Thiết kế module để dạy học phần kiến thức di truyền học lớp 12 trung học phổ thông

Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011- 2020 ban hành kèm theo quyết định 711/QĐ- TTg ngày 13/06/2012 của t

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THỊ BÍCH HỒNG

THIẾT KẾ MODULE ĐỂ DẠY HỌC PHẦN KIẾN THỨC DI TRUYỀN HỌC LỚP 12 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2016

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS NGUYỄN ĐÌNH NHÂM

NGHỆ AN - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong một công trình nghiên cứu nào khác

Tác giả

Trần Thị Bích Hồng

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến PGS.TS Nguyễn Đình Nhâm, người đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn tôi trong suốt thời gian làm đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo khoa Sinh học - Trường Đại học Vinh, các thầy cô giáo tham gia giảng dạy các chuyên đề chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học môn Sinh học đã động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo bộ môn Sinh học, các em học sinh của trường THPT Lương Thế Vinh, THPT Lê Lợi và THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm tỉnh Quảng Bình đã nhiệt tình giúp đỡ, hợp tác, hỗ trợ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm

Cảm ơn gia đình, bạn bè và những người thân đã luôn động viên, giúp

đỡ để tôi hoàn thành luận văn này

Tác giả

Trần Thị Bích Hồng

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT v

DANH MỤC HÌNH vi

DANH MỤC BẢNG vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Những đóng góp mới của luận văn 5

8 Cấu trúc của luận văn 6

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 7

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 7

1.1 Lược sử vấn đề nghiên cứu 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Ở Việt Nam 8

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài 9

1.2.1 Khái niệm module dạy học và chương trình dạy học theo module 9

1.2.2 Đặc trưng của module dạy học 10

1.2.3 Cấu trúc của module dạy học 12

1.2.4 Quy trình thiết kế module dạy học 15

1.2.5 Tự học 18

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 24

1.3.1 Thực trạng công tác giảng dạy của giáo viên 24

1.3.2 Thực trạng học tập của học sinh 27

Tiểu kết chương 1 30

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ VẬN DỤNG MODULE ĐỂ DẠY HỌC PHẦN KIẾN THỨC DI TRUYỀN HỌC 12 THPT 31

2.1 Thiết kế module để dạy học phần kiến thức di truyền học lớp 12 THPT 31

2.1.1 Bước 1: Phân tích chương trình môn học 31

2.1.2 Bước 2: Xác định module 32

2.1.3 Bước 3: Biên soạn module 33

2.2 Quy trình sử dụng module để dạy học phần kiến thức di truyền học lớp 12 THPT 70

Tiểu kết chương 2 72

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

3.1 Mục đích thực nghiệm 74

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 74

3.3 Đối tượng thực nghiệm 74

3.4 Tiến hành thực nghiệm 75

3.5 Kết quả thực nghiệm 76

3.5.1 Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng 76

3.5.2 Phân tích kết quả về mặt định tính 81

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 83

1 Kết luận 83

2 Đề nghị 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 85 PHỤ LỤC

TN Thực nghiệm

DANH MỤC HÌNH

Trang

Hình 1.1 Cấu trúc của một module dạy học 12

Hình 1.2 Quy trình thiết kế module dạy học 16

Hình 2.1 Sự tái bản AND trên một chạc chữ Y 41

Hình 2.2 Sơ đồ quá trình phiên mã 42

Hình 2.3 Quá trình dịch mã ở sinh vật nhân sơ 43

Hình 2.4 Mô hình điều hòa hoạt động gen của operon Lac 47

Hình 2.5 Các mức độ điều hòa hoạt động gen ở sinh vật nhân thực 48

Hình 2.6 Các dạng đột biến gen 56

Hình 2.7 Cơ chế gây đột biến của 5-BU 57

Hình 2.8 Các dạng đột biến cấu trúc NST 62

Hình 2.9 Cơ chế gây đột biến mất đoạn 62

Hình 2.10 Cơ chế gây đột biến lặp đoạn 63

Hình 2.11 Cơ chế gây đột biến đảo đoạn 63

Hình 2.12 Cơ chế gây đột biến chuyển đoạn 63

Hình 2.13 Các dạng đột biến số lượng NST 64

Hình 2.14 Cơ chế tạo thể lệch bội trong Nguyên phân 65

Hình 2.15 Cơ chế tạo thể lệch bội trong giảm phân 65

Hình 2.16 Cơ chế tạo tự đa bội trong nguyên phân 65

Hình 2.17 Cơ chế tạo dị đa bội 66

Hình 2.18 Quy trình hướng dẫn HS tự học bằng module 70

Hình 3.1 Đường lũy tích kết quả bài kiểm tra lần 1 77

Hình 3.2 Đường lũy tích kết quả bài kiểm tra lần 2 80

DANH MỤC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Kết quả điều tra giáo viên về vấn đề tự học của HS 25

Bảng 1.2 Lý do HS cần phải tự học 25

Bảng 1.3 Những khó khăn khi dạy phần kiến thức di truyền 26

Bảng 1.4 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học hiện nay 27

Bảng 1.5 Kết quả điều tra về về vai trò của tự học 28

Bảng 1.6 Lý do HS cần phải tự học 28

Bảng 1.7 Kết quả điều tra về thời điểm tự học 29

Bảng 1.8 Kết quả điều tra về về phương pháp học 29

Bảng 1.9 Những khó khăn trong việc tự học 30

Bảng 3.1 Đối tượng thực nghiệm 74

Bảng 3.2 Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra lần 1 76

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất 76

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất tích lũy 77

Bảng 3.5 Bảng phân loại trình độ qua bài kiểm tra lần 1 77

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 78

Bảng 3.7 Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra lần 2 79

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần suất 79

Bảng 3.9 Bảng phân phối tần suất tích lũy 79

Bảng 3.10 Bảng phân loại trình độ qua bài kiểm tra lần 2 80

Bảng 3.11 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 80

đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011- 2020 ban hành kèm theo quyết định 711/QĐ- TTg ngày 13/06/2012 của thủ tướng chính phủ cũng chỉ rõ: “ Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học.”

Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra, đánh giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học Cụ thể, giáo dục phổ thông nước ta đang từng bước thực hiện chuyển từ chương trình giáo dục

“định hướng nội dung” dạy học hay còn gọi là “định hướng đầu vào” sang chương trình “định hướng năng lực” là dạy học định hướng kết quả đầu ra, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học Đề đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối truyền thụ cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống

sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề

Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2018, các trường THPT đã đẩy mạnh phong trào đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng năng lực học sinh

Và theo tôi năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng vì tự học là chìa khoá tiến vào thế kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm học suốt đời, xã hội học tập Có năng lực tự học mới có thể học suốt đời được Vì vậy, quan trọng nhất đối với HS là học cách học

Hiện nay có nhiều hình thức tự học như tự học hoàn toàn (không có GV), tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa), tự học qua tài liệu hướng dẫn hay tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập

Tuy nhiên, mỗi hình thức tự học có những mặt ưu điểm và nhược điểm nhất định Để nhằm khắc phục được những nhược điểm của các hình thức tự học đã có này và xét với tình hình thực tế và điều kiện giảng dạy ở trường chúng tôi đề xuất một hình thức tự học mới đó là tự học theo tài liệu hướng dẫn và có sự giúp đỡ một phần của GV thông qua các module Vì phương thức

tổ chức dạy học có hướng dẫn bằng Module này rất thích hợp để phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu và sáng tạo của các em HS Đặc biệt phần kiến thức di truyền học lớp 12 lại chứa đựng mâu thuận giữa thời gian đào tạo

và khối lượng tri thức

Với những lý do trên chúng tôi đã chọn đề tài “Thiết kế modul để dạy học phần kiến thức di truyền học lớp 12 THPT”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thiết kế các module để dạy học phần kiến thức Di truyền học lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu và sáng tạo của HS ở bậc trung học phổ thông

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình thiết kế và sử dụng module để dạy học phần kiến thức di truyền học lớp 12 THPT

3.2.Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học phần Di truyền học lớp 12 THPT bằng cách sử dụng các module

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế tốt các module phần kiến thức Di truyền học lớp 12 THPT

và được tổ chức dạy học theo một quy trình chặt chẽ sẽ phát huy được năng

lực tự học, tự nghiên cứu và sáng tạo của HS

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

5.2 Xây dựng quy trình thiết kế các module phần kiến thức Di truyền học lớp 12 THPT

5.3 Vận dụng các module để tổ chức dạy học phần kiến thức di truyền học lớp 12 THPT

5.4 Đề xuất quy trình sử dụng module để tổ chức dạy học phần kiến thức di truyền học lớp 12 THPT

5.5 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng module trong dạy học phần kiến thức di truyền học lớp 12 THPT

5.6 Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả sử dụng của đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu các tài liệu về đường lối giáo dục, chủ trương, nghị quyết

về công tác đổi mới phương pháp dạy học

Nghiên cứu các tài liệu và các công trình nghiên cứu liên quan đến module dạy học

Nghiên cứu các tài liệu, SGK về di truyền học để xác định các chủ đề

để xây dựng module

6.2 Phương pháp điều tra

Điều tra thực trạng các phương pháp dạy và học phần Di truyền học lớp

12 THPT

- Đối với giáo viên: Chúng tôi đã tiến hành thăm dò ý kiến của 15 giáo viên dạy bộ môn sinh lớp 12 tại các trường THPT Lương Thế Vinh (tỉnh Quảng Bình), THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm (tỉnh Quảng Bình) và THPT Lê Lợi (tỉnh Quảng Bình) Tập trung tìm hiểu về các phương pháp dạy học của các giáo viên dạy Sinh học lớp 12 thông qua

+ Sử dụng phiếu điều tra

+ Trao đổi trực tiếp với một số giáo viên dạy lớp 12

- Đối với học sinh: Chúng tôi đã tiến hành thăm dò ý kiến của 237 học sinh lớp 12 niên khoá 2013-2016 của ba trường THPT Lương Thế Vinh, THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm và THPT Lê Lợi tại tỉnh Quảng Bình nhằm tìm hiểu về khả năng và các phương pháp học của học sinh thông qua

+ Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng học tập của học sinh + Trao đổi trực tiếp với một số học sinh lớp 12

6.3 Phương pháp nghiên cứu chuyên gia

- Tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các giáo viên có kinh nghiệm trong dạy học lớp 12 nhằm mục đích xây dựng và điều chỉnh nội dung của module đã thiết kế

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6.4.2 Đối tượng thực nghiệm

Học sinh lớp 12 trường THPT Lương Thế Vinh, THPT Nguyễn Bỉnh

Khiêm và THPT Lê Lợi (tỉnh Quảng Bình) năm học 2015 – 2016

6.4.3 Nội dung thực nghiệm

Thời gian: tháng 9/2015 – tháng 01/2016

Các module thực nghiệm bao gồm:

Module II: Cơ chế di truyền ở cấp độ phân tử

Module III: Cơ chế biến dị

Module IV: Tính quy luật của hiện tượng di truyền

6.5 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê để xử lí và đánh giá các số liệu thu thập được từ phiếu điều tra và thực nghiệm sư phạm

7 Những đóng góp mới của luận văn

Trong chương trình trung học phổ thông, module thể hiện sự chuyên sâu và phân hóa cao, hiện nay chủ yếu áp dụng trong công tác bồi dưỡng học sinh giỏi Tuy nhiên với sự đổi mới phương pháp dạy học theo chương trình “định hướng năng lực” như hiện nay thì việc tiếp cận module rất phù hợp để phát triển năng lực tự học của học sinh Do đó đề tài này đã xây dựng một số module phần kiến thức Di truyền học lớp 12 THPT và đề xuất quy trình sử dụng module nhằm hướng dẫn học sinh tự học phần kiến thức này

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu

Chương 2: Thiết kế và vận dụng module để dạy học phần kiến thức

Di truyền học Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1 Lược sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Thuật ngữ module xuất hiện cùng với thời đại chinh phục vũ trụ, với việc sáng tạo ra các con tàu vũ trụ và lắp ráp chúng thành những trạm nghiên cứu vũ trụ

Trên thế giới đã có một số tác giả nghiên cứu về module như Guy Wallave, Taylor, Chio và đã có ứng dụng trong lĩnh vực tạo nghề với đặc điểm nổi bật là cấu trúc phân tầng chặt chẽ bao gồm các đơn vị cơ bản và các đơn vị thành phần Các đơn vị này được gọi là module [14]

Từ những năm 80 của thế kỷ 20, hệ thống đào tạo theo đơn vị tích luỹ

đã được công bố và áp dụng rộng rãi tại Pháp, Australia và một số nước khác

Hệ thống đào tạo này mang tính trọn vẹn và tích hợp cao về nội dung

Tổ chức I.L.O (International Labour Offic) đã đề xuất phương thức đào tạo gọi tắt là M.E.S (Module of Employable Skill) Đây là phương thức đào tạo kỹ năng, đặc biệt kỹ năng nghề có hiệu quả vì nó nâng cao được tính độc lập và hứng thú cho người học, phù hợp với nhu cầu, điều kiện học của mỗi

cá nhân [2]

