Vận dụng lý thuyết algorit để hướng dẫn học sinh xây dựng cơ chế phép giải bài toán phần kim loại trong chương trình hóa học lớp 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH ĐỖ KIM MINH THỦY VẬN DỤNG LÝ THUYẾT ALGORIT ĐỂ HƯỚNG DẪN HỌC SINH XÂY DỰNG CƠ CHẾ PHÉP GIẢI BÀI TOÁN PHẦN KIM LOẠI TRONG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐỖ KIM MINH THỦY

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT ALGORIT ĐỂ HƯỚNG DẪN HỌC SINH XÂY DỰNG

CƠ CHẾ PHÉP GIẢI BÀI TOÁN PHẦN KIM LOẠI TRONG CHƯƠNG TRÌNH

HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐỖ KIM MINH THỦY

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT ALGORIT ĐỂ HƯỚNG DẪN HỌC SINH XÂY DỰNG

CƠ CHẾ PHÉP GIẢI BÀI TOÁN PHẦN KIM LOẠI TRONG CHƯƠNG TRÌNH

HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học

TS Nguyễn Thị Bích Hiền

NGHỆ AN - 2016

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Cô giáo TS Nguyễn Thị Bích Hiền đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi

điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác và TS Lê Danh Bình đã dành nhiều thời gian

đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu Trường THPT An Dương Vương, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài này

Tp Hồ Chí Minh, ngày 15 tháng 5 năm 2016

Đỗ Kim Minh Thủy

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 7

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 10

1.1 Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học 10

1.1.1 Sự cần thiết đổi mới phương pháp dạy học 10

1.1.2 Những xu hướng đổi mới 12

1.2 Khái niệm về bài tập [17] 21

1.3 Tác dụng của bài tập hóa học [17] 23

1.3.1 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học 23

1.3.2 Phân loại bài tập hóa học 23

1.3.3 Cách sử dụng bài tập hóa học ở trường trung học phổ thông 24

1.4 Algorit dạy học [22] 24

1.4.1 Khái niệm algorit 24

1.4.2 Các kiểu algorit dạy học 24

1.4.3 Quá trình dạy học theo quan điểm của thuyết algorit 25

1.4.4 Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận algorit 27

1.4.5 Những nét đặc trưng cơ bản của algorit dạy học 27

1.5 Thực trạng về việc sử dụng dạy học ở các trường trung học phổ thông thuộc địa bàn thành phố Hồ Chí Minh 28

Chương 2 VẬN DỤNG LÝ THUYẾT ALGORIT ĐỂ HƯỚNG DẪN HỌC SINH XÂY DỰNG CƠ CHẾ PHÉP GIẢI BÀI TOÁN PHẦN KIM LOẠI LỚP 10 THPT 33

2.1 Vai trò và vị trí của phần kim loại trong chương trình hóa học phổ thông 33

2.1.1 Vai trò của phần kim loại trong chương trình hóa học phổ thông 33

2.1.2 Vị trí của phần kim loại trong chương trình hóa học phổ thông 33

2.2 Khái quát tính chất các bài toán phần kim loại 34

2.2.1 Kim loại tác dụng với phi kim 34

2.2.2 Kim loại tác dụng với axit 34

2.3 Xây dựng algorit khái quát để giải các bài toán kim loại 35

2.3.1 Dạng toán kim loại tác dụng với phi kim 35

Một số bài tập ứng dụng 50

Phương trình phản ứng 54

2.3.2 Dạng toán kim loại tác dụng với axit 57

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích thực nghiệm 70

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 70

3.3 Nội dung thực nghiệm 70

3.4 Chuẩn bị thực nghiệm 70

3.5 Tiến trình thực nghiệm 70

3.5.1 Đối tượng thực nghiệm 70

3.5.2 Giáo viên dạy thực nghiệm 71

3.5.3 Tiến hành thực nghiệm 71

3.6 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm 72

3.6.1 Phân tích định tính 72

3.6.2 Phân tích định lượng bằng phương pháp thống kê toán học 72

3.6.3 Xử lý các ý kiến nhận xét của giáo viên và học sinh 74

3.7 Kết quả thực nghiệm 74

3.7.1 Kết quả định lượng 74

3.7.2 Kết quả của việc lấy ý kiến của học sinh và giáo viên 81

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 86

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88

PHẦN PHỤ LỤC 91

KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nước ta đang ngày càng phát triển, vững bước trên con đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa Để đạt được những thành tựu đó, nhân tố không thể thiếu là con người có năng lực hành động, dám nghĩ, dám làm trước những vấn đề khó khăn mà thực tiễn đặt

ra Từ đó có thể thấy việc học ngày nay không chỉ là học lý thuyết, kiến thức trong sách

vở, mà là học cách học, cách tư duy, cách phát hiện và giải quyết vấn đề Đó là những năng lực mà trong cuộc sống ngày nay rất cần đến

Ngày nay ngành giáo dục luôn quan tâm đến việc đổi mới phương pháp dạy học

để đáp ứng nhu cầu của xã hội Điều 28 Luật Gíao dục ghi rõ: “Phương pháp giáo dục

phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp học tập, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Thế nhưng, việc lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học như

thế nào để nâng cao chất lượng giảng dạy là vấn đề không đơn giản, đòi hỏi các nhà giáo dục phải quan tâm, đầu tư, nghiên cứu

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và giảng dạy thực tế, chúng tôi nhận thấy Algorit với tư cách là phương pháp dạy học phức hợp có vai trò đặc biệt quan trọng, đáp ứng được rất nhiều yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ngày nay

Và trong chương trình học hóa học lớp 10 THPT, thì phần giải bài tập là một vấn

đề quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Hoạt động giải bài tập có thể phát huy tính độc lập, sáng tạo, rèn luyện kỹ năng quan sát,

từ đó giúp học sinh phát triển tư duy sáng tạo, hình thành được năng lực phát hiện, giải quyết vấn đề mới Điều đó không chỉ giúp ích cho việc học mà còn giúp học sinh giải quyết được các vấn đề trong cuộc sống hiện nay

Bên cạnh đó, phần bài toán kim loại tác dụng với các phi kim, hợp chất axit, muối

là phần quan trọng hàng đầu trong bộ môn hóa vô cơ nói chung, và chương trình học phổ thông nói riêng Với nhiều dạng bài toán phức tạp từ phản ứng đến việc tính toán đã khiến không ít học sinh gặp khó khăn trở ngại khi giải dạng bài toán này, đặc biệt là các

em học sinh yếu kém còn nảy sinh cảm giác sợ sệt, lo âu Do đó, việc hướng dẫn học sinh xây dựng cơ chế giải bài toán, nhằm giúp các em dễ dàng học tập, lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹ năng tư duy là một vấn đề có ý nghĩa thực tiễn

