TỰ LUẬN MÔN HỌCBài tập tự luận số 1. Trình bày các phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa hóa học để phát triển năng lực nhận thức cho HS. Cho ví dụ Trả lời:1. Vai trò thực hành thí nghiệm Hoá học là môn khoa học thực nghiệm vì vậy trong dạy học hiện nay, việc sử dụng thí nghiệm ngày càng được sử dụng rộng rãi và tỏ ra hiệu quả, thể hiện qua hầu hết các nội dung:..................................................................TỰ LUẬN 2 MÔN HỌCBài tập tự luận số 2. Hãy phân tích và nhận xét quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề trong dạy học nêu vấn đề ơrixtíc. Nêu ý kiến đề xuất cải tiến quy trình đó để phù hợp với thực tiễn dạy học. Cho ví dụ trong dạy học hóa học. .........................................THẢO LUẬN MÔN HỌCCâu 1. Trình bày các nhiệm vụ của lý luận dạy học hoá học. Phân tích và làm rõ nhiệm vụ nào gắn liền nhất với mục tiêu đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay? Tại sao? Cho ví dụ.
Trang 1TỰ LUẬN MÔN HỌC Bài tập tự luận số 1.
Câu hỏi: Trình bày các phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa hóa học để phát triển năng lực nhận thức cho HS Cho ví dụ
Trả lời:
1 Vai trò thực hành thí nghiệm
- Hoá học là môn khoa học thực nghiệm vì vậy trong dạy học hiện nay, việc sử dụng thí nghiệm ngày càng được sử dụng rộng rãi và tỏ ra hiệu quả, thể hiện qua hầu hết các nội dung: + Hình thành khái niệm, lí thuyết mới (chất xúc tác, sự điện li, chất điện li, sự đông tụ protein,
…)
+ Nghiên cứu hoặc kiểm chứng tính chất hoá học của chất cụ thể (halogen, oxi - lưu huỳnh, nitơ - photpho, cacbon - silic, ancol, andehit, axit cacboxylic, este,…)
+ Ôn tập, củng cố, kiểm tra kiến thức thông qua thí nghiệm hoá học (các dạng bài tập thực nghiệm về phân biệt chất cho trước, điều chế các chất, …)
+ Rèn kĩ năng thực hành hoá học (lấy các chất, cân, đong hoá chất, lắp ráp dụng cụ, hoà tan chất, đun nóng chất, …)
+ Thông qua thực hành thực hiện các thí nghiệm kiểm chứng tính chất đã học
- Đặc trưng của phương pháp thực hành thí nghiệm là:
+ Học sinh suy nghĩ và làm việc nhiều hơn (phát triển năng lực tư duy)
+ Học sinh cùng nhau thảo luận theo định hướng của giáo viên (phát triển năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ,…)
+ Thông qua thí nghiệm, học sinh chủ động tìm tòi, phát hiện giải quyết nhiệm vụ nhận thức và vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức kĩ năng (phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề )
+ Dựa vào các tình huống thực tế khi làm thí nghiệm, học sinh dần biết cách xử lí tình huống khi gặp sự cố một cách bình tĩnh nhưng cũng quyết đoán và nhanh chóng
- Thí nghiệm thực hành rất phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh Sử dụng thí nghiệm giúp học sinh có sự hăng say, hứng thú hơn với môn học, các em thích tham gia các hoạt động tìm tòi, khám phá đồng thời giúp học sinh rèn luyện tính cẩn thận cần cù, kiên trì, tiết kiệm,…
từ đó giúp học sinh hình thành và phát triển nhân cách
- Giáo viên tổ chức sử dụng thí nghiệm thực hành trong quá trình dạy học sẽ từng bước giảm tỉ