Trong giáo dục, tiếp cận module gắn liền với tư tưởng công nghệ dạy học, nó là cách thức hiện đại của việc cấu trúc hay tổ chức biên soạn nội dung dạy học sao cho chương trình đào tạo trở nên mềm dẻo hơn, dễ dàng thích hợp hơn với việc tổ chức học tập vừa đa dạng vừa luôn biến động [22]

Ngày này người ta cần thiết kế ra những hệ dạy học có khả năng cung cấp cho người học những cơ hội có thể học lên theo nhịp độ cá nhân, được cá thể hóa và phân hóa cao độ, vừa mềm dẻo, vừa đa dạng Những hệ dạy học này cho phép người học có thể từ bỏ nó, rồi đến lúc có điều kiện lại quay trở

lại với nó, hoặc chuyển sang một hệ dạy học liên thông khác Việc đào tạo ở đại học, đào tạo bồi dưỡng nghề nghiệp, những hệ giáo dục suốt đời hoặc đào tạo liên tục đều là những hệ dạy học vừa mềm dẻo, vừa đa dạng, dễ dàng thích nghi với những biến đổi về mục tiêu và nội dung đào tạo Tiếp cận module ra đời chính là để đáp ứng nhu cầu cho hệ dạy học như thế [22]

1.1.2 Ở Việt Nam

Đào tạo theo module được hình thành bởi con đường "nhập khẩu" Một

số nghiên cứu của tác giả Phạm Viết Vượng, Nguyễn Minh Đường, Nguyễn Ngọc Quang và một số tác giả khác đề cập đến việc nghiên cứu về module và ứng dụng của module trong giảng dạy ở nhiều môn học như: toán học, vật lý, hoá học, tin học, sinh học, văn học,  Trong đó, các nghiên cứu về module tập trung chủ yếu vào việc xây dựng chương trình học

Trong chương trình trung học phổ thông, module thể hiện sự chuyên sâu

và phân hóa cao, hiện nay chủ yếu áp dụng trong công tác bồi dưỡng học sinh giỏi Ở bộ môn Sinh học, đã có những công trình nghiên cứu của các tác giả vận dụng tiếp cận module trong giảng dạy bồi dưỡng học sinh giỏi, ví dụ như:

- Lê Thị Hà (2009) với đề tài nghiên cứu "Xây dựng module để bồi

dưỡng học sinh giỏi phần Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền - biến dị" Tác giả

đã dựa trên tiếp cận module để xây dựng 4 module thuộc phần Cơ sở vật chất

và cơ chế di truyền - biến dị, đồng thời đề xuất quy trình sử dụng module trong công tác bồi dưỡng nhằm rèn luyện kỹ năng tự học cho các học sinh giỏi môn Sinh lớp 12

- Lê Thị Thanh Hà (2011) với đề tài nghiên cứu "Vận dụng tiếp cận

module để bồi dưỡng học sinh giỏi chuyên đề Chuyển hóa vật chất và năng lượng" Tác giả đã dựa trên tiếp cận module để xây dựng 4 module thuộc phần

Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cấp độ tế bào và cơ thể, đồng thời đề xuất quy trình sử dụng module trong công tác bồi dưỡng nhằm rèn luyện kỹ năng tự học cho các học sinh giỏi môn Sinh bậc Trung học phổ thông

- Nguyễn Vũ Thắng (2012) với đề tài nghiên cứu "Module hóa nội

dung Di truyền học quần thể để bồi dưỡng học sinh giỏi bậc Trung học phổ thông" Tác giả đã dựa trên tiếp cận module để xây dựng module thuộc phần Di

truyền học quần thể và đề xuất quy trình sử dụng module trong công tác bồi dưỡng nhằm rèn luyện kỹ năng tự học cho các học sinh giỏi môn Sinh bậc Trung học phổ thông

Có thể thấy module được thiết kế và áp dụng trong công tác bồi dưỡng học sinh giỏi là khá chủ yếu Chính vì vậy, chúng tôi xem đây là nguồn tài liệu tham khảo hữu ích trong quá trình nghiên cứu của mình, đồng thời mạnh dạn phát triển thêm những nội dung nhất định sao cho phù hợp với nhu cầu vận dụng thực tế trong giảng dạy Bởi vì, mỗi công trình nghiên cứu đều có đối tượng và phạm vi ứng dụng là khác nhau, các phương thức tiếp cận mang dấu

ấn cá nhân nên cũng có nhiều điểm khác biệt

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài

1.2.1 Khái niệm module dạy học và chương trình dạy học theo module

1.2.1.1 Khái niệm module dạy học

Theo nguyên nghĩa, module được hiểu như là một đơn vị tiêu chuẩn trong kỹ thuật hay "nút chức năng" trong một cơ cấu [2]

Như vậy, có thể thấy, khái niệm module trong dạy học là khái niệm được chuyển hóa từ khái niệm module trong kĩ thuật vào các lĩnh vực giáo dục, với các cách định nghĩa khác nhau, như là:

- Module là một đơn vị trọn vẹn về mặt chuyên môn

- Module là một đơn vị học tập trọn vẹn có thể thực hiện theo cá nhân hoá và theo một trình tự xác định trước để kết thúc module

- Module là một đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn học lý thuyết, các kỹ năng và các kiến thức liên quan để tạo ra một năng lực chuyên môn

- Module là một bộ phận có thể xác định được một khoá đào tạo nhằm đạt tới trình độ học vấn nhất định [3]

Theo Nguyễn Ngọc Quang, "Module dạy học là một đơn vị chương

trình học tương đối độc lập, được cấu trúc một cách đặc biệt, nhằm phục vụ cho người học và chứa đựng cả mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học và hệ thống công cụ đánh giá kết quả lĩnh hội, gắn bó chặt chẽ

1.2.1.2 Chương trình dạy học theo module

Chương trình dạy học theo module (hay chương trình dạy học có cấu

trúc module) là chương trình dạy học được xây dựng chủ yếu trên quan điểm

tiếp cận phát triển, coi giáo dục là sự phát triển; phát triển con người một cách

tối đa mọi khả năng tiềm ẩn; chú trọng đến nhu cầu, sở thích của người học; chú trọng đến việc chương trình có mang lại giá trị gì cho người học hay không

Chương trình dạy học theo module có 4 định hướng

- Định hướng vấn đề: các vấn đề mà người học quan tâm

- Định hướng lắp ghép phát triển: lấy người học làm trung tâm của hoạt

động dạy học, tạo cho người học nhu cầu học tập liên tục

- Định hướng làm được: chú ý đến những thay đổi của người học (kiến

thức, kỹ năng, thái độ) sau khi thực hiện xong một module hay toàn bộ chương trình module