Vì những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài “Vận dụng lý thuyết Algorit để

hướng dẫn học sinh xây dựng cơ chế phép giải bài toán phần kim loại trong chương trình hóa học lớp 10 trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng lý thuyết Algorit để xây dựng các cơ chế phép giải bài toán phần kim loại trong chương trình lớp 10 để nâng cao năng lực giải bài toán và chất lượng dạy học ở các trường trung học phổ thông thuộc địa bàn thành phố Hồ Chí Minh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài; nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa lớp 10 ban cơ bản và nâng cao

- Nghiên cứu áp dụng lý thuyết algorit để xây dựng các chiến lược giải bài toán phần kim loại lớp 10 ban cơ bản và nâng cao

- Tìm hiểu thực trạng nhận thức dạy và học ở các trường trung học phổ thông nói chung và việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học nói riêng ở thành phố Hồ Chí Minh

- Thực nghiệm sư phạm:

 Thiết kế giáo án thực nghiệm

 Tổ chức thực nghiệm

 Phân tích và xử lý kết quả thực nghiệm

- Tổng kết đề tài nghiên cứu và đưa ra ý kiến đề xuất

4 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

a) Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy và học giải bài toán phần kim loại lớp 10

b) Đối tượng nghiên cứu

Việc xây dựng cơ chế giải bài toán theo Algorit

c) Phạm vi nghiên cứu

Chương trình lớp 10 ban cơ bản và nâng cao

5 Phương pháp nghiên cứu

a) Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Các văn kiện của Đảng và Nhà nước, của Bộ giáo dục và đào tạo có liên quan đến vấn đề nghiên cứu

- Các tài liệu, công trình liên quan đến hướng nghiên cứu

b) Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra, phỏng vấn, quan sát, dự giờ

- Lấy ý kiến chuyên gia

- Thực nghiệm sư phạm: Thực hiện các bài dạy đã thiết kế, so sánh với lớp đối chứng để rút ra những cần thiết, chỉnh lý đề xuất áp dụng vào thực tiễn, mở rộng kết quả nghiên cứu

c) Phương pháp xử lý số liệu

6 Những đóng góp mới của đề tài

- Xây dựng được cơ chế giải bài toán phần kim loại lớp 10

- Góp phần hoàn thiện thêm cơ sở lý luận về bài toán hóa học

PHẦN NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học

1.1.1 Sự cần thiết đổi mới phương pháp dạy học

1.1.1.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học hóa học trong nước và trên thế giới

Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học hóa học trong nước

Ở nước ta có một thuận lợi lớn mà không phải ở nước nào cũng có được, đó là truyền thống hiếu học, đó là sự gắn bó giữa giáo viên, phụ huynh và học sinh, đó là dư luận xã hội rất quan tâm và nhạy cảm với các vấn đề của giáo dục Cả xã hội đang giục giã và hổ trợ cho ngành giáo dục tiến lên Đổi mới phương pháp dạy học hóa học đã trở thành nhu cầu của thầy cô trong nước

Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới:

Chúng ta cùng tham khảo một số tài liệu để thấy rằng không chỉ ở nước ta mà trên thế giới xu hướng đổi mới phương pháp dạy học luôn luôn là nhu cầu được tiến hành nghiên cứu và đổi mới thường xuyên

PGS Nguyễn Hữu Dũng trong tài liệu :”Một số vấn đề cơ bản về giáo dục PTTH”

đã dựa theo cuốn Giáo dục trung học cho tương lai (Secondary Education for the future của APEID Chương trình canh tân giáo dục vì sự nghiệp phát triển ở Châu Á và Thái Bình Dương 1986) đưa ra bảng so sánh sau đây: [13]

Bảng 1.1 So sánh giữa giáo dục hiện nay và giáo dục cần xây dựng

2 Mục tiêu

giáo dục

Cung cấp kiến thức, rèn luyện trí nhớ, phát triển trí óc phục tùng

Giá trị: tự trọng; chất lượng tốt; dân tộc; có

tính cách; làm việc hiệu quả

Kiến thức đa dạng hóa, khoa học

3 Tổ chức

trường học

Tập trung về hình thức:

uy quyền rắn chắc; định hướng kinh viện

Phi tập trung hóa; không hình thức; mềm dẻo; tự trị cao; hướng về cộng đồng; có sự

tham gia của cộng đồng

Cân đối giữa kiến thức truyền thống và hướng về cộng đồng; giáo dục phổ thông có tăng cường các môn khoa học hay các môn nghề ở các lớp trên; kiểu tiếp cận liên môn

Kết hợp giữa đánh giá nội bộ và từ bên ngoài; dựa vào tiêu chuẩn; trắc nghiệm một loại kỹ năng và khả năng vận dụng kiến thức; đánh giá HS – chương trình – nhà trường

 Ảnh hưởng của công nghệ dạy học và công nghệ thông tin

Sự phát triển của tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại, được sự hỗ trợ của sự phát triển như vũ bão của tin học, của công nghệ thông tin đã nẩy sinh những phương pháp dạy học mới như: dạy học trên mạng máy tính cùng lúc cho nhiều người nhưng vẫn cá thể hóa Các thiết bị dạy học hiện đại như chắp thêm cánh cho việc thực thi các phương pháp dạy học của mình hiệu quả hơn

 Kết luận:

Đổi mới phương pháp dạy học đang là yêu cầu cấp bách của ngành giáo dục và đào tạo nước ta Có đổi mới toàn diện, trong đó đổi mới phương pháp dạy học là một khâu quan trọng thì ngành giáo dục và đào tạo mới có khả năng hoàn thành được nhiệm

vụ lịch sử mà nhân dân giao phó trong sự nghiệp xây dựng đất nước

Đổi mới phương pháp dạy học hóa học (PPDHHH) cũng không ngoài mục đích chung đó Muốn vậy, người giáo viên cần phải nắm vững được các phương pháp dạy học hiện đại ở trong nước và trên thế giới, những phương hướng hoàn thiện phương pháp dạy học hóa học ở nước ta để có thể định hướng đúng cách thức vận dụng các phương pháp

dạy học truyền thống làm cho chúng trở thành các phương pháp dạy học tích cực đồng thời cũng có thể đề xuất cải tiến phương pháp dạy học

1.1.2 Những xu hướng đổi mới

- Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới

- Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi

- Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho

cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân

- Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng lẻ thành tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp

- Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính,….) tạo ra các tổ hợp phương pháp dạy học có dùng

- Phương pháp nhận thức khoa học hóa học là thực nghiệm, cho nên phương pháp dạy học hóa học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hóa, giải thích, chứng minh các quá trình hóa học

- Nhằm hình thành cơ sở lý luận và mô hình thực tiễn của các xu hướng trên, các nhà khoa học đã nghiên cứu, thử nghiệm nhiều mô hình, trong số đó hai mô hình sau đây được bàn luận nhiều nhất

1.1.2.1 Dạy học hướng vào người học hay dạy học lấy học sinh làm trung tâm [19]

Chúng ta có thể tham khảo bài viết của Ông Phan Trọng Luận: Về khái niệm học sinh là trung tâm – Kỷ yếu hội thảo khoa học – đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học - Bộ Giáo dục và Đào tạo – Hà Nội – 1/1995 trang 28-33