lệ học sinh yếu kém, nâng cao chất lượng đại trà
Trang 2Như vậy, qua thí nghiệm hóa học, những kiến thức lý thuyết về hóa học trở thành hiện thực Thí nghiệm hóa học được sử dụng theo những cách khác nhau để giúp học sinh thu thập và xử
lý thông tin nhằm hình thành kiến thức, kĩ năng và năng lực cho học sinh
2 Việc rèn luyện kĩ năng cho giáo viên (GV) và học sinh (HS)
Các phương pháp sử dụng thí nghiệm
Để các thí nghiệm đạt hiệu quả cao nhất, giáo viên cần lựa chọn phương pháp sử dụng thí nghiệm theo hướng tích cực phù hợp
Trước hết GV cần hiểu rõ bản chất, nét đặc trưng của mỗi phương pháp sử dụng thí nghiệm, từ
đó có thể thấy được đặc điểm của kiến thức có thể lĩnh hội theo từng phương pháp một cách phù hợp tích cực
* Phương pháp nghiên cứu: cần đưa ra được các giả thuyết Nghĩa là kiến thức cần lĩnh hội
đối với HS là kiến thức mới, HS chưa được học lí thuyết chung về chúng để có thể suy diễn, dự đoán được Tuy nhiên từ những kiến thức cơ sở có thể đưa ra các giả thuyết khác nhau, với HS khả năng xảy ra các giả thuyết đó ngang nhau không thể lập luận loại trừ được; HS sẽ quan sát (hoặc tiến hành thí nghiệm), phân tích các hiện tượng từ đó xác nhận được giả thuyết đúng
GV thường sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu khi dạy tính chất của các chất mà bản chất, nguyên nhân của tính chất này không giống các chất đã học Ví dụ khi dạy phản ứng thế kim loại của ankin, phản ứng tráng bạc của anđehit, khái niệm chất xúc tác…
* Phương pháp đặt vấn đề và giải quyết vấn đề: cần tạo được mâu thuẫn nhận thức Nghĩa là
GV phải tạo ra được mâu thuẫn nhận thức giữa kiến thức đã có của học HS với kiến thức cần lĩnh hội bằng thí nghiệm; thông qua thí nghiệm phân tích các hiện tượng, từ đó rút ra kiến thức mới, giải quyết mâu thuẫn nhận thức lúc đầu
Ví dụ: khi nghiên cứu phản ứng của HNO3 với kim loại, HS dựa vào tính chất chung của axit
sẽ dự đoán HNO3 tác dụng với kim loại tạo khí không màu (H2), tuy nhiên thực tế khi làm thí nghiệm HS quan sát thấy khí có màu nâu đỏ (có sự mâu thuẫn)
* Phương pháp kiểm chứng: HS cần dự đoán được hiện tượng thí nghiệm trên cơ sở những
kiến thức đã có Thường kiến thức cần lĩnh hội là sự vận dụng có lí thuyết chung vào các trường hợp cụ thể (những trường hợp theo đúng lí thuyết chung, không đặc biệt) hoặc các tính chất của chất mới tương tự chất đã học
Ví dụ dạy phản ứng cộng của anken ở lớp 11 (HS đã biết phản ứng cộng brom của etilen), hay dạy phản ứng cộng của ankađien, ankin (bản chất của phản ứng giống phản ứng cộng của anken), phản ứng tráng bạc của axit fomic, của glucozơ (có nhóm chức anđehit đã học),… Với mỗi trường hợp cụ thể, GV cần xác định rõ mục tiêu, nội dung thí nghiệm cũng như tình trạng kiến thức kĩ năng của HS mà lựa chọn phương pháp sử dụng cho phù hợp sao cho HS vừa
có thể tích cực lĩnh hội kiến thức mới, vừa có thể củng cố kiến thức, kĩ năng đã có và yêu thích môn học
Trang 3Các bước lựa chọn phương pháp sử dụng thí nghiệm
Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học và nội dung thí nghiệm được sử dụng.
Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (của Bộ giáo dục đào tạo) để xác định mục tiêu dạy học Lưu
ý mục tiêu dạy học phải được diễn đạt bằng các động từ hành động có thể lượng hóa, đánh giá được mức độ lĩnh hội kiến thức, kĩ năng của HS, nghĩa là cần chỉ rõ các kiến thức, kĩ năng HS cần lĩnh hội ở các mức độ biết, hiểu, vận dụng, Mục tiêu được diễn đạt càng chi tiết, cụ thể
sẽ định hướng các hoạt động dạy học
Bước 2: Xác định được các kiến thức, kĩ năng liên quan mà HS đã có.
GV cần xác định ở các lớp trước, các bài trước HS đã được học kiến thức cần lĩnh hội chưa (có thể được học rồi nhưng chỉ ở mức độ biết hoặc được giới thiệu) hay đã được học các kiến thức tương tự chưa, cách tiến hành TN có tương tự TN nào mà HS đã biết không, hay đã được học lí thuyết chung nào liên quan đến kiến thức cần lĩnh hội,…
Bước 3: Lựa chọn phương pháp sử dụng TN phù hợp
Trên cơ sở xác định mục tiêu, nội dung TN và kiến thức, kĩ năng đã có của HS, so với bản chất, nét đặc trưng của mỗi phương pháp sử dụng TN ở trên mà GV có sự lựa chọn phù hợp
Ví dụ 1: Phản ứng tráng bạc của anđehit – bài 58: Andehit và xeton - lớp 11 – nâng cao
- Sử dụng thí nghiệm anđehit axetic + dung dịch AgNO3/NH3.
B1 Mục tiêu
- HS biết các anđehit có phản ứng tráng bạc, là phản ứng đặc trưng để nhận biết nhóm –CHO Xác định được vai trò của các chất trong phản ứng, cân bằng phương trình, xác định tỉ lệ mol giữa anđehit và Ag sinh ra
- Hiểu bản chất của phản ứng tráng gương là phản ứng oxi hóa khử, trong đó anđehit đóng vai trò là chất khử, AgNO3/NH3 là chất oxi hóa
- Rèn kĩ năng quan sát thí nghiệm, phân tích hiện tượng để rút ra kết luận; kĩ năng dự đoán sản phẩm của phản ứng oxi hóa khử, cân bằng PTHH
B2 Kiến thức, kĩ năng liên quan HS đã có
- Biết tính chất vật lí của Ag, phương pháp điều chế dung dịch AgNO3/NH3
- Biết cách dự đoán sản phẩm phản ứng oxi hóa khử, cách xác định vai trò các chất và cân bằng hóa học
- Biết cách quan sát, mô tả hiện tượng TN hóa học
B3: Lựa chọn phương pháp sử dụng TN: phương pháp nghiên cứu
Mặc dù HS đã được học phản ứng tráng bạc ở lớp 9 nhưng với glucozơ và chỉ dừng ở mức độ biết hiện tượng và ứng dụng của phản ứng chứ chưa viết phương trình, chưa biết nguyên nhân
Trang 4chất của phản ứng này là phản ứng oxi hóa khử, mà HS đã học về phản ứng oxi hóa khử nên có thể dự đoán các khả năng phản ứng (các giả thuyết) của anđehit và AgNO3/NH3, thêm nữa HS biết tính chất kim loại Ag nên từ hiện tượng phản ứng có thể phân tích tìm ra sản phẩm phản ứng, chỉ ra bản chất phản ứng từ đó khái quát nên tính chất chung của anđehit Như vậy ở đây
có thể sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu
Ví dụ 2: Dạy phần phản ứng thế ở vòng thơm của phenol
- Sử dụng TN phenol + dung dịch Br2.
B1 Mục tiêu.
- Biết và hiểu vì sao phenol có phản ứng thế dễ dàng với dung dịch brom, viết được phương trình hóa học
- Biết dùng dung dịch brom để nhận biết phenol
- Rèn kĩ năng quan sát, phân tích hiện tượng TN để rút ra kiến thức mới
B2 Kiến thức, kỹ năng liên quan HS đã có.
