Vấn đề phát hiện ''khoảng trống'' của văn bản nghệ thuật trong dạy học luận văn thạc sỹ ngữ văn

Để dạy đọc văn tốt, giáo viên phải có hiểu biết sâu về bản chất củavăn bản với những khoảng trống tồn tại trong đó như một thực tế phổ biến vàkhách quan.. Giáo sư Phan Trọng Luận trong c

NGUYỄN THỊ HOÀN

VẤN ĐỀ PHÁT HIỆN “KHOẢNG TRỐNG”

CỦA VĂN BẢN NGHỆ THUẬT

TRONG DẠY ĐỌC VĂN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC

VINH - 2011

NGUYỄN THỊ HOÀN

VẤN ĐỀ PHÁT HIỆN “KHOẢNG TRỐNG”

CỦA VĂN BẢN NGHỆ THUẬT

TRONG DẠY ĐỌC VĂN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC

“kết cấu mời gọi” Quá trình thâm nhập, tìm hiểu tác phẩm là vấn đề tìm

ra “điểm chưa xác định ” hay “điểm còn bỏ trống” của văn bản Văn bản

có nhiều khả năng tạo nghĩa, do cá tính người đọc khác nhau, kinhnghiệm khác nhau, hoàn cảnh văn hoá khác nhau đã dẫn đến sự lựa chọnkhác nhau, kiến tạo nghĩa khác nhau

Phát hiện và nghiên cứu “khoảng trống” trong văn bản nghệ thuật

là quá trình vừa đi sâu quá trình tìm hiểu văn bản, vừa nghiên cứu cơ chếtác động thẩm mỹ của nó tới độc giả Điều này không chỉ cần thiết đốivới việc nghiên cứu văn học nói chung mà còn đặc biệt có ý nghĩa đốivới việc dạy học tác phẩm văn học trong nhà trường phổ thông nói riêng

Trong quá trình thực hiện đề tài này chúng tôi đã tham khảo vậndụng những khái quát lý luận của một số nhà nghiên cứu Đặc biệt chúngtôi đã nhận được sự giúp đỡ, hướng dẫn tận tình của Tiến sĩ Phan HuyDũng, cùng tất cả các thầy cô khác trong tổ phương pháp văn

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đối với các thầy cô và cảm

ơn tất cả sự giúp đỡ quý báu đó Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song dokhả năng của bản thân còn có hạn và đây là bước tập duyệt về nghiêncứu nên chắc chắn luận văn sẽ không tránh khỏi những hạn chế, khiếmkhuyết Chúng tôi rất mong nhận được sự giúp đỡ, góp ý chân thành củathầy cô và các bạn đồng nghiệp

Học viên: Nguyễn Thị Hoàn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

2 Lịch sử vấn đề

3 Đối tượng nghiên cứu

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

5 Phương pháp nghiên cứu

6 Đóng góp của luận văn

7 Cấu trúc của luận văn

Chương 1 VẤN ĐỀ ĐƯA HỌC SINH ĐẾN VỚI VĂN BẢN TRONG

CHIẾN LƯỢC NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY ĐỌC VĂN HIỆN NAY 1.1 Nguyên nhân suy giảm chất lượng dạy đọc văn nhìn từ mối quan

hệ giữa học sinh và văn bản nghệ thuật

1.1.1 Giáo viên và học sinh không coi trọng đúng mức vai trò của văn bản 1.1.2 Máy móc, giáo điều trong cảm nhận, đánh giá về văn bản

1.1.3 Không nhìn ra những sáng tạo độc đáo của nhà văn trong văn bản

1.2 Những nội dung của vấn đề đưa học sinh đến với văn bản

1.2.1 Phân biệt các khái niệm văn bản và thế bản

1.2.2 Yêu cầu đọc và tìm hiểu văn bản

1.2.3 Kiến tạo nghĩa của văn bản trên cơ sở tôn trọng tính khách quan của nó

1.3 Mối quan hệ giữa vấn đề đưa học sinh đến với văn bản và các vấn đề khác của dạy đọc văn

13.1 Xây dựng thái độ khách quan khi đánh giá, thẩm định văn học

1.3.2 Phát hiện điểm độc sáng của văn bản

1.3.3 Rèn luyện kỹ năng trình bày đánh giá riêng của mình về văn bản

Chương 2 KHOẢNG TRỐNG CỦA VĂN BẢN NGHỆ THUẬT, CÁCH PHÁT HIỆN VÀ KHAI THÁC NÓ TRONG DẠY ĐỌC VĂN

2.1 Khoảng trống của văn bản theo cái nhìn của R Ingaden và lý thuyết tiếp nhận văn học

2.1.1 Tính cô đặc của văn bản theo cái nhìn truyền thống

2.1.2 Phát hiện của Ingarden

2.1.3 Cái nhìn về văn bản của lý thuyết tiếp nhận văn học

2.2 Phát hiện khoảng trống của văn bản

2.2.1 Căn cứ vào độ chênh giữa logic sự kiện và logic trần thuật

2.2.2 Căn cứ vào sự xung đột của hệ thống giọng điệu

2.2.3 Căn cứ vào dấu ấn của vô thức trong hành vi sáng tạo của nhà văn 2.2.4 Căn cứ vào các mối liên hệ liên văn bản

2.3 Triển khai hoạt động dạy đọc văn trên cơ sở phát hiện khoảng trống của văn bản

2.3.1 Nêu tình huống có vấn đề từ khoảng trống của văn bản

2.3.2 Xây dựng hệ thống câu hỏi từ khoảng trống của văn bản

2.3.3 Gợi những cảm nhận, đánh giá từ khoảng trống của văn bản

2.3.4 Tạo điều kiện cho những hoạt động tự biểu hiện từ khoảng trống của văn bản

Chương 3 GIÁO ÁN THỂ NGHIỆM VÀ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM KẾT LUẬN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Dạy đọc văn là một trong những hoạt động cơ bản của giáo viênngữ văn ở trường phổ thông Chất lượng dạy đọc văn có quan hệ mật thiết vớikết quả các hoạt động còn lại của giáo viên ngữ văn trong nhà trường Nângcao chất lượng dạy đọc văn, do vậy, là một trong những mục tiêu phấn đấuquan trọng của những nhà giáo dạy văn có tâm huyết Luận văn của chúng tôiđược triển khai trên tinh thần đó, mong góp được thêm một vài ý kiến nhằmcải thiện tình hình dạy đọc văn còn nhiều hạn chế hiện nay

1.2 Để dạy đọc văn tốt, giáo viên phải có hiểu biết sâu về bản chất củavăn bản với những khoảng trống tồn tại trong đó như một thực tế phổ biến vàkhách quan Với luận văn này, chúng tôi hy vọng làm sáng tỏ được đôi điều

về thách thức của văn bản đối với cả người dạy và người học, từ đó gợi mởhướng giải quyết những vấn đề có liên quan nhằm làm cho những giờ đọc vănngày càng trở nên thú vị, bổ ích

1.3 Từ việc phát hiện ra khoảng trống của văn bản tới việc khai thácchúng nhằm mục đích cung cấp kiến thức, rèn luyện kỹ năng và giáo dục cómột quãng đường không dễ vượt qua Luận văn của chúng tôi sẽ bước đầu đivào tìm hiểu vấn đề này, mong gợi ý được những kinh nghiệm bổ ích chonhững đồng nghiệp yêu nghề và chịu khó tìm tòi cái mới

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Những năm gần đây, việc đổi mới phương pháp dạy học văn đang

là vấn đề quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu, phê bình văn học cũng nhưcác thầy cô giáo giảng dạy môn văn trong nhà trường phổ thông Theo quanđiểm đổi mới thì việc dạy học văn trong nhà trường hiện nay phải lấy học sinhlàm trung tâm, giáo viên chỉ đóng vai trò là người hướng dẫn để các em tự tìm

ra con đường chiếm lĩnh tri thức Phát huy tính tích cực và chủ động cho họcsinh là mục tiêu mà giờ dạy học văn hướng tới.

Thực tế cho thấy, để đạt được mục tiêu đó không phải là vấn đề đơngiản Từ chất liệu là cuộc sống muôn màu muôn vẻ, nhà văn chắt lọc và nhàonặn để sáng tạo ra một tác phẩm nghệ thuật giàu giá trị thẩm mỹ Chính vìvậy mà tìm hiểu một tác phẩm văn chương, người đọc không chỉ đơn thuầnphân tích nó bằng những nhận thức cứng nhắc, khô khan mà phải đọc bằng cảchính trái tim mình

Lâu nay, nhiều giáo viên cho rằng : dạy đọc văn trong nhà trường làviệc giáo viên hướng dẫn học sinh đọc văn bản thông qua bề mặt con chữ.Điều đó có nghĩa là làm sao để học sinh đọc đúng, đọc diễn cảm văn bản làhoàn thành khâu đọc Nếu như vậy thì người dạy chưa hiểu đầy đủ về kháiniệm đọc văn Đọc, hiểu văn bản tức là không chỉ đọc con chữ trong văn bản

mà còn là đọc được cả những giá trị nội dung, tư tưởng và nghệ thuật mà tácgiả gửi gắm trong văn bản Như vậy, người đọc văn cần phải có kiến thức, cóhiểu biết nhất định mới có thể đọc hiểu văn bản

Vấn đề dạy đọc văn trong nhà trường phổ thông đã được đề cập đếntrong một số tài liệu của các nhà nghiên cứu, phê bình văn học như PhanTrọng Luận, Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng Hầu hết các bài viết đềutập trung xung quanh vấn đề phương pháp dạy học tác phẩm văn chương,giúp giáo viên, học sinh tìm ra con đường tìm hiểu, khám phá, chiếm lĩnh trithức của tác phẩm

Giáo sư Phan Trọng Luận trong cuốn Phương pháp dạy học văn đã cho

rằng: "Tác phẩm văn chương là một sản phẩm độc đáo của nhà văn, luôn luôn

là một ẩn số đối với người đọc Tác phẩm văn chương càng xuất sắc, đanghĩa, thế giới nghệ thuật càng phong phú, việc lĩnh hội và cắt nghĩa khôngđơn giản"

Chính vì vậy để tiếp nhận được một cách sâu sắc và đầy đủ " thế giớibên trong" của tác phẩm văn chương trước hết giáo viên phải là một " độc giảsành điệu".