- Hoàn cảnh ra đời của quan điểm “học sinh là trung tâm”

Cho đến đầu thế kỷ XX, ở nhà trường phương tây phương pháp dạy học cổ truyền lấy “thầy làm trung tâm” vẫn còn đang ngự trị Quan điểm “học sinh là trung tâm” là sản phẩm trí tuệ của nhiều nhà sư phạm, tiêu biểu là nhà sư phạm người Mỹ J.Dewey ra đời mong muốn phá vỡ lối học trung cổ còn ngự trị trong xã hội phương tây mặc dù chế độ phong kiến đã tiêu vong nhường chỗ cho chế độ tư bản công nghiệp

- Ưu điểm của quan điểm “học sinh là trung tâm”

Tư tưởng coi học sinh là trung tâm của J.Dewey muốn bổ sung nguồn kiến thức cho học sinh ngoài sách giáo khoa và lời giảng của giáo viên Tư tưởng này đề cao hoạt động đa dạng của học sinh kể cả những hoạt động gắn với đời sống Dạy học không chỉ

là công việc truyền thị một khối kiến thức mà còn là sự phát triển một số kỹ năng cho người học Đó là những điều hấp dẫn, hứng thú, đáng chú ý ở tư tưởng J.Dewey Sau một thời gian, người ta cảm nhận được có điều không ổn trong lý thuyết “học sinh làm trung tâm” Nhà sư phạm Mỹ Bruner cho rằng lấy hứng thú từ chính học sinh là xung lực cho dạy học là phi lý Hứng thú theo Bruner và những người kế tục ông, chỉ có thể có được từ tài liệu học tập, bằng cách hình thành việc học tập như một hành vi khám phá Nhà sư phạm Roger Galles cũng cho rằng: cần làm sao để có thể đòi hỏi học sinh một sự cố gắng sáng tạo cá nhân, để làm sao cho giáo viên đưa học sinh đến như sự khám phá độc lập những tình huống khác nhau để khơi dậy ở trẻ tinh thần nghiên cứu Từ đó nền giáo dục phương tây đã chuyển mạnh sang dạy học cá biệt hóa với nhiều công trình của Bruchet, của Femand Mory Hai nhà tâm lý học Mỹ nổi tiếng là Skinner và Krayder đã cho ra đời những công trình mới với sự vận dụng lý thuyết hành vi trong dạy học Chương trình này được xây dựng từ những mẫu, những phần bài tập làm theo những câu trả lời và Skinner khẳng định rằng tính đơn giản và tính đúng đắn của các câu trả lời là sự cổ vũ cần thiết cho việc học tập có kết quả Thế là sách giáo khoa chương trình hóa và máy dạy học chương trình hóa ra đời, đóng góp nhiều phương tiện kỹ thuật cho quá trình dạy học Như vậy lý thuyết “học sinh là trung tâm” là một khuynh hướng tiến bộ lành mạnh nhằm giải phóng năng lực sáng tạo cho con người học sinh

- Hạn chế của quan điểm “học sinh là trung tâm”

Do quá chú trọng sự phát triển cá nhân tự phát, coi nhẹ vai trò định hướng trong quá trình hình thành nhân cách, coi nhẹ quan hệ xã hội của con người, nên quan điểm

“lấy học sinh làm trung tâm” đã từ một ý tưởng nhân văn tiến bộ trở thành một lý thuyết cực đoan mà mục đích cao nhất là tạo mọi điều kiện để đáp ứng nhu cầu, hứng thú của

từng cá nhân ngay khi còn đi học Đó là những khuynh hướng tư tưởng xa lạ với bản chất nền văn hóa giáo dục hướng về cộng đồng, hướng về số đông con người lao động Kinh nghiệm của các nước phương tây cũng cho thấy rằng các máy dạy học, các phương tiện

kỹ thuật không thể không tùy thuộc vào sự chuẩn bị và khả năng tổ chức của người giáo viên Công nghệ hóa dạy học mà chỉ chú trọng đến học sinh, lấy học sinh làm trung tâm

và bỏ qua những thành tố khác trong quy trình sư phạm chỉ là đưa đến thất bại như đã từng xảy ra không phải chỉ ở một nước Vì vậy quan điểm “học sinh làm trung tâm” đã bị chính những nhà sư phạm phương tây khác phản bác

- Bản chất của quan điểm “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” [16]

Xét trong lịch sử dạy học của nước ta, nhân dân ta bên cạnh truyền thống “tôn sư trọng đạo” thì bao giờ cũng gắn liền với truyền thống “quan tâm đến học sinh” Bước vào năm học đầu tiên (1945-1946) của nước Việt Nam độc lập, Bác Hồ đã có ngay chỉ thị

phát triển “Một nền giáo dục nó sẽ đào tạo các em nên những người công dân hữu ích

cho nước Việt Nam, một nền giáo dục làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các em” Còn lời dặn dò sau đây thì nhiều thế hệ học sinh đều đã thuộc lòng “Non sông Việt Nam có trở nên vẻ vang được hay không, chính là nhờ một phần lớn ở công học tập của các cháu” Đầu năm học 1968-1969 toàn thể giáo viên được nghiên cứu 5

phương châm giáo dục; một trong năm phương châm là: “kết hợp tác dụng chủ đạo của thầy với vai trò tích cực chủ động của trò” (Đường lối của Đảng về giáo dục phổ thông – NXBGD – Hà Nội – 1968 trang 32) Những năm chiến tranh chống Mỹ ác liệt, toàn

ngành giáo dục đều thực hiện lời kêu gọi của Bác “Dù khó khăn đến đâu cũng phải thi

đua dạy tốt, học tốt” Báo cáo chính trị của Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ 9

tháng 4 năm 2001 đã ghi rõ: phát huy tư duy khoa học và sáng tạo, năng lực tự nghiên cứu của học sinh và sinh viên, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề, đẩy mạnh phong trào học tập trong nhân dân bằng những hình thức giáo dục chính quy

và không chính quy, thực hiện “giáo dục cho mọi người”, “cả nước trở thành một xã hội học tập” Thực hiện phương châm “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn với xã hội”

Như vậy thì chú trọng đến học sinh đâu phải là điều mới lạ ở Việt Nam Có mới lạ chăng là thái độ tuyệt đối hóa vai trò học sinh thành nhân vật trung tâm, điều mà chính ở đất nước đề xướng ra nó cũng đã lên án từ lâu Tuy thế thực trạng dạy học hiện nay còn quá thiên về lối thuyết giảng thì việc nhắc nhở điều chỉnh quan tâm thỏa đáng đến người

học, chủ thể học sinh là một việc làm có ý nghĩa quan trọng trong việc đổi mới phương pháp đào tạo và giảng dạy ở nhà trường Nhưng không phải vì thế lại bê nguyên xi một học thuyết đã cũ của phương tây để xoay lưng lại với mọi thành tựu mà ta đã có để rồi biến học sinh thành một nhân vật, một yếu tố biệt lập ra khỏi bao nhiêu thành tố hữu cơ khác vốn có những mối tương tác cực kì hệ trọng trong việc hình thành nhân cách cho học sinh [10]

