờ cho việc sử dụng thí nghiệm hoá học và luyện tập, làm bài tập ởnhững phần trọng tâm.

- Cung cấp đầy đủ hơn cho các trường phổ thông các dụng cụ, hóa chất, các phươngtiện trực quan và các phương tiện kỹ thuật dạy học

- Giảm số học sinh trong mỗi lớp học ở trường phổ thông xuống dưới 35 em trongmột lớp

- Có chính sách thỏa đáng đối với giáo viên và giáo viên dạy giỏi

- Tiến hành nghiên cứu phối hợp sự đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa ngườihọc với chiến lược đối mới PPDH một cách toàn diện và có hệ thống, trước mắt là hoànthiện chất lượng các PPDH hiện có, đa dạng hóa phù hợp với các cấp học, các loại hìnhtrường và sáng tạo ra những PPDH mới

Qua hai mô hình đổi mới PPDH đáng chú ý ở Việt Nam hiện nay Tinh thần cơ bảncủa các mô hình nói trên (dạy học lấy học sinh làm trung tâm và hoạt động hóa ngườihọc) là:

Quá trình dạy học phải đặt trọng tâm ở con người, khuyến khích kỹ năng độc lập nghiên cứu, tự lực trong học tập, coi trọng lợi ích và động cơ người học xuất phát từ vị trícủa họ Vì vậy, trong quá trình dạy học hóa học phải ưu tiên lựa chọn những PPDH hiện đại Đó là những PPDH nhằm tích cực hóa nhận thức, hình thành phương pháp tư duy khái quát hiện đại trong bộ môn Hóa học cho học sinh

1.3 Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic [7],[20],[21],[27],[29].

1.3.1 Khái niệm dạy học nêu vấn đề - ơrixtic.

Dạy học nêu vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất nó làmột tiếp cận lý luận dạy học phát triển, nó là tổ hợp những phương pháp dạy học phứchợp tức là tổ hợp nhiều phương pháp liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhautrong đó phương pháp (phương tiện) đóng vai trò chủ đạo nhằm tạo ra hiệu quả tích hợpmột cách hiệu ứng cộng hưởng phi phương pháp

Ở phương pháp dạy học nêu vấn đề thì phương pháp xây dựng bài toán ơrixtic (tạo

ra tình huống có vấn đề) giữ vai trò chủ đạo liên kết các phương pháp dạy học khác nhưđàm thoại, thuyết trình tạo thành một hệ thống toàn vẹn

1.3.2 Cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic.

1.3.2.1 Cơ sở triết học.

Theo triết học duy vật biện chứng, mọi sự vật và hiện tượng trong tự nhiên và xã hộivốn có mâu thuẫn bên trong Việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn đó là động lựcthúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật và hiện tượng Do đó, mâu thuẫn vàgiải quyết mâu thuẫn cũng là nguồn gốc của sự vận động và phát triển của quá trình nhậnthức

Trong dạy học nêu vấn đề, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra tình huống có vấn đề (mâuthuẫn), phát triển vấn đề và giải quyết vấn đề Vấn đề đặt ra cho học sinh trong quá trìnhhọc tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và kinhnghiệm sẵn có

"Như vậy, cơ sở triết học của dạy học nêu vấn đề là: chuyển phương pháp biệnchứng để giải quyết mâu thuẫn nói chung thành phương pháp sư phạm và sau đó, giảiquyết mâu thuẫn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới"

1.3.2.2 Cơ sở tâm lý học và giáo dục.

Theo các nhà tâm lý học thì "các quy luật của tư duy và các quy luật của quá trìnhtiếp thu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau Do đó, những quy luật tâm lý của tưduy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức" Mặt khác, cũng theo các nhà tâm lýhọc, "con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứngtrước một khó khăn về nhận thức cần khắc phục, một tình huống có vấn đề"

Dạy học nêu vấn đề đã đặt học sinh vào vị trí nhà nghiên cứu Chính sự lôi cuốn của

"vấn đề học tập nghiên cứu" đã làm hoạt động hoá nhận thức của học sinh, rèn luyện ýchí và khả năng hoạt động cho học sinh "Như vậy, dạy học nêu vấn đề đã đáp ứng đượcnguyên tắc tự giác và tích cực trong dạy học và đồng thời cũng biểu hiện sự thống nhấtgiữa giáo dục và giáo dưỡng (tức là sự kết hợp giữa truyền thụ kiến thức và rèn luyệnphẩm chất đạo đức cho học sinh)"

1.3.3 Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic.