Nhà nghiên cứu, phê bình văn học Trần Đình Sử đánh giá: “Hình như

ai cũng nghĩ cứ đọc chữ là hiểu được văn Rất ít người không thấy rằng đọcvăn cũng như đọc nhạc, đọc họa để hiểu được nó rất cần có một vốn tri thức

cơ bản, vốn tri thức này phụ thuộc rất nhiều vào việc giảng dạy và truyền bávăn học trong nhà trường" Đọc văn là cả một quá trình bao gồm việc tiếp xúcvới văn bản, thông hiếu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn WaltWhitman - nhà thơ Mỹ đã từng nói: "Để có nhà thơ lớn, cần có những độc giảlớn" Chính độc giả lớn mới là đối tượng tiếp nhận sâu sắc tác phẩm

GS Trần Đình Sử còn cho rằng: "Dạy đọc văn là quá trình đối thoạigiữa học sinh, thầy giáo với văn bản Như thế đọc văn không chỉ là đọc văntìm nghĩa mà còn là hoạt động tìm người đồng cảm, đồng điệu, học cách đốithoại với mọi người" Như vậy, theo cách nhìn nhận của ông thì trong giờ dạyhọc văn cả thầy và trò đều là người đọc, đều đang đối thoại với chính tác giảđằng sau con chữ Có những điều ẩn đằng sau văn bản mà chỉ khi đọc nó bằng

cả tâm hồn mới có thể khám phá ra được

Có thể nói , mỗi nhà nghiên cứu, nhà phê bình văn học đều có nhữngcách nhìn nhận riêng về vấn đề đọc văn bản nhưng mục đích cuối cùng đềugiúp giáo viên và học sinh định hướng được con đường khám phá văn bản 2.2 Những nghiên cứu về văn bản và cách vận dụng hiểu biết về

"khoảng trống" để tìm hiểu văn bản đã được đề cập đến trong các tài liệu củaTrương Đăng Dung, Trần Đình Sử, Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng Đây là một vấn đề có ý nghĩa rất lớn đối với việc tiếp nhận tác phẩm vănchương Thực tế cho thấy, trong các giờ dạy học văn, việc để cho học sinhbiết cách phát hiện ra "khoảng trống", phát hiện ra "bề chìm" ẩn trong văn

bản là việc làm không đơn giản Trong giờ giảng văn, giáo viên và học sinhthường chú ý tới việc tìm hiểu và cảm nhận những giá trị của nội dung vănbản thông qua các nét nghệ thuật dễ dàng nhận thấy trong văn bản Việc đisâu vào khám phá chiều sâu của văn bản còn phụ thuộc vào thời gian, vào đốitượng học sinh khá giỏi Hơn nữa khi tìm hiểu "khoảng trống", người tìm hiểucũng phải khéo léo không được áp đặt, gò ép vì như thế sẽ ảnh hưởng đến nộidung tư tưởng của tác phẩm.

GS Phan Trọng Luận đã đánh giá: bức tranh thế giới hình tượng trongtác phẩm văn học là bức tranh được vẽ bằng ngôn từ Tái tạo bức tranh làquan sát, vẽ lại bức tranh ( ) Mọi chi tiết trong bức tranh phải được hiện dầntheo thời gian thông qua khâu đọc Nhà văn chỉ miêu tả bức tranh còn ngườiđọc phải nhìn thấy bức tranh từ trong hình dung, tưởng tượng

Do thể hiện bức tranh bằng ngôn từ nên nó còn dành nhiều khoảngtrống cho bạn đọc tưởng tượng, bổ sung Có hai khoảng trống đáng chú ý là:mỗi hình ảnh, mỗi chi tiết, mỗi nhân vật khi miêu tả, nhà văn không bao giờnói hết mọi điều Khoảng trống nữa là giữa các chi tiết, các hình ảnh

Như vậy có thể hiểu khoảng trống trong văn bản không phải là một cái

gì trừu tượng, khó có thể nhận ra mà ẩn sau những sáng tạo về nghệ thuật của nhà văn Vấn đề là người đọc văn bản phải thật tinh và khéo léo khi phát hiện

và tìm hiểu văn bản

Điểm then chốt để học sinh bắt đầu tư duy sau khi đọc văn bản là giáoviên dạy giúp các em tìm ra "điểm chưa xác định'' hay "điểm còn để trống"của văn bản Điểm đó thường là chủ đề, tư tưởng, dụng ý, cách diễn đạt Hệthống câu hỏi dẫn dắt của thầy chủ yếu là gợi ra những điểm chưa xác định

đó Đây là những chỗ mà học sinh thường dễ bị nhầm, đi lạc hướng,dễ suydiễn rất cần có sự dẫn dắt của giáo viên

Trên báo Văn nghệ số 46 ra ngày 17-11-2007, trong bài viết Chính

danh môn văn trong nhà trường phổ thông, Trần Đình Sử cũng đã đề cập đến

vấn đề đọc văn, tiếp cận tác phẩm văn chương một cách chủ động, sáng tạo.Theo tác giả: đọc văn là quá trình đối thoại, đối thoại với tác giả, với cáchhiểu của người đọc trước

Trần Đình Sử đã nhấn mạnh: Trong giờ văn cả học sinh và thầy giáođều là người đọc, đều cùng đối thoại với tác giả ẩn giấu từ sau văn bản Cầngiành cho học sinh có khoảng trời riêng để các em biểu lộ tình cảm, sự thíchthú

Theo quan điểm của GS Trần Đình Sử thì để tìm ra được "khoảngtrống" trong văn bản, cả giáo viên và học sinh phải biết cách tìm ra con đườngđọc văn bản một cách hợp lí nhất, sáng tạo nhất, "tinh vi" nhất Phát hiện ranhững gì ẩn sau văn bản thì người đọc mới cảm nhận hết giá trị về nội dung

mà nhà văn gửi gắm trong tác phẩm của mình Hơn nữa, đã có một thời gianviệc dạy học văn trong nhà trường còn mang tính áp đặt, học sinh tiếp thukiến thức một cách thụ động vì thế các em chưa có dịp tự bộc lộ những suynghĩ, tình cảm, cảm xúc của mình Qua mỗi tác phẩm văn chương, người dạyphải làm sao khơi gợi trong các em những tình cảm, cảm xúc tốt đẹp, tự nhiên

mà sâu sắc.Văn chương khơi gợi những tình cảm ta chưa có và bồi dưỡngnhững tình cảm sẵn có là thế

Phải nói rằng các nhà nghiên cứu, phê bình văn học đã có những ýkiến, đánh giá cũng như định hướng về vấn đề phát hiện "khoảng trống" trongtác phẩm văn học Mặc dầu còn ở mức độ khái quát nhưng những bài viết đó

đã giúp ích rất nhiều cho giáo viên và học sinh khi tìm hiểu tác phẩm vănchương trong nhà trường

3 Đối tượng nghiên cứu

Như tên đề tài đã xác định, đối tượng nghiên cứu của luận văn làvấn đề phát hiện “khoảng trống”của văn bản nghệ thuật trong dạy đọcvăn, bao hàm trong đó ý nghĩa của vấn đề, nội dung của vấn đề, cáchtriển khai và giải quyết vấn đề

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Tìm hiểu vị trí của vấn đề đưa học sinh đến với văn bản trongchiến lược nâng cao chất lượng dạy đọc văn hiện nay

4.2 Trình bày những tri thức lý thuyết về khoảng trống của vănbản nghệ thuật cùng cách khám phá và khai thác nó trong dạy đọc văn 4.3 Soạn những giáo án thể nghiệm và nêu kết quả thực hànhtrong phạm vi, địa bàn công tác của cá nhân

5 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn sử dụng phối hợp các phương pháp thuộc cả hai nhóm

phương pháp nghiên cứu lý thuyết và phương pháp nghiên cứu thực tiễn Cụ

thể là: phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết, phương pháp mô hình

hoá, phương pháp quan sát, phương pháp điều tra, phương pháp thực nghiệm…

6 Đóng góp của luận văn

Đây là công trình đầu tiên thuộc chuyên ngành Lý luận và Phương

pháp dạy học bộ môn văn và tiếng Việt đi vào tìm hiểu một vấn đề vừa có ý

nghĩa lý luận, vừa có ý nghĩa thực tiễn liên quan tới việc dạy đọc văn Côngtrình đưa ra những cách thức nhận diện khoảng trống trong văn bản văn học

và khai thác nó nhằm mục đích nâng cao chất lượng dạy đọc văn ở trườngphổ thông hiện nay

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận

văn được triển khai trong ba chương:

Chương 1 Vấn đề đưa học sinh đến với văn bản trong trong chiến lược

nâng cao chất lượng dạy đọc văn hiện nay.

Chương 2 Khoảng trống của văn bản nghệ thuật, cách phát hiện và

khai thác nó trong dạy đọc văn.

Chương 3 Giáo án thể nghiệm và kết quả thực nghiệm.

Chương 1 VẤN ĐỀ ĐƯA HỌC SINH ĐẾN VỚI VĂN BẢN TRONG CHIẾN LƯỢC NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG

DẠY ĐỌC VĂN HIỆN NAY

1.1 Nguyên nhân suy giảm chất lượng dạy đọc văn nhìn từ mối quan hệ giữa học sinh và văn bản nghệ thuật

1.1.1 Giáo viên và học sinh không coi trọng đúng mức vai trò của văn bản

Khởi điểm của môn văn là dạy học sinh đọc hiểu trực tiếp văn bảnvăn học của nhà văn, nhà thơ, nhà chính luận; từ đọc hiểu các văn bản ấy

mà học sinh sẽ rung động về nghệ thuật, thưởng thức giá trị thẩm mỹ,tiếp nhận tư tưởng, tình cảm, trưởng thành về nhân cách, hình thành các

kỹ năng văn học như đọc, viết, quan sát, tư duy, sáng tác ngôn từ nữa Nếu học sinh không trực tiếp đọc các văn bản ấy, không hiểu được vănbản, thì coi như mọi yêu cầu, mục tiêu cao đẹp của môn văn đều chỉ lànói suông, khó với tới đừng nói gì đến tình yêu văn học

Thế nhưng có một nghịch lý là đã từ lâu giáo viên và học sinhkhông coi trọng đúng mức văn bản Học sinh không được trực tiếp đọcvăn bản văn học, không coi trọng đọc hiểu văn bản, xem nhẹ vai trò củavăn bản Nói cho đúng thì thầy cô giáo bao giờ cũng dặn dò học sinh đọctrước văn bản trong sách giáo khoa, nhưng nói chung, học sinh chỉ đọcqua loa và chờ đợi, bởi vì từ lâu, các em hiểu rằng, cái “văn bản” quantrọng nhất mà các em phải học là văn bản cuả thầy cô giáo phải giảng, sẽđọc cho chép, đó mới là văn bản học sinh cần học thuộc để thi Văn bản

nữa mà học sinh quan tâm là các bài phân tích mẫu, các bài viết cho họcsinh tham khảo đủ loại bày bán ở các quầy sách