Dạy học lấy học sinh là trung tâm được quan niệm như một tư tưởng, một quan điểm, một cách tiếp cận quá trình giáo dục, quá trình dạy học

Đặc trưng cơ bản của dạy học lấy học sinh là trung tâm là coi người học vừa là mục đích vừa là chủ thể của quá trình học tập, để người học tham gia tích cực vào quá trình hình thành và kiểm soát hoạt động học, huy động kinh nghiệm và nguồn lực của họ, tôn trọng nhu cầu và mong muốn của họ, để họ tự lực hiện thực hóa những tiềm năng bản thân nhằm phát triển năng lực sáng tạo, giải quyết những vấn đề của đời sống thực tế Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm thì vai trò tích cực chủ động sáng tạo của người học được phát huy nhưng vai trò người dạy không hề bị hạ thấp mà trái lại có yêu cầu cao hơn nhiều Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu, trình độ sư phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể đóng vai trò là người gợi mở, hướng dẫn trong các hoạt động độc lập của học sinh, đánh giá tiềm năng của mỗi em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát triển cộng đồng

- Những điểm khác nhau giữa dạy học lấy giáo viên làm trung tâm (I) và dạy học lấy học sinh làm trung tâm (II)

Về mục tiêu: Điểm khác nhau cơ bản nhất là về mục tiêu dạy học Trong (I) người ta

quan tâm trước hết đến việc thực hiện nhiệm vụ của giáo viên là truyền dạy cho hết những kiến thức đã quy định trong chương trình và sách giáo khoa Trong (II) người ta nhắm vào mục tiêu chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội, tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng, lợi ích của học sinh

Về nội dung: Mục tiêu khác nhau quy đinh nội dung khác nhau Trong (I) chương

trình được thiết kế chủ yếu theo logic nội dung môn học, chú trọng trước hết đến hệ thống kiến thức lý thuyết, sự phát triển tuần tự của các khái niệm Trong (II) người ta chú trọng các kỹ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho tìm kiếm việc làm, hòa nhập và phát triển cộng đồng

Về phương pháp: Mục tiêu, nội dung khác nhau quy định phương pháp khác nhau

Trong (I) phương pháp dạy học chủ yếu là thuyết trình giảng bài, thầy nói trò ghi, giáo viên lo trình bày rõ ràng cặn kẽ nội dung bài học, tranh thủ truyền thụ vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mình Học sinh tiếp thu thụ động, cố hiểu và nhớ những điều giáo viên

đã dạy, thỉnh thoảng trả lời những câu hỏi giáo viên nêu ra về những vấn đề đã giảng Giáo án được thiết kế theo trình tự đường thẳng, chung cho mọi học sinh, trên lớp giáo viên chủ động thực hiện một mạch theo các bước đã chuẩn bị Trong (II) phương pháp dạy học coi trọng việc rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, phát huy sự suy nghĩ tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm nhỏ, thông qua thảo luận, thí nghiệm, thực hành, thâm nhập thực tế Giáo viên quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và tập thể học sinh để xây dựng bài học Giáo án được thiết kế nhiều phương án theo kiểu phân nhánh, được giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của tiết học với

sự tham gia tích cực của học sinh, thực hiện giờ học phân hóa theo trình độ, năng lực của học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển cá nhân

Về hình thức tổ chức: Trong (I) bài lên lớp được tiến hành chủ yếu trong phòng học

mà bàn giáo viên và bảng đen là trung tâm thu hút chú ý của mọi học sinh Học sinh trên bàn ghế dài 5 chỗ ngồi, bố trí cố định Trong (II) học sinh thường có bàn ghế cá nhân, hình thức bố trí lớp học được thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí trong từng phần của tiết học Có nhiều bài học được tiến hành ở phòng thí nghiệm, tại cơ sở sản xuất

Về đánh giá: Khâu đánh giá có tác dụng quan trọng đến việc điều chỉnh cách học

Trong (I) giáo viên là người độc quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh, chú ý chủ yếu tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin giáo viên đã cung cấp Trong (II) học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt các mục tiêu của từng giai đoạn học tập, chú trọng mặt chưa đạt được so với mục tiêu

Tóm lại:

Đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học, với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người, vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó, phấn đấu cá thể hóa quá trình học tập, để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển tới tối ưu, đó chính là cốt lõi của tinh thần nhân văn trong kiểu dạy học lấy học sinh là trung tâm

Định hướng lại cách dạy học lấy học sinh là trung tâm không hề mâu thuẫn với khái niệm truyền thống về vai trò quyết định của giáo viên đối với chất lượng và hiệu quả dạy học như R.R.Singh (1991) đã viết:

“Không một hệ thống giáo dục nào có thể vươn quá tầm những giáo viên làm việc cho nó”

1.1.2.2 Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học [12]

Hoàn cảnh ra đời:

Để đáp ứng nhu cầu cấp thiết đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo, từ đầu năm

1994, Bộ Giáo dục và Đào Tạo đã tổ chức chương trình nghiên cứu: “Đổi mới phương pháp dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trường THPT theo hướng hoạt động hóa người học” do các GS.TSKH.Nguyễn Cương, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thâm và các cộng sự thực hiện Đề tài B.94-27-02-PP

Một trong những mục tiêu quan trọng của chương trình là xây dựng cơ sở lý luận cho việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học

Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học:

Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học là tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động tự giác tích cực, sáng tạo của mình; trong đó việc rèn luyện phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và phương pháp dạy học nói riêng

Tại sao như vậy?

Đó là do yêu cầu của công cuộc xây dựng đất nước ta trong thời đại đòi hỏi phải

có những người lao động tự chủ, năng động sáng tạo, có năng lực giải quyết các vấn đề thường gặp, luôn luôn theo kịp được với sự tiến bộ nhanh chóng của khoa học kỹ thuật,

tụ lo được việc làm lập nghiệp và thăng tiến trong cuộc sống, có đạo đức, biết giữ kín bản sắc truyền thống dân tộc qua đó góp phần xây dựng đất nước giàu mạnh, xã hội công bằng văn minh Muốn vậy chúng ta cần vận dụng tốt một trong những thành tựu xuất sắc của khoa sự phạm ở nhiều nước trong thế kỷ 20 về tâm lý học và lý luận dạy học là: cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của học sinh là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức

Đồng thời chúng ta phải giải quyết tốt hai nhiệm vụ đào tạo về mặt trí tuệ Thứ nhất: Trang bị cho học sinh những kiến thức khoa học kỹ thuật hiện đại tinh túy nhất cùng với kỹ năng thành thạo sử dụng chúng Nhưng thời gian học ở trường THPH có giới hạn, không đủ để học hết những kiến thức cần thiết Do vậy người giáo viên phải chú ý dạy cho học sinh cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học để các em biết cách tự học khi đang học ở trường và sau này tự học để nâng cao trình độ suốt đời Thứ hai: Phải rèn luyện một cách có hệ thống cho học sinh từ khi còn nhỏ để mỗi cá nhân phải tìm được con đường riêng, sáng tạo ra được một phương pháp mới phù hợp với hoàn cảnh riêng của mình

Ngày nay, học tập và sáng tạo không phải là hai hoạt động tách biệt mà là hai mặt của một quá trình gắn bó chặt chẽ với nhau Học không phải là chỉ tiếp thu kinh nghiệm

đã có sẵn của nhân loại mà chính là sáng tạo lại cho bản thân mình, bởi vậy dấu hiệu cơ bản của cách học tập mới là: hoạt động sáng tạo và phát triển Chỉ nên để một kiểu học tập tồn tại trong nhà trường, đó là “học tập sáng tạo” và coi xây dựng phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học

Vai trò của người giáo viên là tạo ra những điều kiện tốt nhất cho học sinh hoạt động sáng tạo có kết quả Học sinh phải tự lực hoạt động để tái tạo ra kiến thức và năng lực mà loài người đã tích lũy được để biến chúng thành của mình Tuy nhiên học sinh không đủ thời gian và không có khả năng hoàn toàn tự lực thực hiện điều đó như một nhà khoa học Cần phải có sự giúp đỡ hướng dẫn của giáo viên để học sinh có thể thực hiện được nhiệm vụ học tập một cách tốt nhất trong thời gian ngắn nhất Vai trò của người giáo viên lại càng nặng nề, quan trọng và phức tạp hơn Trước kia người giáo viên chỉ cần nắm vững nội dung môn học để giảng dạy, minh họa rõ ràng mạch lạc là đủ, vì vậy

hễ có kiến thức là dạy học được Còn bây giờ, theo kiểu dạy học mới người giáo viên không những phải nắm vững nội dung môn học, mà còn phải hiểu học sinh Giáo viên không trình bày những điều mình đã biết, đã chuẩn bị mà là tổ chức hướng dẫn cho học sinh hoạt động sáng tạo để họ đạt được những điều mà giáo viên định đem lại cho họ hoặc là họ tự phát hiện thấy là cần thiết và tin tưởng có thể đạt được

Thực chất của việc rèn luyện phong cách học tập sáng tạo

Muốn hiểu thực chất của việc rèn luyện phong cách học tập sáng tạo, chúng ta cần phân biệt rõ sự giống nhau và sự khác nhau giữa “học tập sáng tạo của học sinh” và “sáng tạo khoa học của nhà khoa học”

Sự khác nhau:

Nhà khoa học còn phải tìm ra cái mới, giải pháp mới mà trước đây loài người chưa

hề biết đến, còn học sinh thì tìm lại cho bản thân mình cái mà loài người đã biết, đặc biệt

là giáo viên đã biết Như vậy việc học sinh khám phá ra những tính chất, định luật không phải để làm phong phú thêm cho kho tàng kiến thức của nhân loại mà là cho chính bản thân của học sinh Những kiến thức ấy họ có thể tìm thấy dưới dạng hoàn chỉnh có sẵn trong sách vở tài liệu Điều quan trọng là học sinh phải rèn luyện “tự khám phá lại” để có thể làm công việc khám phá thật sự trong hoạt động thực tiễn sau này

Về thời gian, nhà khoa học có nhiều tháng năm để khám phá một định luật hay học thuyết, còn học sinh thì chỉ có thời gian hạn chế trên lớp

Về phương tiện, nhà khoa học có thiết bị thí nghiệm, máy móc tinh vi, còn học sinh trong điều kiện trường THPT hiện nay thì đa phần là thiết bị đơn giản

Điều đặc biệt quan trọng là hoạt động khoa học là hoạt động sáng tạo Nhưng sáng tạo của nhà khoa học và học tập sáng tạo của học sinh tuy cùng bản chất nhưng ở hoàn cảnh và mức độ khác nhau Nhà khoa học phải thực hiên một bước nhảy vọt trong quá trình nhận thức tự nhiên Nhà khoa học phải tìm ra cái mà trước kia người ta chưa tìm thấy Nhận thấy cái mà trước kia nhân loại chưa nhận thấy và đó cũng là thực chất của hoạt động sáng tạo Khi nghiên cứu một hiện tượng thì nhà khoa học có thể dựa trên nền tảng các khái niệm, các quy luật của tự nhiên mà con người đã nêu lên thành hệ thống các học thuyết để rồi sáng tạo phát triển nó lên cho đúng hơn Nhưng cũng có thể nhà khoa học bác bỏ học thuyết cũ mà xây dựng nên một học thuyết mới Còn học tập sáng tạo của học sinh xảy ra trong hoàn cảnh là học sinh đã được giáo viên trang bị cho một hệ thống khái niệm học thuyết cơ bản định hướng trước khi bắt tay giải quyết mọi vấn đề Vấn đề đưa ra để giải quyết đã được giáo viên chọn lọc, nó nằm trong quy luật phát triển rất gần của các khái niệm các học thuyết tự mình kiểm tra đúng hay sai trên các tài liệu giáo

khoa có sẵn Gần gũi với quan điểm trên đây là “lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgôtxki” Ông cho rằng chỗ tốt nhất của sự phát triển của trẻ em là vùng phát triển gần.Vùng đó là khoảng cách giữa trình độ hiện tại của học sinh và trình độ phát triển cao hơn cần vươn tới Nói một cách hình ảnh là chỗ trống giữa nói mà con người phải giải quyết vấn đề đang đứng và nơi mà họ phải đạt đến và có thể thực hiện được với sự cố gắng nỗ lực của bản thân dưới sự giúp đỡ của người lớn hay của những người ngang hàng nhưng có khả năng hơn một chút Không có con đường logic để vượt qua chỗ trống

đó, nhưng hoàn toàn có một bước nhảy vượt qua được Tuy nhiên cũng phải dũng cảm tự lực thực hiện một số lần (có thể thất bại) sau đó mới có kinh nghiệm thực hiện được mau

lẹ, vững chắc hơn, thực hiện những bước nhảy xa hơn Đó là thực chất của việc rèn luyện phong cách học tập sáng tạo [10]

Những việc làm cần thiết mà giáo viên phải chuẩn bị để tạo điều kiện cho học sinh học tập sáng tạo:

Việc rèn luyện phong cách học tập sáng tạo cho học sinh cần phải tiến hành thường xuyên và phù hợp với năng lực nhận thức của học sinh

Có học sinh giỏi, học khá, học trung bình, học yếu Để dạy cho từng con người học sinh cụ thể phong cách học tập sáng tạo, người giáo viên có nhiệm vụ nghiên cứu để phân loại ra mức độ dễ hay khó của từng vấn đề học tập cụ thể Từ đó trong một bài lên lớp sẽ giao nhiệm vụ tự lực phát triển kiến thức vừa sức với từng học sinh