1.3.3.1 Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là một tiếp cận lý luận dạy học đang phát triển.

Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic có sự kế thừa và hoàn thiện chất lượng của nhữngphương pháp dạy học thường được ca ngợi trước đây như phương pháp gợi mở, Socrat,nêu vấn đề, tìm tòi nghiên cứu Cái mới của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic ở chỗ là nókhông phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất mà nó là một tổ hợp PPDH phứchợp bao gồm nhiều PPDH liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau trong đóphương pháp xây dựng bài toán ơrixtic (tình huống có vấn đề) giữ vai trò trung tâm chủ

đạo, gắn các PPDH khác trong tập hợp (như thuyết trình, thí nghiệm, nghiên cứu, )thành một hệ thống toàn vẹn.

Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic không chỉ hạn chế ở phạm trù PPDH mà việc áp dụngtiếp cận này đòi hỏi phải cải tạo cả nội dung và cách tổ chức dạy và học trong mối liên hệthống nhất Đối với PPDH, dạy học nêu vấn đề - ơrixtic có khả năng xâm nhập vào hầuhết các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn Ví dụ: phươngpháp thuyết trình, phương pháp đàm thoại, Nếu quán triệt tiếp cận này thì sẽ trở thànhthuyết trình ơrixtic, đàm thoại ơrixtic,

1.3.3.2 Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic.

Để hiểu được bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic chúng ta nghiên cứu 3 đặctrưng cơ bản của nó sau đây:

- Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng

mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phảỉ tìm (vấn đề khoa học) Đây không phải là nhữngvấn đề rời rạc, mà là một hệ thống có quan hệ lôgic với nhau và được cấu trúc lại mộtcách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic

- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm

mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong muốngiải quyết bằng được bài toán đó

- Trong quá trình giải và bằng cách giải bài toán nhận thức (giải quyết vấn đề) mà

học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có đượcniềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo (eureka)

Như vậy, khác với dạy học kiểu thông báo cổ truyền, học sinh chỉ nhằm mục đích làgiải được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học được Trong dạy học nêu vấn đề ơrixticthì dạy học bằng bài toán nhận thức (vấn đề nhận thức) là mục đích quan trọng hơn cả.Chính bài toán nhận thức đã gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi,sáng tạo của học sinh

1.3.3.3 Ưu điểm của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic.

- Bảo đảm vị thế tích cực, chủ động của người học: Người học được đặt vào vị tríchủ động nhất: tìm tòi, phát hiện và độc lập giải quyết (thông qua các nghiên cứu lý luận

và thực tiễn do chính mình thực hiện) các vấn đề lý luận và thực tiễn của từng bộ môn,từng lĩnh vực tri thức

- Hình thành phương pháp làm việc khoa học: Ở đây người học được tập luyện tối

đa phương pháp làm việc theo đúng quy trình nghiên cứu khoa học Điều này tạo cơ sởvững chắc cho việc hình thành ở người học các phẩm chất và năng lực, kỹ năng và kinh

nghiệm nghiên cứu khoa học - yêu cầu bắt buộc đối với người trí thức thời đại kinh tế trithức và xã hội học tập.

- Phát triển hứng thú nhận thức, thỏa mãn nhu cầu tìm tòi, khám phá của người học.Trong hướng dạy học này người học không chỉ tự mình tìm cách giải quyết các vấn đềđặt ra mà còn tự phát hiện ra các vấn đề mới cần giải quyết Điều này thỏa mãn nhu cầuđặc trưng của con người - nhu cầu tìm tòi khám phá Những cảm xúc có được thông qua

sự tìm tòi khám phá, cảm xúc thành công và cảm xúc về sự hoàn thành trọn vẹn một côngviệc là những củng cố tích cực cho việc hình thành và phát triển nhu cầu và hứng thúnhận thức của người học