Thực tế, giáo viên có giảng sâu sắc dụng công hoa mỹ bao nhiêucũng chỉ có giá trị khêu gợi, hoàn toàn không thay thể được văn bản củanhà văn, là văn bản duy nhất, độc nhất có một không hai Thế nhưng mộtthời gian dài, giáo viên và học sinh coi trọng đúng mức vai trò của vănbản, giáo viên ra công thiết kế những bài văn mẫu, sưu tầm các bộ đề thicung cấp cho học sinh trong các giờ lên lớp còn học sinh cố gắng chép

và học thuộc để làm “vốn” khi đi thi, tạo ra những “tủ” khi vào phòng thi

có khi trúng tủ, có khi bị tủ đè

Văn bản giảng của giáo viên thì thiên hình vạn trạng, trình độ hiểubiết và diễn đạt không ngang nhau, chất lượng không đồng đều Nếu làvăn bản đáp án như lâu nay vẫn có thì là một áp đặt, hầu như không cóchỗ cho học sinh phát huy tính sáng tạo của mình Xét về nội dung, cómột thời nội dung được dạy là hiện thực được phản ánh, được kể ra để

thay thế văn bản văn học Giảng bài Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử thì

mối tình của Hoàng Cúc trở thành câu chuyên thay thế hấp dẫn Giảng

bài Thu điếu của Nguyễn Khuyến là cơ hội để thầy trình bày hiểu biết

của mình về các nhà thơ nước ngoài đã viết về mùa thu như thế nào.Nhiều bài giảng giáo viên lợi dụng tính chất liên văn bản đem trút chohọc sinh nhiều văn bản khác, nhiều liên hệ với các bài văn khác tương

tự, tạo thành cái mà người xưa gọi là “khách lấn áp chủ”, “áp đặt chânlý” Từ bài học về một chuyện cổ tích giáo viên đã dẫn dắt học sinhnhững vấn đề như: cần ăn mặc chỉnh tề, cần biết trân trọng sự giúp đỡcủa bạn bè, cần biết thương yêu bản thân, biết tạo ra cơ hội, giữ thóiquen đúng giờ Quá nhiều bài học thì học sinh sẽ khó lĩnh hội được bàihọc nào

Văn học là môn học về nghệ thuật Những bài học (hay thông điệp)của văn bản thường được lồng một cách tự nhiên đằng sau vẻ đẹp, ýnghĩa của hình tượng, của ngôn từ, vì thế, giáo viên và học sinh phảibám sát văn bản để từ đó tìm hiểu một cách có hiệu quả Thế nhưng,ngay cả những giờ dạy được đánh giá cao về đổi mới phương pháp thìhọc sinh vẫn chưa thực sự chủ động hoàn toàn trước văn bản Dường nhưdưới sự dẫn dắt của thầy các em đang cố gắng tiếp cận với một chân lý,một chuẩn mực tri thức văn cụ thể, chính xác nào đó trong khi lẽ ra, đốidiện với văn bản, nhất là văn bản nghệ thuật, là các em được đối diện vớimột khung trời rộng mở, mọi cá tính, mọi hình dung tưởng tượng của các

cá nhân đều có để phát huy Tuy rằng vấn đề đổi mới phương pháp dạyhọc văn đang rất được quan tâm thì vấn đề phát huy tính tích cực chủđộng của học sinh như cách làm bài của ta lâu nay, thực ra vẫn mangtính chất nửa vời Cả thầy và trò đều chưa thực sự thoát khỏi sự kiềm

toả, chi phối của các thế bản và có khi còn cảm thấy rất tiện khi có nó.

Trên thực tế giáo viên phổ thông phải cáng đáng một khối lượngcông việc rất lớn Phần tiếng Việt bao gồm những vấn đề chung, về ngônngữ và tiếng việt, từ ngữ, ngữ pháp, các biện pháp tu từ, phong cáchchức năng; phần văn, có văn học Việt Nam (từ văn học dân gian đến vănhọc viết ở mọi thời kỳ), văn học nước ngoài (văn học Trung Quốc, Ấn

Độ, Nhật Bản, Hy Lạp, Nga, Mỹ ); phần làm văn có dạy lý thuyết vàthực hành các kiểu bài nghị luận xã hội và nghị luận văn học Với mộtcông việc bộn bề như vậy, khó mà đòi hỏi người giáo viên có thể suynghĩ kỹ càng trên những văn bản cụ thể trong chương trình để đưa raphương án giảng dạy riêng, hoàn toàn thoát ly sự áp đặt của những ýkiến khác Chính vì thế, sách giáo viên hướng dẫn giảng dạy đã trở nênthân thiết, và không thể thiếu trong quá trình giảng dạy Có một tất yếu

đặt ra, muốn học sinh đọc hiểu thì giáo viên không chỉ hiểu văn bản màcòn hình dung ra những con đường tiếp cận văn bản nhưng đó đâu phải

là chuyện đơn giản Khi đối diện với một văn bản, nhất là những văn bảnmới được đưa vào sách giáo khoa như mấy năm gần đây, giáo viên sẽ

tiến hành công việc thiết kế bài dạy như thế nào? Bước 1: Nhớ lại những

định hướng được tiếp thu qua chuyên đề thay sách Bước 2: Đọc nghiền ngẫm văn bản, xem hệ thống câu hỏi hướng dẫn ở cuối bài Bước 3: Tìm đọc các tài liệu có liên quan (sách giáo viên, sách Để học tốt ngữ văn,

sách Thiết kế bài dạy ngữ văn, các bài phân tích tác phẩm trên báo chí,trong các tài liệu tham khảo) Ngập giữa “mê hồn trận” sách vở thamkhảo đó, giáo viên phải tìm một lối để đi đến bước cuối cùng: tự thiết kếbài dạy theo cách của mình Nói là thiết kế, nhưng thực chất, sự hiểu củagiáo viên về văn tự bản là tổng hoà của nhiều nguồn tri thức, nhiều cách

cảm thụ (từ nhiều thế bản khác nhau) Trên thực tế, giáo viên rất thụ

động trước văn bản, giáo viên cũng tích cực tìm tòi những bài viết về cáctác phẩm trong sách giáo khoa để tham khảo để soạn bài, nghĩa là sử

dụng nhuần nhuyễn thế bản trong dạy học.

Về phía học sinh ta thấy, thái độ đối với môn văn của các em có sựphân lập rất rõ Số đông học sinh hiện nay có thiên hướng thi vào đại họccác khối tự nhiên (do dễ kiếm việc làm sau khi ra trường) Với bộ phậnnày, môn văn dĩ nhiên bị gạt ra rìa Số còn lại, rất ít dự thi vào 2 khối C

và D, thì động cơ học văn rất thực dụng: để thi vào đại học, cao đẳng.Bây giờ, có ai đó nói đến học văn là để thưởng thức văn chương để bồiđắp mỹ cảm để hoàn thiện nhân cách thì chắc chắn sẽ nhận được từhọc sinh một nụ cười đầy hàm ý Với những em học văn để đối phó choxong một môn (cần có điểm để tổng kết, cần thi tốt nghiệp), thì tài liệutham khảo là cẩm nang trong mọi tình huống Với những học sinh xác

định môn văn là một cửa ải phải vượt qua để vào đại học thì bài giảngcủa thầy, những tài liệu phân tích bình giảng tác phẩm, sách văn mẫu, tàiliệu thi sẽ là những vật bất ly thân, là bùa hộ mệnh Bao nhiêu năm nay

đề thi thường hướng tới trọng tâm kiểm tra kiến thức Vậy, con đườngngắn nhất để đáp ứng đòi hỏi của đáp án là nắm kiến thức văn qua bàidạy của thầy, qua tài liệu tham khảo Mày mò đọc, tự phân tích văn bảnlàm gì cho mất thời gian cho hao tâm tổn trí mà hiệu quả thực hành(điểm thi) chắc chắn không sánh được với việc học đủ bài học, luyện thi,nắm vững các ý trong tài liệu được viết kỹ có chất lượng

Như vậy, trên thực tế cả giáo viên và học sinh không coi trọng

đúng mức vai trò của văn bản Văn bản trở nên lép về trước thế bản Trở

về với văn bản trong dạy học văn là sự cảm thụ hồn nhiên của học sinh,

là đường đi đúng, nhưng không dễ thực thi trong điều kiện hiện nay

1.1.2 Máy móc, giáo điều trong cảm nhận, đánh giá về văn bản

Văn học phản ảnh đời sống bằng hình tượng nghệ thuật Tác phẩm

là sự kết tinh quá trình tư duy nghệ thuật của tác giả, biến những biểutượng, ý nghĩ, cảm xúc bên trong của nhà văn thành một sự thực văn hóa

xã hội khách quan cho mọi người soi ngắm suy nghĩ Sự nghiệp văn họccủa một người hay một dân tộc, một giai đoạn lịch sử bao giờ cũng lấytác phẩm làm cơ sở Tác phẩm văn học là tấm gương phản ánh tầm vóctiếng nói nghệ thuật, chiều sâu phản ánh, trình độ nghệ thuật, tài năngsáng tạo Vì vậy tác phẩm tuy phải thể hiện thành văn bản thì cũngkhông chỉ là văn bản ngôn từ, mà là sự kết tinh của mối quan hệ xã hộinhiều mặt

Nếu giáo viên không chịu khó đổi mới, sáng tạo trong cảm nhận,đánh giá về văn bản thì sẽ đi vào con đường mòn là trình bày lại nhữngnội dung cố định trong sách giáo khoa, sách giáo viên Chúng tôi đã dự

nhiều giờ thao giảng và nhận thấy giáo viên cố gắng trình bày lại nhữngđiều có sẵn trong sách giáo khoa, vì vậy giờ học rơi vào tình trạng hìnhthức ngay cả những giờ giảng được đánh giá là thành công thì tính chất

“độc diễn” của giáo viên vẫn thể hiện quá rõ nét, thậm chí còn có nhưnggiờ dạy diễn ra rất rôm rả, sôi nổi nhưng thật chất chỉ là một “màn kịch”dàn dựng khéo, tất cả đã được giáo viên tập dược trước, cả những câuhỏi bài cũ, và chỉ định luôn những học sinh nào sẽ phát biểu Nhiều giáoviên được khen là “dạy hay” song thực chất là diễn thuyết hay, và họcsinh học xong thì kiến thức trôi đi tuồn tuột

Tư duy giáo dục của chúng ta còn rất coi trọng quy chế, sự thốngnhất Những bài giảng thường giống nhau qua các năm và giống nhaugiữa các giáo viên khác nhau đến mức nhàm chán Nhưng càng giốngnhau, càng được đánh giá là thống nhất, đúng quy chế Có những bộ giáo