- Biết tính thơm của vòng benzen, điều kiện phản ứng thế brom vào benzen và đồng đẳng
- Kỹ năng quan sát, mô tả TN
B3 Lựa chọn phương pháp sử dụng TN: phương pháp kiểm chứng
Phân tích cấu tạo phân tử phenol có thể chia thành 2 phần nhóm chức –OH và vòng benzen, từ
đó HS có thể suy luận là phenol có phản ứng thế halogen tương tự benzen (Br2/Fe, to) Tuy nhiên thực tế thí nghiệm cho biết phenol phản ứng thế được với dung dịch Br2 mà không cần xúc tác, như vậy xuất hiện mâu thuẫn nhận thức, dưới sự hướng dẫn của GV, HS hiểu được nguyên nhân là do sự tương tác qua lại giữa các nhóm nguyên tử trong phân tử Như vậy bằng cách này bài học sẽ ấn tượng hơn, HS dễ hiểu và nhớ bài hơn đồng thời cũng so sánh phân biệt được các chất có cấu tạo tương tự nhau
3 Nội dung thực hành gắn với thực tiễn
Học sinh sẽ thấy hứng thú và dễ ghi nhớ bài hơn nếu trong quá trình dạy và học giáo viên luôn
có định hướng liên hệ giữa các kiến thức sách giáo khoa với thực tiễn đời sống hàng ngày Rất nhiều kiến thức hóa học có thể liên hệ được với các hiện tượng tự nhiên xung quanh chúng ta Điều này không chỉ đúng với các bài lí thuyết mà còn đúng với các bài có nội dung thực hành thí nghiệm
Giáo viên có thể khai thác các thí nghiệm học sinh đã từng trải nghiệm trong thực tiễn, từ đó liên hệ với kiến thức đang học Ví dụ hiện tượng xảy ra khi vắt chanh vào nước rau muống đỏ? Tại sao khi bị ong đốt thường bôi vôi? Hiện tượng xảy ra với các ấm nước hoặc phích nước để lâu? Cách khử mùi tanh của cá,
Ngoài các thí nghiệm học sinh đã từng trải nghiệm, giáo viên có thể giao các thí nghiệm liên quan đến đời sống về nhà cho các nhóm tiến hành để củng cố lí thuyết Ví dụ: học sinh có thể
Trang 5tự đo pH các dung dịch mà gia đình các em hay sử dụng, hay tiến hành các thí nghiệm điều chế các chất phục vụ trực tiếp cho sinh hoạt trong gia đình như làm rượu nếp, làm giấm ăn, làm tinh dầu hoa hồng, tinh dầu bưởi, dầu dừa…Các thí nghiệm này sẽ làm các em thích thú vì được sử dụng các sản phẩm sạch do chính tay mình làm, từ đó củng cố thêm niềm say mê khoa học cho các em
Ngoài ra các câu lạc bộ Hóa học ở các trường có thể định hướng cho những em học sinh có niềm say mê với bộ môn, để trong thời gian rảnh rỗi các em có thể thảo luận, đề xuất và tiến hành các thí nghiệm các em mong muốn (có thể không nằm trong sách vở) dưới sự giám sát và giúp đỡ của giáo viên Từ đó hình thành niềm say mê nghiên cứu khoa học cho các em, để cho việc học không còn là thụ động tiếp thu kiến thức từ sách vở, mà là chủ động lĩnh hội, rèn thêm tính tự tin, năng động cho các em
4 Đánh giá năng lực thực hành thí nghiệm
Đánh giá năng lực người học là một khâu then chốt trong dạy học Để đánh giá đúng năng lực người học, cần phải xác định được hệ thống năng lực chung và năng lực chuyên ngành, xác định được các thành tố cấu thành năng lực và lựa chọn được những công cụ phù hợp để đánh giá, sao cho có thể đo được tối đa các mức độ thể hiện của năng lực Trong quá trình học tập, học sinh có thể cùng lúc thể hiện nhiều năng lực, nhưng giáo viên chỉ nên tập trung vào một hoặc một vài năng lực chính, đặc trưng
Đối với việc thực hành thí nghiệm, giáo viên cần tập trung vào các năng lực thực nghiệm, bao
gồm các kỹ năng: hình thành giả thuyết nghiên cứu; thiết kế thí nghiệm, thực hiện thí nghiệm, phân tích dữ liệu và rút ra kết luận
Việc này dễ dàng thực hiện được đối với các thí nghiệm trên lớp, bằng cách giáo viên lắng nghe các giả thuyết của học sinh (thông qua vấn đáp hoặc qua phiếu học tập), quan sát kĩ năng tiến hành thí nghiệm, và việc thảo luận kết quả thí nghiệm của học sinh Tuy nhiên, đối với các thí nghiệm thực tế được giao về nhà, việc đánh giá chủ yếu dựa vào kết quả học sinh thu thập được và các kết luận tương ứng được rút ra qua các thí nghiệm Bên cạnh đó, những thí nghiệm được tiến hành theo nhóm cần được giáo viên thiết kế phiếu đánh giá cụ thể để các thành viên trong nhóm tự đánh giá lẫn nhau về quá trình thực hiện, từ đó làm căn cứ để giáo viên đánh giá chung về năng lực hợp tác và năng lực thực hành của học sinh
Trang 6TỰ LUẬN MÔN HỌC Bài tập tự luận số 2.
Câu hỏi: Hãy phân tích và nhận xét quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề trong dạy học