- Bảo đảm tốt nhất yêu cầu cá biệt hóa dạy học: Phù hợp với tốc độ, nhịp độ học tậpcủa từng người học Mỗi người học đặt ra và giải quyết các vấn đề trong khả năng củamình, với tốc độ và nhịp độ phù hợp nhất với mình Điều này cho phép hiện thực hóa tối

đa yêu cầu cá biệt hóa dạy học, đồng thời cũng bảo đảm một sự đánh giá khách quan nhấtnhững tiến bộ của người học

- Phù hợp đặc điểm tâm lý - nhận thức, nhân cách của người học trưởng thành.G.A.Kelly, nhà tâm lý học xuất sắc thế kỷ XX, nhìn nhận mỗi con người là một nhà khoahọc, nó cố gắng hiểu, lý giải, dự đoán, kiểm soát thế giới các sự kiện để có thể tác độngqua lại có hiệu quả với chúng Cách thức nhận thức thế giới của con người giống hệt nhưcách thức nhận thức của nhà khoa học Người trưởng thành lại có xu hướng học thôngqua giải quyết các vấn đề (Knowles), họ chủ động xây dựng kiến thức cho bản thân bằngcách tạo các biểu tượng của chính họ về những điều cần học, lựa chọn thông tin mà họnhận thấy là thích hợp và diễn giải thông tin trên cơ sở kiến thức và nhu cầu hiện có của

họ (Prawat & Floden, 1994) Chính những lý do này cho phép khẳng định: về mặt tâm lýhọc, dạy học theo phương pháp nêu vấn đề ơrixtic là phù hợp hơn cả đối với người họctrưởng thành

- Gắn đào tạo với việc giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn: Bằng việc phát hiện vàgiải quyết các vấn đề nảy sinh trong từng môn học, từng lĩnh vực tri thức, quá trình họctập, đào tạo được gắn một cách hữu cơ vào cuộc sống xã hội, vào đời sống khoa học Nóimột cách khác, bằng cách này nguyên lý “học đi đối với hành, giáo dục kết hợp với laođộng sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn” được thực hiện triệt để hơn cả Đồng thời,người học thấy được giá trị thực tiễn của các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo học được, điều nàytạo ra động cơ tích cực cho việc học

- Bảo đảm xu hướng dân chủ hóa nhà trường: Đây là xu thế chung của giáo dục thếgiới hiện đại Với việc dạy học theo phương pháp nêu vấn đề - ơrixtic, người học sẽ có

cơ hội nhìn vấn đề từ nhiều góc độ, nhiều quan điểm nghiên cứu, tránh bị áp đặt mộthướng nhìn duy nhất, có cơ hội đưa ra giải pháp mang tính sáng tạo và dấu ấn cá nhân.Đây là tiền đề quan trọng cho việc dân chủ hóa nhà trường và giáo dục.

- Phù hợp với đặc điểm người dạy học: Người dạy học là giáo viên - nhà nghiêncứu Dạy học theo phương pháp nêu vấn đề - ơrixtic sẽ là “tự nhiên” đối với họ, hoạtđộng dạy học và nghiên cứu khoa học được hòa quyện với nhau theo cùng một lôgic.Những kinh nghiệm nghiên cứu khoa học được áp dụng tối đa cho đào tạo và điều nàybảo đảm một sự thành công gần như chắc chắn đối với hầu hết mọi nhà giáo Nhà khoahọc và nhà giáo thống nhất với nhau

- Phù hợp với điều kiện không gian và thời gian của việc đào tạo trong xã hội hiệnđại Mạng thông tin toàn cầu được khai thác tối đa bởi học viên để phục vụ việc tìm kiếm

và giải quyết các vấn đề bởi lẽ người học phải tự đặt ra và giải quyết các vấn đề màkhông thể trông chờ ở sự cung cấp của giáo viên Dạy học theo phương pháp nêu vấn đề

- ơrixtic cũng cho phép sử dụng tối ưu quỹ thời gian của người học Điều này phù hợpvới xu thế chung của các chương trình giáo dục trên thế giới - giảm thời gian đào tạo trênlớp