- Định hướng cá nhân: chú ý đến điều kiện khả năng học tập của mỗi cá nhân

Chương trình dạy học theo module có 3 cấp độ

- Module hành nghề: là tập hợp hữu hạn các module giúp người học có

khả năng giải quyết được vấn đề mà họ quan tâm và lựa chọn Một chương trình có thể có một hay nhiều module hành nghề

- Module: là trung tâm của chương trình module được xây dựng tương ứng với một vấn đề học tập trọn vẹn

- Tiểu module: là các thành phần cấu thành nên module được xây dựng tương ứng với các nhiệm vụ học tập mà người học phải thực hiện

1.2.2 Đặc trưng của module dạy học

Những đặc trưng cơ bản của một module:

- Tính trọn vẹn: Mỗi module chứa một nội dung, chủ đề xác định, thể

hiện sự trọn vẹn trong cấu trúc, khả năng thực thi của người học Từ đó xác

định được mục tiêu, nội dung, phương pháp và quy trình thực hiện, do vậy, nó không phụ thuộc vào nội dung đã có và sẽ có sau đó

- Tính cá biệt: Đây là đặc trưng mang tính cá nhân Chương trình của

một module phải có tính mềm dẻo, dễ dàng thay đổi, bổ sung để thích hợp với từng đối tượng học tập

- Tính phát triển: Module phải có khả năng liên kết với các module

khác sao cho phù hợp với mục đích của quá trình đào tạo

- Tính tích hợp: Module phải có khả năng tích hợp giữa lý thuyết và

thực hành cũng như giữa các yếu tố của quá trình dạy học

- Tự kiểm tra đánh giá và đánh giá liên tục: Quy trình thực hiện một

module được đáng giá thường xuyên bằng hệ thống câu hỏi dạng test [3] [22]

Có bốn loại test được sử dụng trong việc đánh giá một module:

+ Test vào: Giúp học sinh kiểm tra xem mình đã biết những gì cần và

đủ để có thể chọn vào module

+ Test trước: Giúp học sinh kiểm tra xem khi bước vào module đã sẵn

sàng lĩnh hội kỹ năng, tri thức và thái độ mà module định truyền đạt hay không

+ Test kết thúc: Giúp kiểm tra xem học sinh đã đạt mục tiêu về kỹ năng,

kiến thức và thái độ của một module chưa

+ Test trung gian: Giúp học sinh kiểm tra xem sự tiến bộ của mình và cung cấp cho họ niềm tin

Theo Nguyễn Ngọc Quang, một module dạy học gồm có bốn đặc trưng

4 - Nó phải có khả năng thích nghi tốt với những hệ dạy học phân hóa -

cá thể hóa, tức là chứa đựng nhiều con đường lĩnh hội, theo những cách thức khác nhau để chiếm lĩnh cùng một nội dung trí dục, đảm bảo cho người học tiến lên theo nhịp độ riêng, đi tới mục tiêu chung [22]

Về mặt thực tiễn, mỗi module dạy học chiếm khoảng một số tiết không nhiều Nó không giống như một giáo trình bộ môn, cũng không phải là một bài học

Một bài học thường được thiết kế như một cấu trúc mắt xích: Nó liên quan đến cái trước nó, và là bước đi tới cái kế tiếp; nghĩa là không độc lập,

mà là một khâu liên hoàn với cái trước và cái sau của nó

Còn module dạy học thì tương đối độc lập, nó có một đời sống riêng; nó không gắn với cái gì đi trước nó hay sẽ đi sau nó, về nội dung dạy học Nhưng

nó lại liên quan chặt chẽ với cái cái trước và cái sau nó về hoạt động học tập của

người học Muốn tiếp theo được module này người học phải có điều kiện tiên

quyết gì về kiến thức, kỹ năng (càng gần module càng tốt) và học xong module này, người học có khả năng ứng dụng vào những lĩnh vực nào

1.2.3 Cấu trúc của module dạy học

Mỗi module dạy học gồm 3 thành phần: Hệ vào - Thân module - Hệ ra,

ba bộ phận này là một chỉnh thể thống nhất

Hình 1.1 Cấu trúc của một module dạy học

* Hệ vào của module:

Hệ vào của module thực hiện chức năng đánh giá về điều kiện tiên

quyết của người học trong mối quan hệ với các mục tiêu của module

Hệ vào của module bao gồm:

+ Giới thiệu module và các tiểu module để học sinh lựa chọn

+ Hệ thống các mục tiêu của module tương ứng với chủ đề trí dục đã được xác định tường minh

+ Nêu rõ điều kiện tiên quyết để học module

+ Test vào module nhằm kiểm tra điều kiện tiên quyết của người học tương ứng với các mục tiêu của module

+ Những khuyến cáo dành cho người học sau khi họ đã dự test vào

Hệ vào sẽ giúp học sinh lựa chọn cho mình một module thích hợp với điều kiện mình mong muốn lĩnh hội căn cứ vào vốn kiến thức đã có Để làm việc đó học sinh có thể xem danh mục các module và tiểu module, những điều kiện tiên quyết cần thiết và vị trí của module trong các con đường học tập khác nhau

Trong nhiều kiểu dạy học có điều khiển, việc chọn lựa này được giao cho giáo viên, nhưng trong việc tổ chức dạy học theo tiếp cận module nó được giao cho chính học sinh Và đây cũng là ưu thế quan trọng của phương pháp module

+ Các hoạt động học tập: Một số tình huống, hoạt động, bài tập… qua

đó người học sẽ nắm được những mục tiêu cụ thể của tiểu module

+ Phần tổng hợp: Hệ thống lại những vấn đề liên quan đến mục tiêu của tiểu module

+ Test trung gian: Nhằm đánh giá xem người học đã đạt được đến mức nào các mục tiêu của tiểu module

Ngoài ra, thân module còn có thể được bổ sung các module phụ đạo Thân module giúp học sinh tiếp cận với những mục tiêu cụ thể của tiểu module để học sinh lựa chọn cách giải quyết vấn đề nhận thức của mình bằng

con đường tốt nhất Một loạt những hoạt động, những tình huống nhằm rèn luyện cho học sinh khả năng tư duy, khả năng tự giải quyết vấn đề qua đó học sinh sẽ nắm vững được những mục tiêu Test trung gian cho phép người học đánh giá được những mục tiêu nào của tiểu module đã đạt, và khi cần thiết có thể dẫn học sinh đến những phụ đạo Về mặt thời gian, test trung gian của tiểu module 1 có thể cho phép đuợc chuyển sang tiểu module 2, do đó nó có tác động như test vào Mỗi tiểu module còn được bổ sung bởi đơn vị phụ đạo (remedial unit) có nhiệm vụ giúp học sinh sửa chữa thiếu sót và giải thích bổ sung hoặc dẫn học sinh quay trở lại ôn tập những gì còn chưa vững hoặc đã quên