án trên mạng (thực chất là viết lại sách giáo viên), được hàng ngàn giáoviên tải về, rồi sửa tên tuổi, ngày tháng in ra mà không thấy ai kiểm tra

có ý kiến gì

Một biểu hiện khác của sự máy móc là giáo viên không để cho họcsinh tiếp nhận bài học một cách tự nhiên, khơi gợi cho các em phát biểunhững điều mình nghĩ một cách tự do, nên đã rơi vào tình trạng “áp đặtchân lý” dù hay và đúng đến mấy

Từ bài học về văn bản văn học, giáo viên dẫn dắt cho học sinh rút

ra những bài học cho bản thân Trong nhiều trường hợp, giáo viên “tán”quá nhiều khi rút ra bài học đạo đức ứng xử, khiến giờ học “lạc đề” lấnsân sang môn giáo dục công dân Tính chất giáo dục của văn chươngkhông thể hiện một cách trực tiếp như môn giáo dục công dân mà thườnggián tiếp, tự nhiên, vì vậy có sự lắng sâu, bền vững, có sức mạnh riêng.Dạy văn mà cứ nhăm nhăm tìm ra “bài học”, càng nhiều bài học càng

tốt, thì chắc chắn sẽ thất bại Nhiều giáo viên không nói là bài học gì màmỗi học sinh tự tìm thấy ý nghĩa, bài học cho riêng mình Mỗi loạigiảng, cách giải thích của giáo viên văn vì thế cần tự nhiên, tinh tếnhưng cũng cần phải chính xác nhiều khi, một cắt nghĩa sai của giáo viên

đã để lại những hậu quả lâu dài Bởi học sinh cứ nghĩ đó là chân lý Ởtiết giảng mẫu trong chương trình bồi dưỡng thường xuyên cho giáo

viên, Bộ giáo dục và Đào tạo có giới thiệu bài giảng Cô bé lọ lem của

một giáo viên ở Mỹ Tiết dạy mẫu này có nhiều vấn đề còn tranh luận,trong đó cách giải thích “chúng ta thường cho rằng các bà mẹ kế dườngnhư đều chẳng phải là người tốt, thật ra họ chỉ không tốt với con ngườikhác thôi, chứ lại rất tốt với con mình” Đây là một lời bào chữa cho bà

mẹ kế và có thể gây hiểu lầm Họ có thể “chưa thể yêu con của ngườikhác như con của mình, cái đó là quyền họ Nhưng họ không thể nhândanh vì con mình mà đối xử nhẫn tâm tàn tệ với con của người khác”được Đó là tội ác xuất phát từ tính ích kỷ, đố kị không thể tha thứ,không thể biện minh Ở đây, không khéo đầu óc trẻ thơ hiểu sai về bảnchất vấn đề, cho rằng những người như bà mẹ kế nọ “không phải làngười xấu”

Một trong những mục tiêu quan trọng của giáo dục là giúp ngườihọc nhận thức được đúng sai, thiện ác Điều này tưởng như đơn giảnnhưng thực chất là vấn đề ta phải đối mặt suốt cuộc đời Chỉ một lời nóithiếu chín chắn của người thầy cũng có thể gây nên hậu quả hết sức nặngnề

Tác phẩm văn học ẩn chứa những thông điệp mang nhiều nghĩakhác nhau luôn biến động Không có tác phẩm văn học nào tồn tại khépkín, với một vẻ mặt duy nhất dành cho tất cả mọi người đến với nó Vìthế giáo viên trong quá trình giảng dạy cũng luôn phải tự học hỏi, tự

mình trau dồi và làm mới kiến thức Các tác phẩm văn học mới luôn luônđòi hỏi những hình thức lý giải mới Trước tác động và ảnh hưởng củanhững tác phẩm này, không chỉ chúng mà cả những tác phẩm khác trongquá khứ cũng có thể đọc lại một cách khác trước Như vậy, việc cảmnhận văn bản văn học luôn phải được làm mới, rập khuôn máy móc trongcảm nhận, đánh giá sẽ làm nghèo đi giá trị tác phẩm.

1.1.3 Không nhìn ra sáng tạo độc đáo của nhà văn trong văn bản

Trong quá trình hướng dẫn học sinh tìm hiểu và tiếp cận tác phẩmvăn học, giáo viên thường hướng dẫn phân tích theo nội dung mà sáchgiáo viên và sách hướng dẫn giảng dạy yêu cầu, nghĩa là đi theo conđường mòn về kiến thức, đây là sự máy móc trong cảm nhận và đánh giávăn bản văn học, đồng thời không nhìn ra những sáng tạo độc đáo củanhà văn thể hiện trong văn bản Thông thường, trong quá trình hướngdẫn học sinh tìm hiểu văn bản, giáo viên triển khai theo cấu trúc đã đượchướng dẫn sẵn, với thơ thì tìm hiểu, phân tích theo bố cục cắt ngang, bổdọc, với tác phẩm truyện thì tìm hiểu theo nội dung sự kiện, nhân vật haytheo hướng phát triển không gian, thời gian tác phẩm Sự sáng tạo độcđáo của tác giả không chỉ thể hiện trong nội dung bề mặt của tác phẩm

mà phần lớn thể hiện qua ngôn từ nghệ thuật Tính hình tượng của ngôn

là sự sáng tạo nghệ thuật độc đáo của nhà văn, thông thường thể hiện quacác từ “hình tượng” như các từ tượng thanh, tượng hình, từ mô tả cảmgiác, trạng thái như vi vu, xào xạc, chênh vênh, lởm chởm… Tuy nhiên,không phải sự sáng tạo về nghệ thuật của tác giả bao giờ cũng thể hiệnqua các từ hình tượng trên bề mặt câu chữ mà sự sáng tạo nghệ thuật củatác giả còn thể hiện trên bình diện khác trong lời nói, lời viết và bộc lộnhững bản chất sâu kín khác với nội dung trực tiếp Chẳng hạn, trong

truyện ngắn Đôi mắt của Nam Cao, nhân vật Hoàng đọc Tam quốc chí

diễn nghĩa, đến chỗ khoái chí liền vỗ đùi kêu lên “Tài thật! Tài thật! Tài

đến thế là cùng! Tiên sư anh Tào Tháo” Lời nói đó đâu chỉ là lời cảmthán khen một nhân vật tiểu thuyết mà còn là sự phản ánh một phần ýthức của Hoàng, của quan niệm sùng bái anh hùng cá nhân trong lịch sử.Như vậy, sự sáng tạo độc đáo của nhà văn nếu không khai thác sâu giáoviên sẽ không nhận ra để hướng dẫn học sinh nắm bắt

Hay như khi hướng dẫn học sinh tìm hiểu bài thơ Tràng giang của nhà thơ Huy Cận, ở câu thơ: Nắng xuống, trời lên, sâu chót vót/ Sông

dài, trời rộng, bến cô liêu, câu thơ đã sử dụng nghệ thuật đối lập để vẽ

lên một không gian rộng lớn nhưng cô liêu, song cách sử dụng từ ngữcủa tác giả lại rất khác, lẽ ra “trời lên” phải là cao chót vót, song tác giảlại sử dụng từ “sâu”, hình như không gian đã đẩy đến vô cùng, vô tận,

“Sâu chót vót” vừa có cả chiều cao vô tận, vừa có chiều sâu không giớihạn, như vậy không gian vừa có chiều cao, chiều sâu, chiều dài, chiềurộng, tứ bề đẩy ra như không có điểm dừng, càng làm cho cái cô liêu củabến đến tột cùng Những sự sáng tạo nghệ thuật như thế không dễ gìnhận thấy và giáo viên nếu không chịu khó suy nghĩ ắt không phát hiệnra

Văn học có thể nắm bắt tất cả những cái mơ hồ, vô hình nhưng cóthật trong cảm xúc về thế giới Chẳng hạn như những câu thơ Xuân Diệu

nói về tình yêu: Không gian như có dây tơ/ Bước đi sẽ đứt, động hờ sẽ

tiêu hoặc Sương nương theo trăng ngừng lưng trời/ Tương tư nâng lòng lên chơi vơi Ngôn từ nghệ thuật có thể đưa con người thâm nhập vào

bề sâu của thế giới bằng cách sử dụng những màu sắc hư ảo mà khônghoạ sĩ nào thực hiện được Để nói về vấn đề này, giáo sư Trần Đình Sử

thường nêu các ví dụ sau đây: Tô Đông Pha Vịnh mẫu đơn có câu: “Nhất

đoá yêu hồng thúy dục lưu” (một đoá hồng non trát vẻ xanh) Đã “hồng”

sao lại “xanh”, đây là sự sáng tạo về nghệ thuật của tác giả mà không dễ

gì nhận ra Thì ra “hồng” là màu thực, còn “thuý” là hư, chỉ cái vẻ tươimơn mởn Hình ảnh “mặt trời đen” thường xuất hiện trong văn thơ thếgiới Nhà thơ Lí Hạ đời đường có câu: “hai mặt trời cùng mọc, ánh đenchiếu đầy trời” (lưỡng nhật tinh xuất, hắc quang biến thiên) Hugo trong

tập Tình quang có câu: “Một mặt trời đen khủng khiếp chiếu ra một đêm

âm u Sholokhov cuối tập Sông Đông êm đềm cũng miêu tả một vầng mặt

trời đen chói chang Hình ảnh “mặt trời đen” là sự sáng tạo nghệ thuậtđộc đáo là mặt trời ẩn dụ, “mặt trời đen” thể hiện thực tại đen tối, hiệnthực âm u

Sự sáng tạo về thời gian, không gian nghệ thuật trong văn bảncũng là yếu tố ít được giáo viên và học sinh quan tâm Nhà văn khôngchỉ giản đơn tái hiện lại chuỗi sự kiện hay các hiện tượng của thế giới,

mà còn đề xuất một quan niệm khái quát rõ rệt về chúng Chẳng hạn nhưtrong thơ lãng mạn trước 1945, chúng ta thường bắt gặp những “chiều

mồ côi”, “chiều tận thế”, còn trong thơ Tố Hữu lại xuất hiện những

“ngày mai”, “tương lai”… Với những nhà văn, nhà thơ lãng mạn họ nhìnthời gian trong sự bi quan, ảm đạm Còn với Tố Hữu, trong sáng tác củamình tác giả luôn hướng tới một tương lai tươi sáng và sự lạc quan tin

tưởng vào ngày mai Không gian cũng vậy, Trong tiểu thuyết Sống mòn

của Nam Cao, không gian là một hình ảnh của sự sống mòn Thứ từngước mơ vào Sài Gòn rồi đi Pari, nhưng rốt cục lại về Hà Nội, chuyển từnhà trọ sang phòng nội trú, từ đó sang buồng ông học, rồi lại trở về quê,nơi xuất phát, mà Thứ cầm chắc cuộc sống sẽ mòn đi, mốc lên, rỉ ra.Như vậy, sự sáng tạo về mặt không gian trong tác phẩm này là một hìnhảnh nghệ thuật - hình ảnh của sự sống mòn Trong quá trình hướng dẫn

học sinh tìm hiểu tác phẩm, phần lớn giáo viên đã bỏ qua hình ảnh nghệthuật này mặc dù hình ảnh này chứa sức nặng của tác phẩm.