nêu vấn đề - ơrixtíc Nêu ý kiến đề xuất cải tiến quy trình đó để phù hợp với thực tiễn dạy học Cho ví dụ trong dạy học hóa học.
Trả lời:
Phần 1: Bản chất của dạy học đặt vấn đề và giải quyết vấn đề
Dạy học đặt và giải quyết vấn đề không phải là một PPDH riêng biệt mà là một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có khả năng thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn Dạy học đặt và giải quyết vấn đề sẽ góp phần nâng cao tính tích cực tư duy của học sinh, gắn liền hai mặt kiến thức và tư duy, đồng thời hình thành ở học sinh nhân cách có khả năng sáng tạo thực sự, góp phần rèn luyện trí thông minh cho học sinh
Mỗi một PPDH đều phải xem xét khả năng sử dụng các tình huống có vấn đề ở giai đoạn tương ứng của việc lĩnh hội kiến thức
BẢN CHẤT CỦA DẠY HỌC ĐẶT VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là giáo viên đặt ra trước học sinh các vấn đề của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những con đường giải quyết các vấn
đề đó; việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của học sinh ở đây được thực hiện theo phương pháp tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề, những điều kiện bảo đảm việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trình giải quyết các vấn đề.
Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự tổng hợp những hoạt động nhằm tổ chức các tình huống có vấn đề, trình bày các vấn đề; giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn
đề và kiểm tra những cách giải quyết đó; cuối cùng là lãnh đạo việc vận dụng kiến thức
Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có ba đặc trưng cơ bản sau:
1 Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu
thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sử phạm, gọi là
những bài tập nêu vấn đề- ơrixtic (những bài toán nêu vấn đề nhận thức và yêu cầu phải tìm tòi- phát hiện)
Trang 72 Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được
đặt vào hình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó
3 Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và
tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo (“Ơrêka”- tôi tìm thấy)
Quá trình dạy học giải quyết vấn đề là quá trình giáo viên tổ chức, hướng dẫn sự nghiên
cứu tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lí khoa học ở học sinh Có thể nói đó là
sự nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của sự dạy học Tương tự như quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình dạy học giải quyết vấn đề cũng bao gồm ba giai đoạn: 1) Quan sát và đề xuất vấn đề cần nghiên cứu học tập (xây dựng tình huống có vấn đề); 2) Giải quyết vấn đề (xây dựng và kiểm tra giả thuyết); và 3) Vận dụng độc lập kiến thức mới Tuy nhiên mỗi yếu tố, mỗi giai đoạn đó đã có sự biến đổi do điều kiện của sự dạy học
Phần 2: Xây dựng tình huống có vấn đề
1 Định nghĩa
Hiện nay chưa có một định nghĩa hoàn toàn thống nhất Dưới đây là một số định nghĩa đáng được chú ý
a Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi có mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới Trong đó, vấn đề học tập là những tình huống về lí thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) đã biết với cái phải tìm và mâu thuẫn này đòi hỏi phải được giải quyết
b Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa
biết cách giải thích hiện tượng sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo,
có hiệu quả Nó qui định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu ra và giải quyết các vấn đề
c Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí độc đáo của người gặp chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó, không phải bằng tái hiện hay bắt bước mà bằng tìm tòi sáng tạo tích cực đầy hưng phấn, và khi tới đích thì lĩnh hội được kiến thức, phương pháp giành kiến thức và cả niềm vui sướng của phát hiện
d Như vậy có thể coi tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lí đặc biệt của học sinh khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái
Trang 8phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là họ nắm được cả kiến thức và phương pháp giành kiến thức.