Nói tóm lại, dạy học theo phương pháp nêu vấn đề - ơrixtic bảo đảm tốt nhất mụctiêu giáo dục trong khung cảnh thời đại mới như yêu cầu của Luật giáo dục: “phát huytính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tựhọc, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”, và yêu cầu của Chiến lược phát triển giáodục Việt Nam 2001 - 2010: “Dạy người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tinmột cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, tăng cường tính chủ động, tính tựchủ của sinh viên trong học tập” Sự định hướng vào phương pháp dạy học này hoàn toànphù hợp với định hướng của Nghị quyết 02-NQ/HNTW BCH TW Đảng khóa VIII: “Đổimới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rènluyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến

và các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học,

tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học”

1.3.4 Bài toán nêu vấn đề - ơrixic và cấu trúc của nó.

Bài toán nêu vấn đề - ơrixtic là công cụ trung tâm và chủ đạo của dạy học nêu vấn

đề ơrixtic Vì vậy, cái quyết định đối với hiệu quả của dạy học nêu vấn đề là cấu tạothành công bài toán nêu vấn đề - ơrixtic Đây là bài toán tìm tòi chứ không phải là bàitoán tái hiện và có các đặc điểm sau:

- Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối với người học.

- Bài toán nêu vấn đề không có đáp án số đã chuẩn bị sẵn, tức là phải chứa đựng

một chướng ngại nhận thức mà người giải phải tìm tòi phát hiện chứ không thể dùng sựtái hiện hay sự thực hiện thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải

- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán ơrixtic phải được cấu trúc một cách sư phạm

để thực hiện đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát từ cái quenbiết và không có lời giải sẵn) Cấu trúc đặc biệt này còn có tác dụng kích thích học sinhtìm tòi phát hiện (đặt vào tình huống có vấn đề)

1.3.5 Tình huống có vấn đề.

Nếu như bài toán ơrixtic là công cụ trung tâm và chủ đạo của dạy học nêu vấn đềơrixtic thì tình huống có vấn đề lại là cốt lõi của bài toán ơrixtic Vì chính nội dung kiếnthức và bản chất của tình huống có vấn đề là cơ sở để xây dựng hợp lý bài toán nêu vấn

đề Và do vậy, nên tác dụng trực tiếp của bài toán ơrixtic đến người học chính là tìnhhuống có vấn đề

1.3.5.1 Định nghĩa tình huống có vấn đề.

Khái niệm "tình huống có vấn đề" được nhiều người quan tâm nghiên cứu Vì vậycũng có khá nhiều định nghĩa và nhiều cách định nghĩa Tuy nhiên các định nghĩa đó cóthể dựa trên 3 quan điểm chính:

- Tâm lý học

- Lý thuyết thông tin

- Lý luận dạy học

Sau đây chúng ta nêu một số định nghĩa điển hình

a Theo tâm lý học: Bài toán ơrixtic có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Mâu thuẫn

này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải như một mâu thuẫn bênngoài, mà như một nhu cầu bên trong Lúc đó chủ thể ở trạng thái tâm lý độc đáo gọi làtình huống có vấn đề

Đặc trưng cơ bản của "tình huống có vấn đề" theo Ôkon là những lúng túng về lýthuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu củachính người học "Tình huống có vấn đề là một hiện tượng chủ quan, là một trạng tháitâm lý của chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâuthuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động con người"

Với mục đích nhấn mạnh vai trò của tình huống có vấn đề đối với hoạt động tư duysáng tạo, M I Macmutop định nghĩa:

"Tình huống có vấn đề đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi họ chưabiết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa có thể đạt tới mục

đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này đòi hỏi con người tìm cáchgiải thích hay hành động mới Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thứcsáng tạo có hiệu quả Nó quy định sự khởi đầu của tư duy hành động, tư duy tích cực sẽdiễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề.

b Theo thuyết thông tin: Tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có một độ

bất định nào đó trước việc chọn lựa một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả năng

có thể có, mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện

c Theo lý luận dạy học:

"Vấn đề học tập" là những tình huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâuthuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo đã biết với cái chưa biết và mâuthuẫn này đòi hỏi được giải quyết

Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toánnhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giảiquyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới

Như vậy, tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức học sinh, chừngnào đang diễn ra sự chuyển hóa mâu thuẫn khách quan bên ngoài của bài toán ơrixticthành mâu thuẫn chủ quan bên trong của học sinh