Sự sáng tạo độc đáo về nghệ thuật của nhà văn thể hiện đầy đủ trênmọi phương diện Song nếu tiếp cận tác phẩm mang tính chất máy móc

và không sáng tạo, linh hoạt thì dễ đánh mất những giá trị nghệ thuật độcđáo của văn bản Điều này cũng đã xuất hiện và tồn tại khá nhiều trênthực tế

1.2 Những nội dung của vấn đề đưa học sinh đến với văn bản

1.2.1 Phân biệt các khái niệm văn bản và thế bản

Văn bản văn học là sản phẩm được tạo ra, tồn tại tách rời khỏi tácgiả, là con đẻ của nhà văn và là nơi nhà văn gửi gắm tư tưởng tình cảmcủa mình Văn bản là tồn tại duy nhất của tác phẩm mà nhà văn đã sángtạo, là yếu tố mang chở toàn bộ nội dung, ý nghĩa, tình cảm, mĩ cảm mànhà văn gửi gắm Vì thế, dạy văn là dạy học sinh đọc hiểu trực tiếp vănbản văn học của nhà văn

Văn bản là tâm huyết của nhà văn, là sự gửi gắm của nhà văn tớingười đọc, vì thế không ai có thể đọc hộ để thưởng thức Trên thực tế, sựphân tích của người khác cũng có giá trị tham khảo nhưng chỉ khi tựmình khám phá thì mới có được niềm vui sáng tạo trong hưởng thụ vănhọc Thay thế văn bản của nhà văn thực tế là thay thế sản phẩm nghệthuật và cho phép người đọc tuỳ tiện suy diễn, cắt xén cấu trúc và ýnghĩa tác phẩm Văn bản văn học có cấu trúc mời gọi như nhận định của

W Iser Hình tượng và hàm ý mà nhà văn sáng tạo hoàn toàn ẩn dấuhoặc phụ thuộc vào cấu trúc ký hiệu đó Văn bản là một chỉnh thể cả vềnội dung và hình thức, vì thế nếu học sinh không trực tiếp đọc các vănbản, không hiểu được văn bản thì coi như mọi nhu cầu mục tiêu cao đẹp

của môn văn đều chỉ là nói suông, khó với tới, đừng nói gì đến tình yêuvăn học.

Tuy nhiên, đã từ lâu học sinh không trực tiếp đọc văn bản vàkhông coi việc đọc hiểu văn bản là công việc chủ yếu của mình Văn bản

mà các em quan tâm là bài giảng của thầy cô trên lớp mà các em sẽ đượchọc cho phép thay các bài phân tích mẫu, các bài viết cho học sinh thamkhảo bày bán khắp các hiệu sách

Thực tế, bài giảng của giáo viên trên lớp hay các bài văn mẫu, cácbài văn trong sách tham khảo thực chất chỉ là các “thế bản” Về tiếpnhận, các thế bản ấy thể hiện cách tiếp nhận khác nhau, không thế cócách hiểu nào là duy nhất đúng Xét về phương pháp, các văn bản ấy chỉ

là “bản dịch” bằng tiếng mẹ đẻ của nguyên tác là văn bản của nhà văn,

mà ai cũng biết, dịch nhiều khi là “diệt” và rời xa nguyên văn Xét vềngôn ngữ, ngôn ngữ của các thế bản hoàn toàn, hoặc phần lớn là ngônngữ của “người dịch”, không phải là ngôn ngữ nghệ thuật đích thực củanhà văn Khi “dịch”, giáo viên thường chỉ thiên về khai thác ý từ các chitiết, các hình tượng, tính cách nhân vật, cách xung đột xã hội hay mâuthuẫn tâm lý của nhân vật, thế là ngôn ngữ của nhà văn, tính chủ thể củanhà văn, cái đối tượng mà học sinh phải đọc để thưởng thức đã bị đẩy lùixuống hàng thứ yếu, bị đánh tráo thành văn bản “tham khảo”, nghĩa làsau khi nghe thầy cô giảng rồi, bây giờ mới tham khảo lại văn bản củanhà văn Đây là phương pháp dạy văn bằng cách cách li học sinh khỏivăn bản văn học nghệ thuật của nhà văn, đặc biệt là văn bản ngôn từ, dạyvăn bản văn học bằng các thế phẩm văn học Ngoài ra, trên lớp sa đà vàodạy các phần tiểu dẫn, là bối cảnh xã hội, lịch sử, hoàn cảnh sáng tác,quá trình sáng tác, đặc điểm cá tính… thời gian còn lại để đọc chẳng cóbao nhiêu, thầy trò đọc vội đọc vàng như cưỡi ngựa xem hoa, trò chưa

kịp bước vào ngưỡng cửa văn bản, chưa kịp hiểu tác phẩm thì thầy đãvội cho trò chép đáp án

Trong xu thế sử dụng các dịch vụ điện tử hiện nay, văn bản vănhọc của nhà văn còn có nguy cơ bị thay thế bằng các băng hình, các loạibài ngâm thơ mùi mẫn của các nghệ sĩ tài danh Sự cách li như thế sẽngày càng trầm trọng hơn với danh nghĩa “đổi mới phương pháp dạyhọc”, “sử dụng phương tiện dạy học hiện đại”

Dạy văn là dạy các em trực tiếp đọc văn bản để từ văn bản kháiquát nên nội dung, hiểu nghĩa của các từ trong bài văn, biết nhận xét một

số hình ảnh nhân vật hoặc chi tiết trong bài văn, từ đó phát huy ý kiến cánhân về cái đẹp của văn bản Chính từ văn bản học sinh mới phát huytính chủ động của mình trong các giờ học Nói như thế hoàn toàn khôngphải là coi nhẹ các “thế bản”, mà ngược lại các thế bản rất cần cho họcsinh trong việc tham khảo, vấn đề là không được lấy phụ làm chính,khách không được lấn áp chủ

1.2.2 Yêu cầu đọc và tìm hiểu văn bản

Hiện nay phương pháp dạy học tích cực, dạy học nêu vấn đề vẫn cònmới mẻ Phương pháp mới rất cần thiết bị, phương tiện hỗ trợ Nhưng nócũng phụ thuộc rất nhiều đến cái “cốt” ban đầu, mà chúng ta thì phương tiệncòn thiếu, cả giáo viên lẫn học sinh hiện nay còn mang nặng “cốt cách” củadạy học truyền thống cũ Vì vậy, hiệu quả chỉ mới như trái bói đầu mùa, mớichỉ dừng lại ở mức độ là có chuyển biến nhưng chưa đột biến Chất lượng dạyhọc vẫn còn đang ở mức thấp so với mong đợi và yêu cầu Đây là bức tranhtoàn cảnh về dạy học chung hiện nay trên tất cả các địa phương vùng miền vàcũng là thực trạng của các cấp các môn

Đổi mới phương pháp dạy học văn là vấn đề thời sự suốt mấy thập kỷqua Với mô hình dạy học truyền thống thầy đọc giảng, trò nghe ghi chép, đôi

khi trả lời một vài câu hỏi để đưa đà cho bài giảng của thầy Với mô hình dạyhọc tích cực lấy học sinh làm trung tâm, coi học sinh là chủ thể tiếp nhận, làbạn đọc sáng tạo, mối quan hệ giữa ba chủ thể giáo viên - tác giả (văn bản) -học sinh được quan niệm là mối quan hệ đối thoại, đa chiều, học sinh đượctôn trọng như một bạn đọc bình đẳng trước văn bản, tác phẩm Dạy đọc hiểuvăn bản văn học trong những năm gần đây đã đem lại hiệu quả cao trong côngtác dạy học.

Trong thực tế, giáo viên giảng bài càng kĩ, càng chi tiết, đọc chép càngnhiều thì nhu cầu đọc của học sinh càng ít, có khi học sinh, không cần đọcnữa chỉ cần học thuộc bài ghi của thầy, như thế không có nghĩa là muốn chohọc sinh đọc thì giáo viên làm việc ít đi Muốn cho học sinh thực sự đọc vănbản thì công việc của thầy không phải là giảng, bình thật nhiều, vì như thế làđộc chiếm mất quyền chủ thể đọc hiểu của trò Công việc của thầy là “thầythiết kế, trò thi công”, nghĩa là thầy mở đường cho học sinh bước vào văn bảnnhư một người đọc văn bản Vai trò của thầy là hướng dẫn, gợi mở, tránhnhầm lẫn cho học sinh, chủ yếu là dạy về phương pháp đọc chứ không phảiđọc hộ, biến học sinh thành thính giả thụ động của mình Riêng điểm này đãđòi hỏi thay đổi cơ bản nếp dạy và nếp học thâm căn cố đế trong nhà trườngcủa chúng ta lâu nay

Giáo án của thầy chủ yếu phải là giáo án về phương pháp đọc cho họcsinh Từ lâu nay, giáo viên vẫn sử dụng giáo án lên lớp chủ yếu là giáo án nộidung dùng cho thầy chứ không phải là giáo án để dạy phương pháp đọc chohọc sinh Giáo án là một hệ thống gồm ý lớn, ý nhỏ, chỗ nào nêu câu hỏi, rồisau đó chép nội dung gì, giá trị nội dung gồm mấy điểm, giá trị nghệ thuậtgồm mấy điểm, cố gắng khai thác cho hết, không được bỏ sót điểm nào Nếu

có chú ý tới phương pháp thì cũng rất sơ sài, rất ít, hiểu phương pháp như làhoạt động hình thức bên ngoài của thầy: lúc nào phát vấn, lúc nào diễn giảng,

lúc nào phân tích, lúc nào liên hệ thực tế hoàn toàn không phải là phươngpháp giúp học sinh thâm nhập vào văn bản để khám phá văn bản.