Tạo động cơ hứng thú trong hoạt động nhận thức cho học sinh: Muốn cho học sinh

cố gắng đem hết sức mình để hoạt động nhận thức, cần tạo ra ở họ nhu cầu, hứng thú trong hoạt động học tập Động cơ, hứng thú học tập thường xuất hiện ngay trong quá trình học tập, tác động thường xuyên đến học sinh, đó là mâu thuẫn nhận thức thể hiện ở lòng ham muốn khám phá thế giới xung quanh, tính tò mò vốn có ở lứa tuổi mà cơ thể và trí óc đang phát triển Lòng ham muốn khẳng định mình trước thầy cô và bạn cùng lớp do tham gia giải quyết đúng các vấn đề học tập Bên cạnh đó thì lứa tuổi nào cũng thích sự khen thưởng kịp thời, cũng tự hào trước sự tôn vinh của cộng đồng

Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy:

Muốn có phong cách học tập sáng tạo thì người học phải thực hiện thành thạo các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa … Các thao tác tư duy diễn ra trong óc của giáo viên và học sinh Học sinh không thể thấy trong

óc học sinh nghĩ thế nào để bắt chước và giáo viên cũng không thể thấy trong óc học

sinh nghĩ thế nào để uốn nắn giúp đỡ Do vậy, để rèn luyện kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy cho học sinh nên làm như sau:

Giáo viên làm xuất hiện tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các thao tác

tư duy và phương pháp suy nghĩ logic Ví dụ: Em hãy so sánh các dấu hiệu để tìm ra dấu hiệu chung, để phân biệt, để nhận biết, để tách

Giáo viên đưa ra những câu hỏi để định hướng cho học sinh tìm các thao tác tư duy hay phương pháp suy luận thích hợp trong mỗi tình huống cụ thể Ví dụ: em hãy dự đoán xem hiện tượng sẽ xảy ra như thế nào trong điều kiện đã cho?

Giáo viên phân tích các câu trả lời của học sinh, chỉ ra chỗ sai của học sinh trong khi thực hiện các thao tác tư duy, phương pháp suy luận và hướng dẫn cách sửa chữa Ví dụ: Qua câu trả lời của một em học sinh giáo viên phát hiện ra em này không nắm được những khái niệm, những định luật cần thiết phải biết trước khi xây dựng một phán đoán hay một suy luận thì lập tức phải hướng dẫn em ôn tập lại những kiến thức đã quên sau

đó hướng dẫn em cách xây dựng phán đoán hay suy luận trong trường hợp cụ thể đó

Giáo viên giúp học sinh kinh nghiệm thực hiện những suy luận logic dưới dạng một số quy tắc đơn giản Ví dụ: Quy nạp tìm nguyên nhân của hiện tượng: khi có hiện tượng A thì luôn luôn có hiện tượng B, khi không có A thì không có B, vậy A là nguyên nhân của B

Một trong những đặc trưng của tu duy khoa học là xác định được phương pháp hành động rồi mới hành động Thí dụ: Rèn luyện cho học sinh vận dụng thành thạo hệ thống tám bước giải quyết một vấn đề học tập thì dàn ý chung này sẽ là cơ sở định hướng rất có hiệu quả cho việc học tập sáng tạo của các em

1.2 Khái niệm về bài tập [17]

Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là bài giao cho học sinh làm để vận dụng kiến thức

đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học

Theo các nhà lý luận ĐH Liên Xô cũ: Bài tập đó là một dạng bài làm gồm những

bài toán, những câu hỏi đồng thời cả bài toán và câu hỏi mà trong khi hoàn thành chúng học sinh nắm được một tri thức hay kỹ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng

Câu hỏi đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải tiến hành một hoạt động tái hiện bất luận trả lời miệng, viết hay kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng thí nghiệm

Bài toán là bài làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải tiến hành một hoạt động sáng tạo, bất luận hình thức hoàn thành bài toán bằng trả lời miệng, viết hay kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm

Theo tác giả Dương Xuân Trinh phân loại BTHH thành BT định lượng (bài toán hóa học), BT lý thuyết, BT thực nghiệm, BT tổng hợp

Còn theo GS Nguyễn Ngọc Quang, đã dùng bài toán hóa học để chỉ bài toán định

lượng và cả những bài toán nhận thức: Bài toán là một hệ thông tin xác định, bao gồm

những dữ kiện và những yêu cầu luôn luôn không phù hợp với nhau, dẫn tới nhu cầu khắc phục bằng cách biến đổi chúng

Trong SGK và tài liệu tham khảo ở phổ thông hiện nay, thuật ngữ “Bài tập” chủ yếu được sử dụng theo quan niệm: BT bao gồm cả những câu hỏi và bài toán, mà khi hoàn thành chúng HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện được một tri thức hay một khái niệm nào

đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm

Bài toán đó là bài làm mà khi HS hoàn thành chúng HS phải tiến hành hoạt động sáng tạo, sử dụng các thuật toán, các phép biến đổi

Bài toán chỉ có thể thực sự là “bài toán” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi

có một “người giải” Vì vậy, bài toán và người học có mối liên hệ mật thiết tạo thành một

hệ thống toàn vẹn, thống nhất và liên hệ chặt chẽ với nhau

Sơ đồ cấu trúc của hệ bài toán:

Những yêu cầu

NGƯỜI GIẢI Phép giải

Phương tiện giải

1.3 Tác dụng của bài tập hóa học [17]

1.3.1 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học

- Rèn khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống và bảo vệ môi trường

- Rèn kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy

1.3.2 Phân loại bài tập hóa học

- Dựa vào các công đoạn của quá trình dạy học, có thể phân loại bài tập hóa học như sau:

Ở công đoạn dạy bài mới: nên phân loại bài tập theo nội dung để phục vụ việc dạy học và củng cố bài mới

Ở công đoạn ôn tập, hệ thống hóa kiến thức và kiểm tra đánh giá: do mang tính chất tổng hợp, có sự phối hợp giữa các chương nên phải phân loại trên các cơ sở sau:

- Dựa vào tính chất hoạt động của học sinh khi giải bài tập có thể chia ra thành bài tập lý thuyết và bài tập thực nghiệm

- Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành bài tập tái hiện kiến thức, bài tập rèn luyện tư duy

- Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành bài tập định tính và bài tập định lượng

Trong thực tế dạy học, có 2 cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là phân loại theo nội dung và theo dạng bài

1.3.3 Cách sử dụng bài tập hóa học ở trường trung học phổ thông

Ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng bài tập Khi dạy học bài mới có thể dùng bài tập để vào bài, để tạo tình huống có vấn đề, để chuyển tiếp từ phần này sang phần kia, để củng cố bài, để hướng dẫn học sinh tự học ở nhà.Khi