Lưu ý: Trong cùng một module có thể phối hợp nhiều hoạt động khác

nhau: ở tiểu module này cho học một chương sách, cùng với danh mục câu hỏi, ở tiểu module khác xem phim, ở cái thứ 3 giải bài toán hay thảo luận, còn trong tiểu module thứ tư học sinh tự chữa bài tập.v.v

Nếu lĩnh hội tiểu module không có kết quả hoặc không qua được test kết thúc, hoặc phạm sai lầm thuộc về phần lớn nội dung của module, thì được dẫn đến phần phụ đạo chung, hoặc nếu không có tiểu module phụ đạo thì phải học lại module đó

Hệ thống chỉ dẫn là hệ thống phân nhánh dẫn tới hoặc đến đơn vị phụ đạo, hoặc vào đơn vị đào sâu thêm hiểu biết, hoặc gợi ý chọn module tiếp theo Tuỳ theo kết quả lĩnh hội module học sinh sẽ quyết định lựa chọn con đường học tập tiếp tục phù hợp

1.2.4 Quy trình thiết kế module dạy học

1.2.4.1 Nguyên tắc thiết kế module dạy học

- Nguyên tắc về tính độc lập của nội dung dạy học

+ Phân chia mục tiêu tổng thể thành cấu trúc những mục tiêu bộ phận + Tài liệu của mỗi phần phải đảm bảo việc đạt được nội dung của những

mục tiêu bộ phận

+ Tập hợp những phần dùng để đạt từng mục tiêu bộ phận của mục tiêu

dạy học tổng thể sẽ lập thành một nhóm

- Nguyên tắc đảm bảo tính mềm dẻo, linh hoạt trong cấu trúc nội dung

+ Thực hiện tốt nguyên tắc độc lập của nội dung từng phần của tài liệu

học tập, do đó từng module có thể dễ dàng sửa đổi hoặc bổ sung

+ Khi thiết lập những thành phần của các module khác nhau hoặc giữa

các module với nhau sẽ tạo nên những module mới

+ Thực hiện dự đoán ban đầu về tri thức, kỹ năng, thái độ của người học để

có những chỉ dẫn nhằm biệt hoá quá trình lĩnh hội nội dung học tập của người học

+ Nếu có thể cần phải phân tích nhu cầu của người học khi quyết định

thiết kế các module cụ thể của chương trình dạy học

- Nguyên tắc đảm bảo thường xuyên mối liên hệ ngược

+ Giúp người học xác định được trình độ chuẩn bị của họ khi bắt đầu

nghiên cứu module

+ Thực hiện kiểm tra và tự kiểm tra sau mỗi thành phần thuộc nội dung

module (kiểm tra trung gian thường được thực hiện sau mỗi tiểu module)

+ Hướng dẫn cụ thể đối với các kết quả tự kiểm tra của người học, giúp

người học nhận biết được các mức độ nắm vững module của bản thân hoặc biết được những nội dung nào họ cần phải nghiên cứu lại

1.2.4.2 Quy trình thiết kế module dạy học

Quy trình thiết kế module dạy học được thực hiện theo sơ đồ sau:

Hình 1.2 Quy trình thiết kế module dạy học

Bước 1: Phân tích chương trình môn học

Biên soạn test và chỉ dẫn

Thử nghiệm và đánh giá module

Biên soạn module

Xác định các module

thức được các mục tiêu và các nội dung của môn học cùng với điều kiện thực hiện nó, từ đó có định hướng cho việc hình thành các tiểu module

- Tiến hành

Nghiên cứu các mục tiêu của môn học để xây dựng mục tiêu định hướng cho việc hình thành các module dạy học

Nghiên cứu nội dung môn học được quy định trong chương trình

Kết hợp kết quả của thao tác phân tích mục tiêu, phân tích nội dung môn học tìm ra các chủ đề chính làm cơ sở để biên soạn các module:

+ Tập hợp các nội dung cùng phục vụ cho việc thực hiện một mục tiêu của chương trình dạy học thành một chủ đề

+ Tập hợp các nội dung để có thể cung cấp cho người học một hệ thống tri thức phản ánh tương đối trọn vẹn và chính xác về một đối tượng của hiện thực

+ Tập hợp các nội dung nhằm cung cấp cho người học điều kiện (kiến thức, kỹ năng) để thực hiện một công việc nào đó

phải được trình bày bằng các động từ có thể lượng hoá được như: mô tả được,

vẽ được, phân biệt được, giải thích được, thiết kế được, Không nên dùng các động từ khó định lượng như: nắm được, hiểu được, biết được, Sử dụng các thứ bậc của mục tiêu nhận thức: nhớ, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đáng giá (theo Bloom)

Xác định các tiểu module Căn cứ vào mục tiêu của module để hình thành các tiểu module Mỗi tiểu module có thể tương ứng với một hoặc một

số mục tiêu của module

Xây dựng các công cụ kiểm tra đánh giá và các chỉ dẫn: chỉ dẫn đầu vào, chỉ dẫn cho các tiểu module, chỉ dẫn kết thúc

Bước 4: Thử nghiệm và đánh giá module

- Mục đích

Chính thức hóa module sau khi đã có những sửa đổi, khắc phục những thiếu sót được phát hiện sau khi thử nghiệm

- Tiến hành

Thử nghiệm module đã biên soạn

Đánh giá tính khả thi của module (lưu ý khả năng tiếp nhận và sử dụng module một cách thuận lợi của người học)

Đánh giá hiệu quả của module

Tiến hành sửa chữa những sai sót nếu có

1.2.5 Tự học

1.2.5.1 Khái niệm tự học

Tự học là hoạt động học không có sự hiện diện của GV, HS không có

sự tiếp xúc trực tiếp với GV, là hình thức học tập hoàn toàn không có sự tương tác trực tiếp thầy trò, do đó HS phải tự lực thông qua tài liệu, qua hoạt động thực tế, qua thí nghiệm để chiếm lĩnh kiến thức

1.2.5.2 Năng lực tự học [23]

Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao Để bồi dưỡng

cho HS năng lực tự học, tự nghiên cứu, cần phải xác định được các năng lực và trong quá trình dạy học, GV cần hướng dẫn và tạo các cơ hội, điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động nhằm phát triển các năng lực đó