1.3.5.2 Cơ chế phát sinh của tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề.

Bài toán nêu vấn đề - ơrixtic chỉ trở thành đối tượng của hoạt động nhận thức chừngnào nó làm xuất hiện trong ý thức học sinh một mâu thuẫn nhận thức tự giác, một nhucầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó Tức là khi mâu thuẫn khách quan của bàitoán đã được chuyển vào trong ý thức của học sinh thành cái chủ quan Đây là momenquyết định đối với dạy học nêu vấn đề, tức là đã tạo ra tình huống có vấn đề và lúc nàyhọc sinh mới bắt đầu học Đúng như X.L.Rubinstein đã viết: "Người ta bắt đầu tư duy khi

có nhu cầu hiểu biết về một cái gì Tư duy thường xuất phát từ một vấn đề hay một câuhỏi, từ một sự ngạc nhiên hay một điều trăn trở"

Như vậy tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức học sinh chừngnào đang diễn ra sự chuyển hóa mâu thuẫn khách quan bên ngoài của bài toán ơrixticthành mâu thuẫn chủ quan bên trong của học sinh Trong quá trình này, học sinh là chủthể và bài toán là đối tượng của hoạt động nhận thức, chúng liên hệ, tương tác và thốngnhất với nhau, sinh thành ra nhau

1.3.5.3 Các đặc điểm cơ bản của tình huống có vấn đề.

Tổng hợp tất cả các định nghĩa về tình huống có vấn đề và cơ chế phát sinh ra nó đãnêu ở trên, chúng ta có thể khái quát được những đặc điểm (yếu tố) cơ bản của tìnhhuống có vấn đề như sau:

a Có mâu thuẫn nhận thức: Có tồn tại một vấn đề mà trong đó bộc lộ mâu thuẫn

giữa cái đã biết và cái phải tìm, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặchành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua Điều chưa biết đó sẽ được khámphá trong tình huống có vấn đề

b Gây ra nhu cầu nhận thức:

Khi mâu thuẫn khách quan trong bài toán nêu vấn đề chuyển hóa thành mâu thuẫnchủ quan bên trong của chủ thể gây ra nhu cầu nhận thức cho chủ thể Thế năng tâm lýcủa nhu cầu nhận thức là động lực khởi động hoạt động nhận thức của học sinh, nó sẽgóp phần làm cho học sinh đầy hưng phấn tìm tòi phát hiện, sáng tạo giải quyết nhiệm vụđặt ra Nếu bài toán nêu vấn đề chưa được giải quyết, thì chủ thể vẫn ở trạng thái "có vấnđề"

c Phù hợp với khả năng của học sinh để gây niềm tin:

Một vấn đề đưa ra tuy có hấp dẫn nhưng nếu cao quá so với khả năng vốn có củahọc sinh thì không gây ra cho họ nhu cầu nhận thức nào cả Tức là chủ thể sẽ không đivào trạng thái "có vấn đề" Điều này nếu diễn ra nhiều lần thì sẽ dẫn đến học sinh mấthứng thú học tập, mất niềm tin vào khả năng nhận thức của bản thân Vì vậy, tình huống

có vấn đề nên bắt đầu từ cái quen thuộc, bình thường (từ vốn kiến thức cũ của học sinh,

từ những hiện tượng thực tế, ) mà đi đến cái bất thường (kiến thức mới) một cách bấtngờ nhưng logic "Cần làm cho học sinh thấy rõ, trong họ chưa có ngay lời giải, nhưng

đã có một số kiến thức, kỹ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩthì có nhiều hy vọng giải quyết được vấn đề đó"

1.3.5.4 Những cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học.

Hóa học là một khoa học thực nghiệm có lập luận, quá trình hình thành và phát triểncủa nó dựa trên những thành tựu của biết bao thế hệ các nhà hóa học Cứ mỗi phát hiệncủa hóa học lại là đáp số cho một bài toán ơrixtic Vì vậy, chương trình hóa học ở trườngPTTH chứa đựng vô vàn những tư liệu quý giá để chúng ta chuyển hóa thành những bàitoán nêu vấn đề - ơrixtic và áp dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic

Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra 3 cách tạo ra các tình huống có vấn đề, đócũng là 3 kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học hóa học

a Cách thứ nhất: (Tình huống nghịch lý - bế tắc).

Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức học sinh đã có không phù hợp(không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm Vấn đềđưa ra mới nhìn thì thấy dường như vô lý, trái với những nguyên lý đã công nhận chung.Theo nguyên tắc này sẽ tạo ra tình huống nghịch lý và bế tắc Có thể coi đây là một dạngtình huống có vấn đề với 2 đặc điểm hoặc tách ra 2 kiểu tình huống nhỏ: nghịch lý và bếtắc:

- Tình huống nghịch lý: Giáo viên đưa ra vấn đề mà mới nhìn thấy dường như rất vô

lý, trái ngược với những nguyên lý chung đã được công nhận

"Tình huống này thường gặp ở các nhà khoa học có những phát minh lỗi lạc khi gặpnhững sự kiện, hiện tượng khoa học trái với lý thuyết đương thời Nhờ nghịch lý đó màphát minh mới ra đời"

Ví dụ: các học thuyết về cấu tạo chất, lịch sử phát minh và hoàn thiện hệ thống tuầnhoàn các nguyên tố hoá học là những tài liệu quý giá để tạo ra những tình huống nghịch

lý trong dạy học nêu vấn đề môn hoá học

- Tình huống bế tắc

Cũng là tình huống (lý thuyết hoặc thực nghiệm) mà khi xem xét thì có mâu thuẫn

và nếu dùng lý thuyết đã biết để giải thích thì gặp bế tắc Khi đó phải vận dụng lý thuyếthoặc quy luật khác để giải thích

Ví dụ:

- Quy luật điền electron vào các phân lớp electron, sự chèn các phân lớp electron

- Quy luật hữu cơmạnh đẩy hữu cơyếu khỏi dung dịch muối,

Tình huống nghịch lý và bế tắc tuy có những nét khác nhau về đặc điểm, mức độcủa nội dung kiến thức dẫn đến sự khác nhau về mức độ ơrixtic Tình huống nghịch lý cótính ơrixtic sâu sắc hơn và thường hàm chứa trong những nội dung lý thuyết (các địnhluật và những học thuyết hoá học chủ đạo) Tuy nhiên, 2 kiểu tình huống này thườngcùng chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất được

b Cách thứ hai: (Tình huống lựa chọn).

Là tình huống có vấn đề được tạo ra khi học sinh phải lựa chọn giữa 2 hay nhiềuphương án giải quyết và chỉ lựa chọn được một phương án duy nhất để đảm bảo việc giảiquyết nhiệm vụ đặt ra Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ

Ví dụ:

- Việc lựa chọn công thức đúng của ancol etylic

- Các cách phân hạng đầu tiên của các nguyên tố hóa học

- Điều chế oxy từ KClO3 và hỗn hợp KClO3 + MnO2

c Cách thứ 3: (Tình huống " tại sao" ).

Là tình huống có vấn đề xuất hiện khi yêu cầu phải tìm kiếm nguyên nhân của mộtkết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải đáp cho câu hỏi "tại sao?"

Đây là tình huống phổ biến thường xuyên và rất hiệu nghiệm trong quá trình nhậnthức nói chung và nhận thức hóa học nói riêng Trong dạy học hóa học, chúng ta thườngxuyên gặp tình huống "tại sao" Đó là những khi cần giải thích những hiện tượng, nhữngtính chất hóa học dựa vào đặc điểm thành phần và cấu tạo của nguyên tố hay chất hóahọc Loại tình huống này giúp học sinh tích luỹ được vốn kiến thức vừa có chiều rộng vàchiều sâu

Tóm lại, mọi tình huống có một nguồn gốc xuất phát khác nhau có biểu hiện về tâm

lý khác nhau Do đó, có những cách giải quyết khác nhau mà người GV cần phải nắmvững để dẫn dắt học sinh giải quyết vấn đề và những cách giải quyết khác nhau đó khithực hiện lại tuân theo các thao tác chung mà người ta gọi là quy trình dạy học sinh giảiquyết vấn đề

1.3.5.5 Dạy học sinh giải quyết vấn đề.

a Tầm quan trọng của giai đoạn giải quyết vấn đề.