ôn tập, củng cố, luyện tập, kiểm tra đánh giá thì nhất thiết phải dùng bài tập

Ở Việt Nam, bài tập được hiểu theo nghĩa rộng, có thể là câu hỏi lý thuyết hay bài toán

Sử dụng bài tập hóa học để đạt được các mục đích sau:

- Củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức và hình thành quy luật của các quá trình hóa học

- Rèn kỹ năng

- Rèn năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

1.4 Algorit dạy học [22]

1.4.1 Khái niệm algorit

Algorit thường được hiểu là bản ghi chính xác, tường minh tập hợp những thao tác

sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định (tùy mỗi trường hợp cụ thể) để giải quyết bất

kỳ vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu

Định nghĩa này không mang tính chính xác toán học, nhưng nêu lên khá rõ bản chất của khái niệm Algorit

1.4.2 Các kiểu algorit dạy học

Có hai kiểu Algorit: Algorit nhận biết và Algorit biến đổi

Algorit nhận biết

Đó là algorit dẫn tới kết quả là sự phán đoán kiểu x thuộc A

X: đối tượng nhận biết

A: một loại nào đó

Algorit biến đổi

Tất cả những algorit không phải là algorit nhận biết thì đều là algorit biến đổi Trong một algorit biến đổi có thể chứa đựng những thao tác (thậm chí cả algorit) nhận biết Ngược lại, một algorit nhận biết có thể bao gồm những thao tác (hoặc algorit) biến đổi

1.4.3 Quá trình dạy học theo quan điểm của thuyết algorit

1.4.3.1 Algorit vận chuyển

Trong quá trình học, nếu lĩnh hội được một số hiểu biết nhất định thì người học sinh

sẽ chuyển biến từ trạng thái này sang trạng thái khác cao hơn Ở đây người học sinh phải

tự mình thực hiện một số hành động nhất định có mục đích, thu nhận và xử lý những thông tin cần thiết Nếu ghi lại tất cả những hành động mà học sinh thực hiện để đạt tới mục đích dạy học ở một trình độ lĩnh hội K nhất định, thì ta sẽ có một trình tự nhất định những hành động dẫn tới mục đích (đạt tới những tổng số của K) Trình tự những hành động như thế gọi là algorit vận chuyển

Khi ta gọi algorit trình tự của hành động xử lý thông tin để đạt đến mục đích dạy học ở một trình độ K, bằng chính cách đó ta có ý khẳng định rằng sự thực hiện algorit chuyển vận trong quá trình dạy học nhất thiết sẽ dẫn tới trạng thái được đặc trưng bởi các thông số của K

Như vậy algorit chuyển vận là một hệ phức tạp bao gồm trình tự algorit khái quát có tính quy luật, dần dần đưa tới một trình độ lĩnh hội nhất định

Nếu diễn tả trình độ xuất phát của hệ dạy học là điểm A (với trình độ K1), và trạng thái kết thúc là B (với trình độ K2) thì algorit chuyển vận có thể quy ước diễn tả bằng đoạn thẳng nối A và B

1.4.3.2 Algorit điều khiển

Trong quá trình học tập, có thể xảy ra trường hợp sau:

Hệ dạy học, tại thời điểm a nào đó, lệch ra khỏi con đường chuẩn của hệ, đi “ngoằn nghèo” đến một điểm b nào đó Để uốn nắn tình trạng này, trước hết hệ dạy học phải xác định trạng thái mới của hệ ở điểm b và tác động một “lực nắn” N nào đó vào hệ nhằm kéo trở về trạng thái cũ ở điểm a trên đường chuẩn AB

Rõ ràng là nếu ta phát hiện ra sự sai lệch càng chậm thì lực nắn tác động vào hệ càng phải mạnh và sự hao phí trong sự thực hiện quá trình dạy học càng phải lớn

Ta có thể thực hiện sự dạy học theo một phương án khác như sau Ngay sau khi hệ dạy học vừa lệch khỏi đường chuẩn AB, nó lập tức được đưa trở lại đường này Chẳng hạn, tại các điểm C và D, hệ vừa lệch khỏi đường chuẩn một chút, lập tức xuất hiện lực nắn N1 hay N2 để hệ quay trở lại đường chuẩn Ai cũng thấy là phương án thứ 2 này của việc thực hiện algorit chuyển vận sẽ tạo nên những điều kiện tốt hơn cho sự tiến triển của quá trình

Có thể nói rằng sự điều khiển (hay sự chỉ đạo) quá trình dạy học theo phương án sau là chính xác hơn phương án trước Rõ ràng là trong việc thực hiện algorit chuyển vận theo phương án đầu, hệ được tự do hành động nhiều, còn phương án sau sự kiểm tra hành

vi của hệ là rất chặt chẽ và không cho phép hệ lệch ra khỏi đường chuẩn Nếu sự theo dõi

hệ được thực hiện một cách liên tục, thì ta có thể nói rằng sự tác động có mục đích từ ngoài vào đến hệ dạy học được thực hiện theo algorit nào đó Nó có tên gọi là algorit điều khiển

Algorit điều khiển là hệ thống những mệnh lệnh, xác định tính chất và trật tự của người tác động từ bên ngoài đến hệ dạy học nhằm duy trì một độ ổn định cần thiết trong việc thực hiện algorit chuyển vận của hệ

Từ đó ta có thể kết luận rằng: Hoạt động tối ưu của hệ dạy học phụ thuộc cả vào algorit chuyển vận lẫn algorit điều khiển

Theo ngôn ngữ thông thường của lý luận dạy học cổ truyền, algorit chuyển vận chính là sự học tập, còn algorit điều khiển chính là sự dạy Sự phân biệt algorit chuyển vận và algorit điều khiển có một ý nghĩa sâu sắc, nhờ đó mà tìm được sự giải đáp cho một trong những câu hỏi quan trọng nhất của lý luận dạy học: “Dạy cho học sinh học tập như thế nào?” Như ta đã thấy, algorit điều khiển được mô tả như một bản ghi những mệnh lệnh, chỉ dẫn để chỉ đạo sự học tập, nghĩa là sự dạy đã được khách quan hóa thành một trình tự những mệnh lệnh, chỉ dẫn mà học sinh có thể tự mình thực hiện cùng một lúc với algorit chuyển vận Bằng cách nào đó học sinh học được không những cả những hành động chấp hành mà cả những hành động kiểm tra điều khiển nữa (ở đây thực chất là

tự điều khiển, tự kiểm tra) Đó chính là dạy cho học sinh kỹ năng học tập

Như vậy trong cấu trúc của quá trình dạy học, rõ ràng có hai luồng cùng tác động đến hệ dạy học: một theo logic của algorit chuyển vận, hướng vào việc xử lý thông tin (nội dung trí dục) và theo một logic của algorit điều khiển hướng vào việc kiểm tra (theo dõi) và điều khiển (uốn nắn) vào việc thực hiện algorit chuyển vận (lĩnh hội)