1.2.5.3 Các năng lực tự học cơ bản

Cần bồi dưỡng và phát triển năm năng lực tự học cơ bản sau cho HS:

- Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề

Trong dạy học truyền thống, theo kiểu "bình quân - đồng loạt", HS được "ru êm" bằng những bài thuyết trình của GV suốt từ học kì này sang học

kì khác của năm học HS ít khi được phát hiện vấn đề mới, mà thường lặp lại hoặc phát hiện lại vấn đề đã được GV đưa ra Kiểu học như vậy kéo dài góp phần làm thui chột khả năng tự tìm kiếm, tự phát hiện của HS, trái với quan niệm về việc học "là sự biến đổi bản thân mình trở nên có thêm giá trị, bằng nỗ lực của chính mình để chiếm lĩnh những giá trị mới lấy từ bên ngoài" là "một hành trình nội tại, được cắm mốc bởi kiến thức, phương pháp tư duy và sự thực hiện tự phê bình, để tự hiểu bản thân mình" (Jacques Delors-Learing: The Treasure Within, UNESCO, Pari 1996)

Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề hết sức quan trọng đối với mọi người Nhờ năng lực này HS vừa tự làm giàu kiến thức của mình, vừa rèn luyện tư duy và thói quen phát hiện, tìm tòi,

Năng lực này đòi hỏi HS phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh sự vật hiện tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những lí luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ sung các bế tắc, nghịch lí cần phải khai thông, khám phá, làm sáng tỏ, Để phát hiện đúng vấn đề, đòi hỏi người học phải thâm nhập, hiểu biết khá sâu sắc đối tượng, đồng thời biết liên tưởng, vận dụng những hiểu biết và tri thức khoa học của mình đã có tương ứng Trên cơ sở đó, dường như xuất hiện "linh cảm", và từ

đó mạch suy luận được hình thành Phải sau nhiều lần suy xét thêm trong óc, vấn đề phát hiện được nói lên thành lời, hiện lên rõ ràng, thúc bách việc tìm

kiếm con đường và hướng đi để giải quyết

- Năng lực giải quyết vấn đề

Trong cuộc sống của mỗi người bao gồm một chuỗi các vấn đề khác nhau được giải quyết Nhờ vào việc đối mặt và giải quyết các vấn đề, mỗi người ngày càng trưởng thành và thích nghi hơn với cuộc sống, xây dựng cho mình cuộc sống có chất lượng ngày càng phát triển Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu thập và xử lí thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận

Kinh nghiệm thực tế cho thấy nhiều HS thu thập được một khối lượng thông tin phong phú nhưng không biết hệ thống và xử lí như thế nào để tìm ra con đường đến với giả thuyết Điều này đòi hỏi sự hướng dẫn cẩn thận và kiên trì của các GV ngay từ những hoạt động đầu của giải quyết vấn đề

Nếu nói rằng trong dạy học đối với HS, quan trọng nhất là dạy cho HS cách học, thì trong đó cần coi trọng dạy cho HS kĩ thuật giải quyết vấn đề Với

kĩ thuật này, HS có thể áp dụng vào rất nhiều trường hợp trong học tập cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình Nên xem kĩ thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức, nhưng đồng thời là mục tiêu của việc dạy học cho HS phương pháp tự học

- Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con

Đây là một năng lực quan trọng cần cho người học đạt đến những kết luận đúng của quá trình giải quyết vấn đề, hay nói cách khác, các tri thức cần lĩnh hội sau khi giải quyết vấn đề sẽ có được một khi chính bản thân HS có năng lực này

Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết) Trên thực tế có rất nhiều trường hợp được đề cập đến trong lúc giải quyết vấn đề, nên HS có thể đi chệch ra khỏi vấn đề chính đang giải quyết hoặc lạc với mục

tiêu đề ra ban đầu Vì vậy hướng dẫn cho HS kĩ thuật xác định kết luận đúng không kém phần quan trọng so với các kĩ thuật phát hiện và giải quyết vấn đề Các quyết định phải được dựa trên logic của quá trình giải quyết vấn đề và nhắm đúng mục tiêu

- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến

thức mới)

Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong thực tiễn cuộc sống, hoặc là HS vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức và phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới Cả hai đều đòi hỏi người học phải có năng lực vận dụng kiến thức

Việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đặc biệt trong các trường hợp mới, lại làm xuất hiện các vấn đề đòi hỏi phải giải quyết Như vậy kĩ năng giải quyết vấn đề lại có cơ hội để rèn luyện và kết quả của việc giải quyết vấn đề giúp cho người học thâm nhập sâu hơn vào thực tiễn Từ đó hứng thú học tập, niềm say mê và khao khát được tìm tòi, khám phá, áp dụng kiến thức và kinh nghiệm tăng lên, các động cơ học tập đúng đắn càng được bồi dưỡng vững chắc Giải quyết các vấn đề thực tiễn mới làm nảy sinh nhu cầu nghiên cứu tài liệu, trao đổi, hợp tác với bạn bè, đồng nghiệp Các kĩ năng về giao tiếp, cộng tác, huy động nguồn lực được rèn luyện Kết quả của hoạt động thực tiễn vừa làm giàu thêm tri thức, vừa soi sáng, giải thích, làm rõ thêm các kiến thức được học từ SGK, tài liệu HS thấy tự tin,chủ động hơn, đồng thời họ lại phải

có thái độ dám chịu trách nhiệm về các quyết định mình đã lựa chọn và có kĩ năng lập luận, bảo vệ các quyết định của mình

- Năng lực đánh giá và tự đánh giá

Dạy học đề cao vai trò tự chủ của HS (hay tập trung vào người học), đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) HS đánh giá và tự đánh giá mình Chỉ có như vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lí, cái

có hiệu quả hơn

Mặt khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kết luận và áp dụng kết quả của qui trình giải quyết vấn đề đòi hỏi HS phải luôn đánh giá và tự đánh giá HS phải biết được mặt mạnh, hạn chế của mình, cái đúng sai trong việc mình làm mới có thể tiếp tục vững bước tiếp trên con đường học tập chủ động của mình Không có khả năng đánh giá, HS khó có thể tự tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học

Năm năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực

tự học ở HS Các năng lực trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu khoa học Vì vậy, rèn luyện được các năng lực đó, chính là HS đặt mình vào

vị trí của người nghiên cứu khoa học, hay nói cách khác, đó là sự rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu Cũng chính việc học như vậy, đòi hỏi việc dạy học không phải là truyền thụ kiến thức làm sẵn cho HS mà người GV phải đặt mình vào vị trí người hướng dẫn HS nghiên cứu

thảo luận, tranh luận, xây dựng đề cương, viết báo cáo, thu thập và xử lí thông tin