2 Các yếu tố của tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức người học sinh chừng nào đang diễn ra sự chuyển hóa của mâu thuẫn khách quan bên ngoài của bài toán nhận thức thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của học sinh Yếu tố chủ yếu của tình huống có vấn đề là điều chưa biết, là điều phải được khám phá ra để hoàn thành đúng nhiệm vụ đặt ra Điều chưa biết trong tình huống có vấn đề luôn được đặc trưng bởi một sự khái quát hóa ở mức độ nhất định Tuy nhiên, điều chưa biết đó không được quá khó hoặc quá dễ đối với học sinh
Như vậy có thể nêu ra ba yếu tố sau đây của một tình huống có vấn đề, đó cũng là ba điều kiện của một tình huống có vấn đề trong dạy học:
a Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm Có mâu thuẫn nhận thức giữa cái
đã biết và cái phải tìm Điều chưa biết có thể là mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm Điều chưa biết có thể là mối liên hệ chưa biết, hoặc cách thức hay điều kiện hành động Đó chính là kiến thức mới sẽ được khám phá ra trong tình huống có vấn đề
b Gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới Thế năng tâm lí của nhu cầu nhận thức là
động lực khởi động hoạt động nhận thức của học sinh; nó sẽ góp phần làm cho học sinh đầy hưng phấn tìm tòi phát hiện, sáng tạo giải quyết nhiệm vụ nhận thức đặt ra
c Phù hợp với khả năng của học sinh trong việc phân tích các điều kiện của nhiệm vụ
đặt ra và trong việc đi tìm điều chưa biết, nghĩa là trong việc phát hiện kiến thức mới Tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ cái quen thuộc, bình thường, đã biết (từ vốn kiến thức cũ của học sinh, từ những hiện tượng thực tế…) mà đi đến cái bất thường (kiến thức mới) một cách bất ngờ nhưng logic
3 Cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Hóa học
Sự nghiên cứu lí luận và thực tiễn cho thấy có nhiều loại tình huống có vấn đề và nhiều cách tạo ra (làm xuất hiện) các tình huống có vấn đề trong dạy học
Cần nêu ra nguyên tắc chung làm xuất hiện tình huống có vấn đề trong dạy học, sau đó
sẽ phân loại các cách tạo tình huống có vấn đề trong dạy học
Nguyên tắc chung: Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của học sinh với
yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới.
Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra các tình huống có vấn đề, đó cũng là ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học Hóa học (1)
Trang 9a Cách thứ nhất:
Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi kiến thức học sinh đã có không phù hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm.