Tư tưởng trở về với văn bản, xem đọc là một hành vi có cá tính của họcsinh, không được đem sự phân tích của thầy mà thay thế thực tế đọc của trò,biết trân trọng những cảm thụ, thể nghiệm, lí giải độc đáo của trò, biết pháthuy và nâng những thể nghiệm ấy lên thành năng lực tự đọc, tự giác Muốnthế trước hết cần coi trọng thời gian tự đọc của học sinh Thông thường, họcsinh đọc qua loa, chưa hiểu gì, còn thầy cô thì xem đồng hồ để chấm dứt đúnglúc việc đọc nhằm chuyển sang nêu câu hỏi theo ý đồ của giáo án Thầy tròhỏi đáp mà trò không hiểu văn bản thì chẳng thú vị gì, chỉ trả lời chiếu lệ, hờihợt, nhạt nhẽo, vô bổ, lại mất thì giờ Muốn có thời gian cho học sinh đọc thìhoặc là văn bản trong sách giáo khoa phải ngắn, không quá dài, hoặc thờilượng quy định cho mỗi bài phải dài hơn hiện nay, nghĩa là giảm bớt số lượngbài học Tiếp theo phải đọc hiểu ngôn từ, kết cấu, nhân vật, tình huống, kếtcục, đến mức độ có thể cảm nhận, thể nghiệm, suy nghĩ cùng nhân vật tức là

“đi vào văn bản” Nhưng như thế cũng chỉ mới là nắm được phần “cái biểuđạt” của văn bản Đối với văn học cổ, văn bản có nhiều từ ngữ địa phươnghoặc tác giả có cách viết khác thì giáo viên phải lưu ý để hướng dẫn học sinh Sau khi hướng dẫn cho học sinh đọc, các em bắt đầu tư duy, giáo viêncần giúp các em tìm ra “điểm chưa xác định” hay “điểm còn để trống” củavăn bản Điểm đó thường là chủ đề, tư tưởng, dụng ý, cách diễn đạt, sự liênkết khác thường, từ ngữ phi logic Giáo án của thầy dành cho trò chủ yếu làgợi ra những điểm chưa xác định đó Đây sẽ là những chỗ học sinh thường dễnhầm, đi lạc đường, dễ suy diễn tầm thường Ở đây vai trò của thầy tuyệt đốikhông thể thiếu Điểm chưa xác định trong văn bản còn rất nhiều, chẳng hạn:nhan đề của văn bản, logic nội tại cuả văn bản Từ một người vô cảm nhưcon rùa nuôi trong xó cửa, Mị lại cởi dây trói cho A Phủ, rồi sau đó lại đi theo

A Phủ? Tại sao Chí Phèo sau khi bị Thị Nở từ chối, định đi trả thù Thị mà lạiđến nhà Bá Kiến? Tại sao Chí đến đòi lương thiện, rồi giết Bá Kiến và tự sát?Nhiều người nói Chí Phèo là con quỷ dữ của làng Vũ Đại, nói như vậy cóđúng không? Đây chính là những điểm chưa xác định trong văn bản.

Đồng thời, giáo viên phải biến giờ học văn thành không gian đối thoại.Khai thác “điểm chưa xác định” là tiền đề để biến giờ học văn trở thành giờđối thoại giữa thầy và trò, giữa thầy với văn bản, trò với văn bản, trò với trò.Đối thoại đòi hỏi các bên đều có mục đích chung; các bên trước sau đều làchủ thể; quá trình đối thoại là quá trình các bên đều giao lưu, hợp tác, cùngtham gia, cùng sáng tạo Đối thoại không chỉ là một tư tưởng triết học mà còn

là một chiến lược trong giáo dục Chỉ qua đối thoại thì trò mới được tôn trọng,được quyền giải thích văn bản theo cảm thụ của mình, tự phát huy sức sángtạo

Với sự phát triển của khoa học hiện đại, phương pháp đọc hiểu văn bảnngày càng đa dạng và phong phú Mỗi phương pháp đem lại một cách nhìnriêng và không có phương pháp nào là vạn năng Con đường biến những điểmchưa xác định của văn bản thành kiến thức về văn bản, về tư tưởng, tình cảm,phong cách của nhà văn phải tuân thủ những nguyên tắc nhất định

Khởi điểm của môn ngữ văn là dạy học sinh đọc hiểu trực tiếp văn bảnvăn học của nhà văn, nhà thơ, nhà chính luận: từ đọc hiểu các văn bản ấy màhọc sinh sẽ được rung động về nghệ thuật, thưởng thức giá trị thẩm mĩ, tiếpnhận tư tưởng, tình cảm, trưởng thành về nhân cách, hình thành các kĩ năngvăn học như đọc, viết, quan sát, tư duy, tưởng tượng và sáng tạo… Nếu họcsinh không trực tiếp đọc các văn bản ấy, không hiểu được văn bản thì coi nhưmọi yêu cầu, mục tiêu cao đẹp của môn văn đều chỉ là nói suông, khó với tới,đừng nói gì đến tình yêu văn học

Là người thầy dạy học văn, giáo viên phải là người có chủ kiến, cócách hiểu độc lập đối với văn bản dạy học cho học sinh Giáo viên có thểtham khảo nhiều tài liệu, nhưng nhất thiết phải tổng hợp thành cách hiểuriêng, có sức thuyết phục đối với chính mình Đặc biệt giáo viên phải nghiêncứu mọi khả năng tạo nghĩa của văn bản, giải mã các biểu tượng văn chươngtrong văn bản Sự hiểu sâu nắm chắc văn bản tạo cho người giáo viên thái độ

tự tin, tự do, phong thái ung dung, phóng khoáng khi đứng trước lớp và nhất

là khi đứng trước mọi tình huống do thực tiễn dạy học văn tạo nên Đối vớicác cách hiểu khác nhau, giáo viên cần có thái độ phê phán chọn lọc, có lí lẽ,không phải loại người ba phải, chỉ chăm chăm nói theo một vài bậc thầy giáo

“có uy tín” mà tê liệt tinh thần phân tích, đối thoại Đó là điều kiện tiên quyết

để dạy học văn được tốt Người giáo viên có ý thức chủ thể phải không ngừng

tu dưỡng chuyên môn, ít nhất là có ý thức nghiên cứu, tham gia các lớp đàotạo để nâng cao trình độ, tham gia đời sống văn học của đất nước, đọc và khi

có điều kiện thì phát biểu ý kiến, thể hiện chính kiến của mình, thường xuyênđọc các báo, nhất là báo chuyên nghành Các nhân tố đó sẽ giúp giáo viên tựtin khi đứng trước lớp

Nhưng dù giáo viên giỏi mấy cũng không thể thay thế được vai trò chủthể của học sinh Tư tưởng lấy học sinh làm trung tâm chủ yếu coi trọng tinhthần, ý thức chủ thể của trò trong hoạt động học tập Trong giờ học, trò phải

tự mình đọc, tự mình phán đoán, tự mình nêu câu hỏi… dưới sự chỉ đạo, gợi ýcủa thầy Chủ thể hoạt động học tập trên lớp phải là học sinh Trong giờ học

mà chỉ thầy giảng, học sinh không hoạt động học tập thì có thể nói giờ giảng

ấy không thành công Trở về văn bản chính là để kích thích cho học sinh hoạtđộng và chỉ thông qua hoạt động thì học sinh mới có dịp trưởng thành, conđường trở về với văn bản, bám sát văn bản văn học để dạy đọc hiểu văn bản

và biến giờ học văn thành không gian đối thoại là phương pháp để tổ chức giờdạy đọc hiểu văn bản văn học hiệu quả

1.2.3 Kiến tạo nghĩa của văn bản trên cơ sở tôn trọng tính khách quan của nó.

Nghĩa của văn bản văn học là nội dung của nó trong sự tiếp nhậncủa người đọc thuộc các thế hệ, thời đại Như vậy, “cắt nghĩa” là conđường chiếm lĩnh nội dung tác phẩm một cách tự giác làm cho nội dungtác phẩm được hiện thực hoá Để hiểu biết tác phẩm, Belinski nói, chỉ cómột con đường và một phương tiện: tháo dỡ tư tưởng khỏi hình thức,tách bạch các yếu tố làm nên chân lý hay hiện tượng đó, hành động đó cótrị tuệ tuyệt đối không phải là một quá trình giải phẫu vô vị là phá vỡmột hiện tượng đẹp, để xác định của nó Trí tuệ phá vỡ hiện tượng đểlàm nó sống dậy cho mình trong một vẻ đẹp mới và sự sống mới, nếunhư nó tìm thấy bản thân trong đó Từ quá trình tháo dỡ của trí tuệ chỉchết đi những hiện tượng mà trong đó trí tụê không tìm thấy cái gì của

nó, và xem chúng chỉ là những cái tồn tại một cách kinh nghiệm, chứkhông phải là cái hiện thực Đời sống của tác phẩm văn học là sự vậnđộng của tác phẩm trong dòng trôi của các thế hệ và thời đại Tác phẩmkhông đứng yên, không đồng nhất với dự đồ ban đầu, không đồng nhấtvới chính nó Học sinh trở về văn bản, bám sát văn bản và bắt đầu tưduy, kiến tạo nghĩa của văn bản tìm ra “điểm chưa xác định” hay “điểmcòn để trống” của văn bản, giáo viên hướng dẫn học sinh kiến tạo nghĩacủa văn bản trên cơ sở tôn trọng tính khách quan của nó

Tiếp nhận văn học là tri giác, lý giải tác phẩm nhưng không phải

là một hoạt động tiêu cực Tính sáng tạo của tiếp nhận văn học đã đượckhẳng định từ lâu Nhà ngữ văn Nga Potepnia đã nói: “Chúng ta có thể

hiểu được tác phẩm thi ca chừng nào chúng ta tham gia vào việc sáng tạonó” Nhưng vấn đề là phải “hiểu” cho đúng thực chất của tính sáng tạonày Sáng tạo đây là để hiểu tác phẩm, chứ không phải làm ra tác phẩmmới Nội dung của tác phẩm không phải là do người đọc mang từ ngoàivào, mà vốn chứa đựng trong tác phẩm Kiến tạo nghĩa cho văn bản củangười đọc là phát hiện lại tác phẩm, thâm nhập vào những chiều sâu cóthể là bất ngờ đối với tác giả, tìm ra những khoảng trống, điểm chưa xácđịnh của văn bản Nội dung của văn bản văn học như một nhà mĩ học Xôviết đã nói, không tự rót vào đầu người đọc như người ta rót nước từ ấmvào ca mà phải do người đọc đánh thức dậy Do đó, tính tích cực củaviệc tìm hiểu văn bản trước hết là làm nổi lên những nét mờ, khôi phụcnhững chỗ bỏ lửng, nhận ra mối liên hệ của các phần xa nhau, ý thức sựchi phối vận động của chỉnh thể Lênin rất tán đồng câu nói củaPhơbách: “Viết một cách thông minh, là không nói hết, là để cho ngườiđọc tự nói với mình những quan hệ, những điều kiện, những giới hạn màchỉ với những quan hệ, điều kiện và giới hạn ấy thì một câu nói mới có ýnghĩa”.