Nhiệm vụ của giai đoạn này là đi tìm điều chưa biết trong tình huống có vấn đề.Đây là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy học nêu vấn đề Đây cũng làbước chuẩn bị cho các em hình thành và phát triển năng lực giải quyết sáng tạo các vấn

đề trong thực tiễn và cuộc sống Vì vậy, cần phải tập luyện cho học sinh biết cách giảiquyết các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp trong học tập Cần phải tổ chức quá trình giảiquyết vấn đề học tập như thế nào để ở một mức độ nhất định, nó giống như quá trìnhnghiên cứu khoa học và ở chừng mực nào đó học sinh phải thể hiện như "nhà nghiêncứu" đang tìm cách giải quyết các vấn đề học tập nảy sinh từ một tình huống cụ thể, xácđịnh phương hướng và cách giải quyết, trong đó có việc tự đề ra giả thuyết, từ đó pháthiện ra kiến thức mới và biết ứng dụng kiến thức Qua đó hình thành cho học sinh mộtcách tuần tự kỹ năng tự mình tìm ra vấn đề và sau đó cũng tự tìm ra con đường giải quyếttối ưu vấn đề đó

b Cơ chế chủ yếu của việc đi tìm điều chưa biết trong tình huống có vấn đề.

Đó là việc thường xuyên đưa đối tượng vào hệ thống mới, những mối liên hệ, màthông qua chúng những tính chất chưa biết được phát hiện Chẳng hạn, tính chất oxi hoácủa axit sunfuric đặc nóng được phát hiện nhờ lập mối quan hệ giữa tính axit với tính oxihóa của axit H2SO4 đặc nóng.

c Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập (bài toán nhận thức) trong dạy học hóa học.

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, giáo viên đóng vai trò người dẫn đường

và tổ chức hoạt động tìm tòi của học sinh, giúp các em nhận ra vấn đề, xác định phươnghướng giải quyết, đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để học sinh giải quyếtđược nhanh chóng "Vai trò của giáo viên ở đây không phải là nói cái gì mà là thiết lậpnhư thế nào hoạt động tìm kiếm tích cực (kiến thức) của học sinh và chỉ đạo hoạt độngđó" Tất nhiên tính hiệu quả của cấu trúc này còn phụ thuộc vào "khả năng nhận thức,mức độ chuẩn bị và sự phát triển trí tuệ của học sinh quyết định " Tuy hoạt động tìm tòicủa học sinh trong khi giải quyết vấn đề rất nhiều vẻ nhưng chúng ta có thể phân ra cácbước cơ bản sau:

1 Đặt vấn đề Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề

2 Phát biểu vấn đề

3 Xác định phương hướng giải quyết, đề xuất giả thuyết

4 Lập kế hoạch theo giả thuyết

5 Thực hiện kế hoạch giải

6 Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải

Với mỗi giả thuyết, thực hiện một kế hoạch giải và đánh giá

- Nếu xác nhận giả thuyết đúng thì chuyển sang bước khác

- Nếu phủ nhận giả thuyết thì quay trở lại bước 3, chọn giả thuyết khác

7 Kết luận về lời giải Giáo viên chỉnh lý, bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội

8 Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được

Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu,trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của học sinh, Do đó trong quá trình vận dụng

có thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn

1.3.5.6 Các mức độ dạy học sinh giải quyết vấn đề.

Việc xác định các mức độ của dạy học nêu vấn đề tùy thuộc vào mức độ tham giacủa học sinh vào việc giải quyết bài toán ơrixtic, nghĩa là mức độ học sinh tham gia xâydựng và giải quyết vấn đề học tập

Theo quan điểm này thì người ta quy ước dạy học nêu vấn đề có 3 mức độ sau:

- Mức độ 1: Giáo viên thực hiện toàn bộ các bước (quy trình) của dạy học nêu vấn

đề ơrixtic Đây chính là phương pháp thuyết trình nêu vấn đề ơrixtic

- Mức độ 2: Giáo viên và học sinh cùng thực hiện quy trình của dạy học nêu vấn đề:giáo viên đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, còn các bước tiếp theo là một hệ thống câu hỏi đểhọc sinh suy nghĩ và giải đáp Đây là hình thức đàm thoại ơrixtic