Ở đây sẽ xuất hiện tình huống không phù hợp (cũng là tình huống khủng hoảng, bế tắc) hoặc tình huống bất ngờ (cũng là tình huống ngạc nhiên)
Có thể alogrit hóa quá trình tạo tình huống có vấn đề theo cách này thành ba bước như sau:
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho học sinh nêu lại một kết luận,
một quy tắc… đã học
Bước 2: Đưa ra hiện tượng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một hiện tượng, một kinh nghiệm) mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa được nhắc lại, điều đó sẽ gây ra sự ngạc
nhiên
Bước 3: Phát biểu vấn đề: đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải thích hiện tượng
lạ đó
Ví dụ: Tạo ra tình huống có vấn đề khi nghiên cứu tính oxi hóa của axit sunfuric đặc
nóng
Bước 1 Tái hiện kiến thức cũ có liên quan: axit tác dụng với kim loại đứng trước hiđro
trong dãy hoạt động của kim loại và giải phóng hiđro
Bước 2 Làm xuất hiện mâu thuẫn: làm thí nghiệm biểu diễn về tác dụng của axit
sunfuric đặc nóng với đồng (là kim loại đứng sau hiđro) Vẫn thấy có phản ứng hóa học xảy ra Khí tạo ra không phải là H2 mà là SO2
Bước 3 Phát biểu vấn đề: H2SO4 đặc nóng có tác dụng cả với đồng là kim loại đứng sau
hiđro trong dãy hoạt động hóa học của kim loại Nguyên nhân sự không phù hợp với điều đã biết về tác dụng của axit với kim loại là ở đâu? Axit sunfuric đặc nóng còn có những tính chất của axit không hay có thêm những tính chất gì mới?
b Cách thứ hai
Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh lựa chọn trong những con đường có thể
có một con đường duy nhất bảo đảm việc giải quyết được nhiệm vụ đặt ra.
Khi đó xuất hiện tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ (phản bác)
Trang 10Ví dụ: Quá trình tạo ra tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ công thức cấu tạo
của rượu etylic cũng gồm ba bước sau:
Bước 1 Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết: rượu etylic có công thức
phân tử C2H6O phải có công thức cấu tạo như thế nào?
Bước 2 Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết: ứng với công thức phân tử C2H6O
có thể có 2 công thức cấu tạo:
CH3-O-CH3 CH3-CH2-OH
(1) (2)
Bước 3 Phát biểu vấn đề: Giả thuyết nào là đúng, các giả thuyết khác vì sao không
đúng? Làm thí nghiệm và lập luận xem công thức (1) hoặc (2) phù hợp với tính chất của rượu etylic
c Cách thứ ba
Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh phải tìm đường ứng dụng kiến thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao”.
Lúc đó xuất hiện tình huống vận dụng hoặc tình huống tại sao
Ví dụ: Tạo ra tình huống có vấn đề khi nghiên cứu tính chất lưỡng tính của nhôm
hiđroxit (Hóa học lớp 12)
Bước 1 Nêu ra những kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đề cần khắc sâu: dung
dịch nhôm clorua có tác dụng với dung dịch natri hiđroxit tạo ra Al(OH)3 kết tủa
Bước 2 Đưa ra hiện tượng có chứa mâu thuẫn với kiến thức cũ gây ra lúng túng bế tắc
khi giải quyết vấn đề trong học tập hay trong thực tiễn: đổ một lượng nhỏ dung dịch nhôm clorua (AlCl3) vào lượng lớn dung dịch NaOH thì không thu được kết tủa tuy lúc đầu có xuất hiện nhưng lại tan đi ngay
Bước 3: Tìm nguyên nhân của bế tắc, lúng túng và tìm những con đường khác nhằm vận
dụng kiến thức đã học để có thể giải quyết được nhiệm vụ đặt ra: tìm nguyên nhân của việc không thu được kết tủa nhôm hiđroxit và tìm cách khắc phục
4 Câu hỏi có tính chất nêu vấn đê
“Câu hỏi nêu vấn đề” là mắt xích cuối cùng nhưng quyết định sự thành bại của toàn bộ việc tổ chức tình huống có vấn đề Việc xây dựng tình huống có vân đề kết thúc ở chỗ vấn đề được nêu lên dưới hình thức “câu hỏi nêu vấn đề”