Văn bản văn học có thể tham gia vào các môi trường xã hội khácnhau, thuộc các thời kì lịch sử khác nhau Văn bản văn học vì thế màđược cắt nghĩa không nhất quán Việc kiến tạo nghĩa cho văn bản tuyphong phú song cần tôn trọng tính khách quan của nó Giáo viên làngười hướng dẫn học sinh tư duy sau khi đọc tác phẩm, giáo viên hướngdẫn học sinh phát hiện ý nghĩa của văn bản Ý nghĩa của văn bản được

phát hiện trong tính chỉnh thể của nó Từ khi ra đời, Truyện Kiều liền

được yêu chuộng, nhưng việc cắt nghĩa nó cũng khác nhau Phái ngườiđọc đại diện cho đạo đức phong kiến chính thống (như Minh Mệnh, TựĐức, Nguyễn Văn Thắng…) đều nhìn Kiều như hiện thân cho sự hi sinh

thân mình để gìn giữ cương thường luân lí phong kiến Trong một bàithơ, Tự Đức nói rõ:

Ngẫm lại cổ kim người hào kiệt

Một thân mà gánh đạo cương thường

Được thua sướng khổ, thôi đừng nói

Hẵng đem lời ngọc phả văn chương

(Nguyên văn chữ Hán)

Nguyễn Công Trứ lại nhìn thấy ở Kiều sự tà dâm xấu xa Trái lại,phái người đọc đại diện cho lớp trí thức bất đắc dĩ, thì tiếp nhận Kiềunhư hiện thân của số phận tài tình, bạc mệnh Tiêu biểu là Phạm QuýThích:

Đoạn trường trong mộng căn duyên hết

Bạc mệnh đàn xong, oán hận còn

(Nguyên văn chữ Hán)

Sang đầu thế kỷ XX, trước hiện thực đen tối, Nguyễn Khuyến lại

nhìn thấy ở Truyện Kiều một bức tranh hiện thực:

Có tiền việc ấy mà xong nhỉ

Đời trước là quan cũng thế a?

Từ một lập trường khác, Phạm Quỳnh nhìn nhận Kiều như mộtbiểu hiện của tính cách “trung dung” và “đành phận” Các nhà văn lãngmạn trước 1945 như Lan Khai, Lưu Trọng Lư tiếp nhận nàng Kiều nhưcon người của nhân tính muôn thuở Những độc giả cách mạng tiếp nhận

Truyện Kiều qua cảm hứng tố cáo, nhân đạo, đòi quyền sống (Hoài

Thanh, Xuân Diệu…)

Như vậy, việc kiến tạo nghĩa cho văn bản phụ thuộc vào nhiều yếu

tố, song nghĩa được kiến tạo phải dựa trên sự tôn trọng tính khách quan.Giáo viên hướng dẫn học sinh kiến tạo nghĩa phải dựa trên toàn bộ ý

nghĩa, tư tưởng của tác phẩm, không được tuỳ tiện suy diễn, xem xét vănbản trong tính chỉnh thể và tôn trọng tính chỉnh thể Tính chỉnh thể sở dĩquan trọng đối với tác phẩm văn học bởi vì chỉ trong tính chính thể thìhình thức và nội dung đích thực của tác phẩm mới xuất hiện.

Trong bài Thơ duyên của nhà thơ Xuân Diệu, khi hướng dẫn học

sinh kiến tạo nghĩa, giáo viên phải định hướng được tư tưởng của tác giảthể hiện trong bài thơ Ngay từ câu thơ đầu tiên, ấn tượng về từ “duyên”được dùng rất đắc địa Từ “duyên” trong cái tứ của bài thơ đồng nghĩavới sự “tác hợp” của “cơ trời” và như vậy nhan đề gợi cho ta nghĩ ngayrằng đây là một bài thơ tình Như vậy, từ định hướng về một chữ

“duyên”, một bài thơ tình, học sinh sẽ chủ động kiến tạo nghĩa, bày tỏ sựhiểu biết, khả năng tư duy của mình trên cơ sở tôn trọng tính khách quancủa bài thơ và hình ảnh thơ được cắt nghĩa trong tính chính thể của toànbài

Kiến tạo nghĩa phù hợp với tính chỉnh thể của văn bản và tôn trọngtính khách quan, không suy diễn làm sai lạc tinh thần của tác phẩm, làmgiàu thêm giá trị tác phẩm, đây chính là vai trò quan trọng cuả giáo viêntrong quá trình hướng dẫn học sinh tiếp cận văn bản

1.3 Mối quan hệ giữa vấn đề đưa học sinh đến với văn bản và các vấn đề khác của dạy đọc văn

1.3.1 Xây dựng thái độ khách quan khi đánh giá, thẩm định văn học

Tác phẩm văn học không phải là một vật thẩm mĩ mà là một tồn tạiphi vật thể thông qua hình tượng thẩm mĩ được vật chất hoá bằng hệthống tín hiệu ngôn ngữ nghệ thuật Tác phẩm văn học nào cũng nhằmmục đích thông báo tình cảm thẩm mĩ Nhà văn gửi đến cho bạn đọcnhiều xúc động mãnh liệt nhất về cuộc sống, về con người dưới ánh sángmột lí tưởng thẩm mĩ nhất định Tác động, chức năng hay hiệu quả đặc

thù của văn học chính là ở sức mạnh, ở khả năng lay động, thức tỉnhtừng cá thể Sáng tác là chuyện tâm tình, là trò chuyện tri âm tri kỉ, làchuyện đồng ý, đồng tình, là gửi tấc lòng mình Cho nên tiếp nhậnthưởng thức văn học là bắt mạch được nội tâm người sáng tác, là sự traođổi tâm tình, là sự lay động tâm can từng người đọc, là hoạt động chuyểnhoá nội tâm, chuyển hoá giới hạn và chất lượng tình cảm Người sáng tác

từ tấc lòng của bản thân hoà được vào nỗi lòng mọi người Sức lan toảcàng rộng, sức thuyết phục và giá trị của tác phẩm càng lớn Từ cái tôi điđến cái ta, cộng đồng giai cấp, dân tộc, nhân loại Sức khái quát của tácphẩm càng lớn, thì khả năng tác động của nó sẽ vô cùng và sức sốngcàng trường thọ với thời gian Vì thế, giáo viên cần hướng dẫn học sinhxây dựng thái độ khách quan khi đánh giá, thẩm định văn bản

Để xây dựng được thái độ khách quan khi đánh giá, thẩm định vănbản, học sinh cần thể hiện được năng lực cảm thụ cụ thể kết hợp vớinăng lực khái quát hoá các chi tiết nghệ thuật của văn bản trong tínhchính thể của nó Tác phẩm văn học là một chỉnh thể Mỗi một từ, mộtchi tiết, một hình ảnh, một nhân vật, một bức tranh, một sự kiện… củatác phẩm nhất là những tác phẩm kiệt xuất đều là những yếu tố hợpthành một chỉnh thể nghệ thuật do nhà văn sáng tạo nên với tài năng củamình Trong tác phẩm văn học, tính cảm tính cụ thể bao giờ cũng kếthợp hữu cơ với tính khái quát Đó là phương thức phản ánh của văn học.Cho nên, muốn hiểu một tác phẩm không thể làm công việc nắm bắt mộtcách vụn vặt, ngẫu nhiên rời rạc, phi chỉnh thể, đồng thời cũng không thểtiếp nhânk mỗi yếu tố trong cấu trúc của văn bản văn học như một chitiết cụ thể, cảm tính, rời rạc, vụn vặt không mang một ý nghĩa khái quát

gì theo ý đồ sáng tạo của tác giả L Tolstoi có ý định rõ khi dựng lên chitiết Ana Karenina chợt nhận ra “cái tai” của chồng mình sao lại to như

vậy Chi tiết ấy là dấu hiệu một bước ngoặt trong cuộc đời người đàn bàbắt đầu chán chồng và đã xuất hiện trong tâm tưởng hình bóng mộtngười đàn ông thứ hai Nam Cao tả tỉ mỉ con chó becgiê trong nhà của

vợ chồng Hoàng không ngoài ý định phác hoạ thêm một nét trong tínhcách vợ chồng người trí thức xa cách với quần chúng… Cho nên, giáoviên hướng dẫn học sinh xây dựng thái độ khách quan khi đánh giá thẩmđịnh văn bản văn học không thể không bám vào các chi tiết nghệ thuật

đó trong quan hệ chỉnh thể của văn bản

Tư tưởng chủ đề là linh hồn của tác phẩm, là sợi chỉ đỏ đan kếtmọi yếu tố hợp thành văn bản Năng lực tiếp nhận văn bản văn học chính

là năng lực phát hiện, nắm bắt các chi tiết trong hệ thống và cắt nghĩađược ý nghĩa khái quát của các yếu tố đó phù hợp với tư tưởng chủ đềcủa văn bản Chỉ một từ “ngẩn ngơ” trong câu Kiều:

Ngẩn ngơ khi trở về già

Ai chồng con tá biết là cậy ai

nếu tách ra khỏi cuộc đời:

Làm vợ khắp người ta Hại thay thác xuốnglàm ma không chồng

hay những đớn đau ê chề của cuộc đời chìm nổi của một người congái “trong giá trắng ngần” bỗng bị cuộc đời vùi xuống bùn đen theo cảm

hứng sáng tạo của Nguyễn Du khi viết Truyện Kiều thì người đọc không

làm sao có thể hiểu được ý nghĩa sâu xa của một từ “ngẩn ngơ” Cảm thụchi tiết nghệ thuật có khi là một từ, một hình ảnh, một chi tiết, một sựkiện, một tâm trạng, một nhân vật… và biết cắt nghĩa một cách khái quáttrong hệ thống chỉnh thể của văn bản

Để đánh giá văn bản văn học một cách khách quan, ngoài vấn đềtìm hiểu, cắt nghĩa chi tiết, hình ảnh trong tính chỉnh thể, giáo viên cần

hướng dẫn để học sinh xây dựng được kĩ năng sống bởi lẽ để phát hiệngiá trị của tác phẩm ở tầm khái quát, vĩ mô thì phải đặt tác phẩm trongnhiều quan hệ giữa tác phẩm với tác giả, với những tác phẩm khác củatác giả khác, với đời sống xã hội phát sinh của tác phẩm, với đời sống xãhội ngày nay Để đánh giá một cách khách quan về văn bản, đòi hỏi họcsinh phải có những hiểu biết ngoài văn bản Phải đặt văn bản trong nhiềuquan hệ so sánh đối chiếu với thời đại, với các tác phẩm khác… để đưa

ra những nhận định khách quan có giá trị về vai trò, về vị trí của văn bảntrong lịch sử sáng tác của nhà văn cũng như ở tiến trình lịch sử văn học.Đọc một bài thơ học sinh cảm thụ được vẻ đẹp của nó và tâm hồn, trí tuệcũng được phát triển hơn Song dù sao, đó cũng chỉ mới là những thuhoạch đóng khung trong bản thân một bài thơ, một tác phẩm mà thôi.Khi học sinh tự nâng tầm hiểu biết của bản thân cao hơn, rộng hơn vàcách nhìn về tác phẩm cũng được mở rộng hơn Như vậy, hướng dẫn chohọc sinh làm giàu kĩ năng sống của mình để tầm hiểu biết của các emngày càng nâng cao để khi đánh giá văn bản văn học các em biết đặt vănbản trong quan hệ đa chiều và cảm nhận một cách hiệu quả nhất