- Mức độ 3: Giáo viên định hướng, điều khiển học sinh tự lực thực hiện toàn bộ quy

trình dạy học nêu vấn đề Mức độ này tương đương với phương pháp nghiên cứu áp dụngtrong dạy học Tức là khi giới thiệu cho học sinh phương pháp nghiên cứu khoa học cóthể đặt ra việc cho học sinh tìm kiếm kiến thức khoa học Như vậy, dạy học nêu vấn đề ởgiai đoạn cao biến thành việc nghiên cứu khoa học

1.4 Thực trạng việc sử dụng PPDH ở các trường THPT [6].

1.4.1 Mục đích điều tra.

Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc dạy học môn Hóa học ở các trường THPT thuộcđịa bàn NGHỆ AN để xác định phương hướng, biện pháp, nhiệm vụ phát triển tiếp theocủa đề tài

Điều tra việc dạy học của giáo viên và học tập của học sinh hiện nay ở các trườngTHPT để có giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy

Lấy ý kiến của GV về việc dạy học nêu vấn đề chương estevà chương amin Từ đóđưa ra ý nghĩa và tác dụng của nó

1.4.2 Nội dung điều tra.

Điều tra tổng quát về tình hình sử dụng các PPDH

Điều tra về thực trạng cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy hóa học (dụng cụ hóa chất,trang thiết bị phòng thí nghiệm và các phương tiện dạy học khác)

Điều tra về việc sử dụng PPDH chủ yếu ở chương estevà chương amin

1.4.3 Đối tượng điều tra.

Các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học ở trường THPT

Các cán bộ phụ trách chuyên môn ở các Phòng, Sở giáo dục và đào tạo

1.4.4 Phương pháp điều tra.

Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi, tọa đàm với các GV, các cán bộ quản lý

Dự giờ trực tiếp và tham khảo giáo án của một số GV

Tìm hiểu trực tiếp cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy hóa học

Gửi và thu phiếu điều tra giáo viên và cán bộ quản lí

1.4.5 Tiến trình và kết quả điều tra.

Trong thời gian từ tháng 11 năm 2011 đến tháng 3 năm 2012 chúng tôi đã:

- Dự giờ một số giờ dạy của một số GV trường THPT trên địa bàn NGHỆ AN.

- Điều tra, khảo sát tình hình ở 8 trường trên địa bàn NGHỆ AN

- Gửi phiếu điều tra đến 40 giáo viên dạy môn Hóa học ở các trường THPT và traođổi lấy ý kiến với một số cán bộ quản lý nhà trường và chuyên viên phụ trách môn Hóahọc của Sở giáo dục

1.4.6 Đánh giá và thảo luận.

Qua kết quả điều tra, kết hợp với quan sát cụ thể các điều kiện cơ sở vật chất phục

vụ giảng dạy hoá học và trao đổi với GV, cán bộ quản lý, cán bộ phụ trách chuyên môn,kết hợp với kết quả thu được từ dự giờ và tổng hợp phiếu thăm dò, chúng tôi đưa ra một

số nhận xét sau:

- Về phương pháp thuyết trình và phương pháp đàm thoại: Đa số các GV sử dụngnhiều

- Việc áp dụng phương tiện trực quan còn ít Nhiều GV còn "dạy chay"

- Dạy học nêu vấn đề: Các GV sử dụng còn ít mặc dù những nội dung mà chúng tôiđưa ra có thể dạy bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề

Đặc biệt, đối với chương este và chương amin, hầu như GV không sử dụng hoặc ít sửdụng phương pháp dạy học nêu vấn đề

và con người Những tri thức này rất quan trọng, giúp HS có nhận thức khoa học vềthế giới vật chất, góp phần phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động,hình thành nhân cách người lao động mới năng động, sáng tạo.

2.1.2 Mục tiêu chương trình nâng cao THPT

Chương trình nâng cao THPT môn hóa học giúp HS đạt được:

1 Về kiến thức

HS có được hệ thống kiến thức hóa học phổ thông tương đối hoàn thiện, hiệnđại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm:

- Kiến thức cơ sở hóa học chung;

- Hóa học vô cơ;

- Hóa học hữu cơ.

2 Về kĩ năng

HS có hệ thống kĩ năng hóa học phổ thông cơ bản và tương đối thành thạo, thói quen làm việc khoa học gồm:

- Kĩ năng học tập hóa học;