- Biết sử dụng các phương tiện học tập, đặc biệt là công nghệ thông tin

- Biết lắng nghe và thông tin trí thức, giải thích tài liệu cho người khác

- Biết phân tích, đánh giá và sử dụng các thông tin

- Biết kiểm tra đánh chất lượng học tập của bản thân và bạn học

- Biết vận dụng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng

1.2.5.5 Tự học có hướng dẫn theo module

Tự học có hướng dẫn có thể được thực hiện trực tiếp giữa thầy và trò: Thực hiện trong bài lên lớp (PP đàm thoại, PP dạy học nêu vấn đề, PP tích cực hoá hoạt động của HS); thực hiện bằng hình thức giao nhiệm vụ, cũng có thể thực hiện gián tiếp giữa GV và HS thông qua "Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun" Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun là tài liệu được biên soạn theo những đặc trưng và cấu trúc của một môđun

1.2.5.6 Hướng dẫn HS tự học theo môđun

Phương pháp dạy học này là nhờ các môđun mà HS được dẫn dắt từng bước để đạt tới mục tiêu dạy học Nhờ nội dung dạy học được phân nhỏ ra từng phần, nhờ hệ thống mục tiêu chuyên biệt và hệ thống test, HS có thể tự học và tự kiểm tra mức độ nắm vững các kiến thức, kỹ năng và thái độ trong từng tiểu môđun Bằng cách này HS có thể tự học theo nhịp độ riêng của mình

Trong phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun thì GV chỉ giúp

đỡ khi HS cần thiết, chẳng hạn như: giải đáp các thắc mắc, sửa chữa những sai sót của HS, động viên HS học tập Kết thúc mỗi môđun, GV đánh giá kết quả học tập của HS Nếu đạt HS chuyển sang môđun tiếp theo Nếu không đạt HS thảo luận với GV về những khó khăn của mình và sẽ học lại một phần nào đó của môđun với nhịp độ riêng

Phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun đảm bảo tuân theo những nguyên tắc cơ bản của quá trình dạy học sau đây:

- Nguyên tắc cá thể hoá trong học tập

- Nguyên tắc đảm bảo hình thành ở HS kỹ năng tự học từ thấp đến cao

- Nguyên tắc GV thu thập thông tin về kết quả học tập của HS sau quá

trình tự học, giúp đỡ họ khi cần thiết, điều chỉnh nhịp độ học tập

Nội dung của phương pháp "dạy tự học có hướng dẫn" là tạo điều kiện cho HS tự học được dễ dàng và tận dụng điều kiện có một số thời gian làm việc với GV để tranh thủ sự hướng dẫn của GV mà rèn luyện phương pháp, kĩ năng

tự học, việc nắm vững kiến thức, rèn luyện năng lực Như vậy nội dung của phương pháp "dạy học có hướng dẫn theo môđun" sẽ bao gồm hoạt động của

- Hướng dẫn bằng lời viết ngay trong tài liệu, đó là những chỉ dẫn về

kế hoạch, về phương pháp giải quyết vấn đề, thu thập, xử lí thông tin nhằm định hướng cho HS có thể tự lực thực hiện các hoạt động học một cách có ý thức, có phương hướng rõ ràng

- Hướng dẫn ngay tại lớp những loại hoạt động cụ thể để rèn luyện kĩ năng tự học GV theo dõi giúp đỡ, uốn nắn, điều chỉnh ngay tại lớp

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.3.1 Thực trạng công tác giảng dạy của giáo viên

Chúng tôi đã tiến hành thăm dò ý kiến của 15 giáo viên dạy bộ môn sinh học lớp 12 tại các trường THPT Lương Thế Vinh (tỉnh Quảng Bình), THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm (tỉnh Quảng Bình) và THPT Lê Lợi (tỉnh Quảng Bình) bằng phiếu thăm dò (xem phụ lục 1) về một số vấn đề và thu được kết quả như sau:

1.3.1.1 Vấn đề tự học của HS

Để góp phần nâng cao chất lượng dạy - học môn Sinh học ở trường THPT thì theo thầy cô, yếu tố tự học tự nghiên cứu của học sinh là

(Chúng tôi đã đưa ra 5 câu trả lời về mức độ và thu được kết quả trong bảng tổng hợp dưới đây)

Bảng 1.1 Kết quả điều tra giáo viên về vấn đề tự học của HS

Rất cần thiết

Cần thiết

Có hay không cũng được

Không cần thiết

Hoàn toàn không cần thiết

Điều này chứng tỏ đa số GV đánh giá rất cao yếu tố tự học của các em

HS Theo tôi giáo viên dạy chỉ chiếm 20% quyết định đến thành công của HS, còn lại 80% là do tự các em quyết định kết quả, trong đó yếu tố tự học tự rèn

luyện là vô cùng quan trọng

1.3.1.2 Vai trò của vấn đề tự học của HS

Lý do các em học sinh cần phải tự học có hướng dẫn ở nhà phần di truyền học, theo thầy cô là vì:

(Chúng tôi đã đưa ra các câu trả lời và thu được kết quả trong bảng dưới đây)

Bảng 1.2 Lý do HS cần phải tự học

SL % Giúp học sinh hiểu bài sâu sắc hơn 10 66,7 Giúp học sinh nhớ bài lâu hơn 9 60,0 Phát huy tính tích cực của học sinh 15 100 Kích thích hứng thú tìm tòi nâng cao mở rộng kiến thức 12 80 Tập thói quen tự học và tự nghiên cứu suốt đời 15 100 Rèn luyện thêm khả năng suy luận logic 12 80 Nội dung phần kiến thức di truyền thường đề cập trong kỳ

thi THPT quốc gia

5 33,3

Hệ thống bài tập phần di truyền trong SGK còn ít và dễ so 7 46,7

với đề thi THPT quốc gia

Kết quả thăm dò trên chứng tỏ GV đánh giá rất cao vai trò của tự học đối với sự hình thành và phát triển các năng lự ở học sinh

1.3.1.3 Những khó khăn khi dạy phần kiến thức di truyền

Những khó khăn mà thầy (cô) thường gặp phải khi dạy phần kiến thức

Qua bảng trên chúng tôi nhận thấy:

- Đa số GV đều cho rằng lượng kiến thức phần di truyền nhiều, khó nhưng số tiết luyện tập và thời gian lại quá ít do đó nếu không hướng dẫn HS

tự học, tự nghiên cứu ở nhà thì khó mà hoàn thành mục tiêu dạy học

1.3.1.4 Phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học phần kiến thức di truyền chủ yếu của thầy (cô) hiện nay

(Chúng tôi đã đưa ra các câu trả lời ứng với các mức độ và thu được kết quả trong bảng dưới đây)

Bảng 1.4 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học hiện nay

Phương pháp

Mức độ sử dụng

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Trung bình Ít Không Giảng lý thuyết, cho bài tập áp

dụng và bài tập về nhà

0 0 0 Hỏi đáp tái hiện, thông báo, tìm

Qua bảng trên chúng tôi nhận thấy

- Đa số giáo viên vẫn dạy theo cách nặng về truyền đạt nội dung, có rất

ít giáo viên biên soạn tài liệu hướng dẫn học sinh tự học

1.3.2 Thực trạng học tập của học sinh

Chúng tôi đã điều tra 237 HS học ở 6 lớp 12 tại các trường THPT Lương Thế Vinh (tỉnh Quảng Bình), THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm (tỉnh Quảng Bình) và THPT Lê Lợi (tỉnh Quảng Bình) bằng phiếu thăm dò (xem phụ lục 2)

về một số vấn đề và thu được kết quả như sau:

1.3.2.1 Vai trò và lý do của việc tự học

- Để đạt hiệu quả cao trong học tập thì theo các em, yếu tố tự học, tự nghiên cứu của mình là

(Chúng tôi đã đưa ra 5 câu trả lời về mức độ và thu được kết quả trong bảng tổng hợp dưới đây)

Bảng 1.5 Kết quả điều tra về về vai trò của tự học

Rất cần thiết

Cần thiết

Có hay không cũng được

Không cần thiết

Hoàn toàn không cần thiết

% 91,56 8,44

Qua bảng trên chúng tôi nhận thấy

Đa số các em HS nhận thức được vai trò của vấn đề tự học là rất cần thiết

Kết quả trên chứng tỏ đa phần các em đã biết rõ tác dụng của việc tự học

1.3.2.2 Về cách thức tự học

(Chúng tôi đã đưa ra câu hỏi, các câu trả lời tương ứng và thu được kết quả trong bảng dưới đây)

Bảng 1.7 Kết quả điều tra về thời điểm tự học

SL % Chỉ học bài, làm bài khi thật cần thiết 167 70,5 Học theo hướng dẫn, có nội dung câu hỏi, bài tập của giáo

viên

229 96,6 Chỉ học phần nào quan trọng, bản thân cảm thấy thích thú 130 54,9

- Với chương trình học và thi như hiện nay thì các em

(Chúng tôi đã đưa ra các phương án trả lời và thu được kết quả trong bảng tổng hợp dưới đây)

Bảng 1.8 Kết quả điều tra về về phương pháp học

SL %

Tự mình nghiên cứu là chính 50 21,1 Cần phải dành nhiều thời gian tự học có sự hướng dẫn của

Kết hợp học trên lớp và dành nhiều thời gian tự học có sự

hướng dẫn của thầy cô giáo 233 98,3

Kết quả trên chứng tỏ đa số các em HS chỉ tự học khi có sự hướng dẫn và giao nhiệm vụ của GV

1.3.2.3 Về điều kiện, khó khăn trong việc tự học

(Chúng tôi đã đưa ra các câu trả lời và thu được kết quả trong bảng dưới đây)

Bảng 1.9 Những khó khăn trong việc tự học

SL % Thiếu tài liệu học tập, tham khảo 189 79,7 Thiếu sự hướng dẫn cụ thể cho việc học tập 235 99,2 Kiến thức rộng khó bao quát 226 95,4 Trang thiết bị cơ sở vật chất còn thiếu 78 32,9

Qua bảng trên chúng tôi nhận thấy đa số các em HS cho rằng kiến thức khá rộng và khó bao quát nếu không có sự hướng dẫn cụ thể của GV thì hiệu quả của việc tự học sẽ không cao

Tiểu kết chương 1

1 Những nghiên cứu về mặt lý luận cho thấy, module dạy học là một hình thức tiếp cận vừa linh hoạt, vừa mềm dẻo Nó giúp học sinh vừa đạt được kiến thức theo chiều sâu, rộng, vừa hình thành và phát huy được kỹ năng tự học, đáp ứng được nhu cầu tự học, tự đánh giá và tự rèn luyện ở các em Module cho phép phân hóa được các đối tượng học sinh, giúp giáo viên thuận lợi trong việc điều chỉnh cách dạy để phù hợp với đối tượng học sinh

2 Những nghiên cứu về mặt thực tiễn cho thấy, việc nghiên cứu thiết

kế và tổ chức các module trong dạy học phần di truyền học nhằm phát huy năng lực tự học của HS là rất cần thiết và có tính khả thi cao

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ VẬN DỤNG MODULE ĐỂ DẠY HỌC

PHẦN KIẾN THỨC DI TRUYỀN HỌC 12 THPT

2.1 Thiết kế module để dạy học phần kiến thức di truyền học lớp 12 THPT

2.1.1 Bước 1: Phân tích chương trình môn học

2.1.1.1 Cấu trúc

Phần di truyền học lớp 12 bao gồm 5 chương:

Chương I Cơ chế của hiện tượng di truyền và biến dị

Chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền

Chương III Di truyền học quần thể

Chương IV Ứng dụng Di truyền học

Chương V Di truyền học người

Mạch nội dung trong phần Di truyền học được thể hiện theo logic từ bản chất đến hiện tượng, từ cấp độ nhỏ đến cấp độ lớn:

Sự vận động của vật chất di truyền → Quy luật vận động của vật chất

di truyền → Ứng dụng DTH vào thực tiễn

Phân tử (ADN, gen) → Tế bào (NST) → Cơ thể → Quần thể

2.1.1.2 Nội dung

Nội dung chính của phần Di truyền học ở lớp 12 tập trung vào các vấn

đề sau:

Chương I Cơ chế của hiện tượng di truyền và biến dị cho thấy bản chất

của hiện tượng di truyền và biến dị là sự vận động của các cấu trúc vật chất trong tế bào Đó là các NST trong nhân, các phân tử ADN trong NST và các gen trên ADN Các cấu trúc này vận động theo những cơ chế xác định, tác động lẫn nhau và tương tác với các yếu tố môi trường trong những mối liên hệ thống nhất, qua đó biểu hiện chức năng của chúng trong hệ thống di truyền

Vì vận động là thuộc tính của vật chất nên các vật chất sống có sự thống nhất giữa cấu trúc và chức năng