Cái kì diệu nhất của văn học chính là ở sức mạnh riêng của mình,văn học thức tỉnh được lương tâm mỗi con người, văn học giáo dục bằngcách trò chuyện, tâm tình thông qua đối thoại ngầm giữa nhà văn vớingười đọc Để đánh giá khách quan văn bản văn học, cần đánh giá nótrong tính chỉnh thể của toàn văn bản, đồng thời cần đặt văn bản trongquan hệ đa chiều để có cái nhìn và nhận định chính xác

1.3.2 Phát hiện điểm độc sáng của văn bản

Trong các tác phẩm, không phải khi nào và chỗ nào, tác giả cũng

kể lại hay miêu tả tỉ mỉ mọi tình huống, tâm trạng, mọi tình tiết, mọi sựkiện hành vi của nhân vật Có khi chỉ là một nhận xét, một phác thảo hay

một lời dẫn truyện Để giúp học sinh hiểu sâu hơn hay hình dung được

cụ thể hơn một nét nào đó trong nội dung tác phẩm để hiểu hơn ý đồnghệ thuật của tác giả, giáo viên phải hướng dẫn để học sinh phải pháthiện ra điểm độc sáng của văn bản Cảm thụ tác phẩm là cảm thụ tổngthể Điểm sáng thẩm mĩ yếu tố then chốt lại là điểm huyệt nối liền nhiềumối thần kinh của tác phẩm Hiểu bài văn, cảm bài văn phải dựa vàochỉnh thể nhưng bám chắc vào điểm then chốt là cực kỳ quan trọng, màđiểm then chốt đó có khi là nhãn tự, có khi là cảnh cú, có khi là một chitiết đắt, có khi là thủ pháp kết cấu, cú pháp, tu từ nhiều giá trị biểu cảm

Trong tác phẩm Tắt đèn có chi tiết chị Dậu sau khi phải rứt ruột

bán đứa con đầu lòng để cứu lấy chồng, thằng Dần khóc nằng nặc đòi chị

nó về với nó Tác giả chỉ nêu sự việc như vậy Nhưng đằng sau lời kểđơn sơ đó có biết bao dằn vặt, suy tư của người đàn bà đau khổ đã phảicầm lòng bán đứa con đầu lòng Đứa bé khóc đòi chị nó là những nhátdao đâm vào lòng người mẹ, vừa thương đứa chị phải sống xa lìa mẹ,cha, em ruột, vừa thương đứa bé bơ vơ không còn chị, vừa đau đớn chothân phận chồng và phận mình

Đến với tác phẩm Người lái đò Sông Đà của Nguyễn Tuân, ngay từ lời đề từ: Chúng thuỷ giai đông tẩu Đà giang độc bắc lưu ta đã thấy

được sự sáng tạo nghệ thuật độc đáo của tác giả Sáng tạo khi tạo ra một

sự khác biệt báo hiệu một con sông đầy “cá tính” xuất hiện trong vănbản Tất cả mọi con sông đều chảy về đông, riêng con sông Đà lại chảy

về phía bắc Phải chăng đây chính là sự ngỗ ngược của con sông này? Đểhướng dẫn học sinh phát hiện điểm độc sáng của văn bản, giáo viên cầnchuẩn bị các câu hỏi định hướng, các câu hỏi có vấn đề để từ đó tổ chứccho các em làm chủ được những điểm sáng thẩm mĩ trong văn bản

Với đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia ngay từ nhan đề ta đã

thấy được sự bất thường Giáo viên đưa ra câu hỏi để học sinh làm rõnhan đề đoạn trích Nhan đề đoạn trích là một nghịch lý, là một sự bi hài.Đây chính là điểm sáng thẩm mĩ của văn bản

Để giúp học sinh cảm nhận được vẻ đẹp của bà mẹ Tơm nghèo lam

lũ, bình dị trong túp lều tranh, nơi đường thôn lạnh… một khi đã hoá vàocuộc đấu tranh chung cho cách mạng, cho đời thì hoá thành kì diệu, hùngtráng, bất tử, hoá vào non nước Ý đồ nghệ thuật đó được thể hiện một

cách đẹp đẽ tài tình trong hình ảnh cái “bóng”: Bóng mẹ ngồi cạnh lẫn

bóng cồn, Bóng mẹ ngồi trông vọng nước non, Sống trong cát chết vùi trong cát… hình ảnh thơ đạt đến độ hùng tráng, tình cảm càng thêm

thành kính, thiêng liêng

Hướng dẫn học sinh phát hiện điểm sáng thẩm mĩ không phải là dễdàng Có khi là một từ, một câu, một chi tiết, có khi ở trong nhan đề tácphẩm, có khi là lời của nhân vật hay lời trữ tình ngoài đề của tác giả.Thường là hoà lẫn vào trong hệ thống ngôn từ, hình tượng của thế giớitác phẩm Không phát hiện mà giúp học sinh phát hiện và phác hoạ lạicàng không đơn giản

Giáo viên phải biết và nắm rõ những chi tiết, những yếu tố, những

sự kiện, những điểm sáng thẩm mĩ nào lấp lánh nhất, ý nghĩa tư tưởnglớn của tác phẩm để định hướng học sinh trong suốt quá trình đọc và học

tác phẩm đó Qua bài Chuyện người con gái Nam xương học sinh có thể

cảm thương cho số phận người đàn bà bất hạnh dưới chế độ cũ, trong đóhạnh phúc chỉ là hư ảo, bấp bênh như chiếc bóng trên tường Bao nhiêu

cố gắng của người đàn bà để gìn giữ hạnh phúc đều vô vọng Một câuhỏi định hướng có thể nêu lên cho học sinh: Người đàn bà đã làm những

gì để giành lấy hạnh phúc? Do đâu mà hạnh phúc đã tuột khỏi đời nàng?

Cũng có thể hỏi học sinh: Vì sao người đàn bà bất hạnh đó tuy rất khátkhao hạnh phúc, thương yêu chồng con hết mực, gắn bó thiết tha hếtmực cuộc sống trần thế, nhưng khi đã được chồng con lập đàn giải oannhư mong muốn thì cuối cùng vẫn từ chối không trở về trần thế? Ý nghĩatriết lý sâu sắc của câu chuyện chính là ở cái mâu thuẫn này Phải địnhhướng suy nghĩ để học sinh phát hịên được những tư tưởng, nhân văn vàgiá trị hiện thực sâu sắc của văn bản.

Trong không khí tự do tư tưởng, tự do trình bày quan điểm của họcsinh, giáo viên phải là một trọng tài thông minh, vô tư, không làm lụi tắtkiến thức từng cá nhân mà còn khêu gợi được những hứng thú tham giacủa tập thể lớp học Để học sinh phát hiện điểm sáng thẩm mĩ, giáo viênphải sử dụng kết hợp nhiều phương pháp như đọc diễn cảm, nêu vấn đề,gợi mở… thật hiệu quả Vì thế vai trò của giáo viên rất quan trọng trongdạy học văn, đồng thời đòi hỏi về trách nhiệm và tài năng của ngườithầy

1.3.3 Rèn luyện kỹ năng trình bày đánh giá riêng của mình về văn bản

Trong quá trình chiếm lĩnh một tác phẩm văn chương, những hoạtđộng tái hiện, tìm tòi khám phá, kể cả hoạt động tự bộc lộ của người đọc

để đồng thời thể nghiệm, về cơ bản vẫn thuộc giai đoạn cảm thụ cảmtính Phải đến giai đoạn phân tích khái quát và đánh giá, trình độ nhậnthức về tác phẩm mới được nhân lên một bước về chất Trong khoa họcvẫn thường quen gọi là giai đoạn quan niệm tính trong tiếp nhận vănchương Belinski gọi là giai đoạn có suy ngẫm Với vai trò rất quan trọngtrong quá trình tiếp cận và cắt nghĩa văn bản, giáo viên cần rèn luyệncho học sinh kỹ năng trình bày đánh giá riêng của mình về văn bản

Phần lớn học sinh nắm bắt được cốt truyện, các tình tiết có rungcảm với nhân vật, có đồng cảm với nhà văn nhưng khi nhận định kháiquát về nội dung nghệ thuật, chủ đề tư tưởng, giá trị, ý nghĩa của tácphẩm lại thường tỏ ra lúng túng Nói như Bêlinski là vẫn dừng lại ở mức

“thích thú đau khổ” Giảng dạy tác phẩm văn chương trong nhà trườngkhông chỉ dừng lại ở giai đoạn đầu Có người cho rằng ở cấp tiểu học vàcấp trung học cơ sở chỉ cần cho học sinh cảm được tác phẩm là đủ, yêucầu phân tích đánh giá là quá cao Suy nghĩ này hơi vội vàng, bởi lẽ vớitác phẩm văn học, người học không chỉ nắm bắt tác phẩm ở nội dung đểphát hiện ra dụng ý nghệ thuật của tác giả, phát hiện ra những điểm độcsáng của văn bản và tìm thấy những “khoảng trống”, hơn thế nữa, họcsinh còn phải có kỹ năng đánh giá về văn bản riêng của mình

Học tác phẩm Chuyện người con gái Nam xương học sinh có thể

cảm thương cho số phận cay đắng, cuộc đời đầy bi kịch của người đàn bàngày xưa Nhưng chỉ cảm thương chưa đủ, học sinh phải hiểu được ýnghĩa sâu sắc của tác phẩm Cái bất tử của tác phẩm không phải chỉ lànói lên được nỗi đau thương của một đời oan trái, một con người khátkhao hạnh phúc trần gian (yêu thương chồng con, nâng niu chăm chúthạnh phúc gia đình, hiếu thảo với cha mẹ chồng, sống trong tình yêu quýcủa xóm làng… cần bày tỏ tiết nghĩa bằng cái chết cũng không sợ, xuốngthuỷ cung vẫn hướng về chồng con, quê hương, nhắc đến trần thế lànước mắt lại đầm đìa, có nguyện vọng được giải oan để trở về với cuộcsống hạnh phúc) Thế nhưng khi được lập đàn giải oan rồi cũng khôngtrở về như đã mong, đã hẹn Có phân tích được chi tiết quan trọng nàymới thấy sức tố cáo to lớn, sâu rộng của tác phẩm cách đây mấy trămnăm mà đến nay vẫn rung động lòng người Qua sự phân tích, giáo viênhướng dẫn để học sinh đánh giá được giá trị hay đóng góp của văn bản