Rõ ràng ta thấy có thể chuyển hoàn toàn nhiệm vụ hoàn thành phần lớn bản ghi của algorit điều khiển từ chức năng của giáo viên sang cho bản thân học sinh Điều này làm biến đổi rõ rệt bản chất của quá trình dạy học và xác nhận cơ sở khoa học của xu hướng mới của lý luận dạy học hiện đại: nâng cao tỉ trọng của công tác trí lực của trò dưới sự chỉ đạo của thầy

1.4.4 Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận algorit

- Sự mô tả dưới dạng algorit cấu trúc của hoạt động

- Bản ghi algorit của hoạt động

- Quá trình algorit của hoạt động

Căn cứ vào algorit mô tả, ta biên soạn bản ghi algorit

Bản ghi algorit là một tập hợp những mệnh lệnh thao tác sơ đẳng, đơn trị, theo một trình tự xác định để điều khiển quá trình giải quyết vấn đề học tập

Bản ghi algorit cho ta biết phải thực hiện hành động như thế nào, bắt đầu từ đâu, qua những bước nào và đi đến đâu Do đó bản ghi algorit có chức năng điều khiển

Bản ghi algorit còn là công cụ tự điều khiển của học sinh giúp các em thực hiện tốt vai trò chủ thể của hoạt động nhận thức trong quá trình học tập Điều này giúp phát huy tính tích cực và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

1.4.4.3 Quá trình algorit của hoạt động

Dựa trên sự hướng dẫn khách quan của bản ghi algorit, học sinh chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bản ghi đó và đi tới đáp số một cách chắc chắn Đó chính là quá trình algorit của hoạt động, hay quá trình hoạt động theo algorit

1.4.5 Những nét đặc trưng cơ bản của algorit dạy học

1.4.5.1 Tính xác định

Những mệnh lệnh thực hiện, những thao tác ghi trong algorit phải đơn trị, nghĩa là hoàn toàn chính xác (có hay không, đúng hay sai,…) phải loại trừ mọi ngẫu nhiên, tùy tiện mơ hồ Nội dung ngắn gọn càng tốt, nhưng nhất thiết phải dễ hiểu, ai cũng hiểu rõ nghĩa của mệnh lệnh

Ngoài ra mệnh lệnh phải tương ứng với thao tác dạy học sơ đẳng, ai cũng thực hiện đúng, dễ dàng và như nhau

1.4.5.2 Tính đại trà

Người ta chỉ algorit hóa những hoạt động lặp đi lặp lại nhiều lần, mang tính đại trà, phổ biến, thuộc cùng một thể loại nào đó như giải bài toán, thí nghiệm, lắp ráp dụng cụ hóa học… Ít khi lập algorit cho một hoạt động riêng biệt, chỉ diễn ra một vài lần

1.4.5.3 Tính hiệu quả

Tính chất algorit là đối cực với tính chất ơrixtic Sự tìm tòi ơrixtic nhằm phát hiện

ra cái mới có thể thành công hoặc thất bại Còn nếu sử dụng phương pháp algorit chắc chắn sẽ chỉ dẫn tới thành công Điều này hoàn toàn dễ hiểu, đó là vì algorit là mô hình cấu trúc đã biết của hoạt động, là bản ghi các mệnh lệnh thao tác để thực hiện, là quá trình triển khai chính xác những mệnh lệnh đó

1.5 Thực trạng về việc sử dụng dạy học ở các trường trung học phổ thông thuộc địa bàn thành phố Hồ Chí Minh

Chúng tôi xin cung cấp một số tư liệu từ nhiều nguồn và ở những thời điểm khác nhau để chúng ta có một cái nhìn khách quan về thực trạng thực hiện bài lên lớp hóa học

ở một số trường THPT

Tư liệu trong chu kì bồi dưỡng thường xuyên 1997-2000:

Nguồn tư liệu thứ nhất: theo GS.TSKH.Nguyễn Cương: “phương pháp dạy học và thí

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Không thường xuyên

9 Dạy học phân hóa cá biệt hóa 4% 21% 51% 24%

Bảng 1.3 Tỷ lệ phần trăm trung bình thời gian dành cho hoạt động của học sinh trong một tiết học bài mới

Sau khi nêu các số liệu kể trên GS.TSKH.Nguyễn Cương có nhận xét về hai mặt:

- Thầy cô rất hay sử dụng các phương pháp dùng lời, đồ dùng hay dạy học thường dùng là tranh ảnh sơ đồ Thầy cô còn ít sử dụng thí nghiệm Thầy cô cũng ít sử dụng các phương pháp giúp học sinh suy nghĩ khi học bài mới

- Học sinh ít hoạt động trên lớp (dưới 30% thời gian), hoạt động chính của các em

là nghe giảng ghi chép một cách thụ động, ít suy nghĩ [12]

Nguồn tư liệu thứ hai: Tổ phương pháp dạy học của khoa Hóa tại trường Đại học Sư

phạm thành phố Hồ Chí Minh dùng phiếu phỏng vấn tại lớp bồi dưỡng thường xuyên chu

kỳ 1997-2000 tại các Sở GDĐT Đồng Nai (42 GV), Long An (41 GV), Vũng Tàu (17 GV), tháng 8/1999 với câu hỏi là:” Theo thầy cô, số thí nghiệm hóa học mà giáo viên làm được so với số thí nghiệm cần phải làm vào khoảng bao nhiêu %?”

61%-Không

có ý kiến

cần phải làm

Giáo viên trả lời 20% 40% 15% 10% 2% 13%

Nguồn tư liệu thứ ba: tháng 12-2000 Vụ Trung học phổ thông tổ chức hội nghị

“Tập huấn phương pháp dạy học hóa học phổ thông” cho các Sở Giáo dục và Đào tạo và đại diện giáo viên dạy hóa học toàn quốc Hội nghị là nơi trao đổi cơ sở lý luận và kinh nghiệm thực tế để giáo viên nâng cao chất lượng dạy học của mình Ngoài những ưu điểm đã đạt được, Vụ trung học phổ thông có nhắc nhở một số tồn tại về phía thầy cô là:

Nhiều thầy cô còn lúng túng trong việc thực hiện đổi mới phương pháp soạn giảng Giáo án còn soạn theo 5 bước rời rạc, chưa thể hiện được sự liên quan thống nhất giữa các khâu trong tiến trình bài dạy Trong các bài soạn chưa nêu rõ được yêu cầu đạt được về mặt kiến thức, tư tưởng, kỹ năng, tư duy Các kỹ năng làm thí nghiệm, giải các bài toán, viết công thức, phương trình phản ứng ít được chú ý rèn luyện cho học sinh Trong quá trình kiểm tra bài ở lớp và trả bài làm, thầy cô chưa chú ý sửa chữa những thiếu sót của học sinh Chưa tích cực suy nghĩ tạo ra những cơ sở vật chất nâng cao chất lượng giảng dạy Nhiều bài giảng còn có tính chất trừu tượng vì thiếu đồ dùng dạy học

Vụ trung học phổ thông cũng có nhận xét về việc học tập của học sinh là:

Kiến thức của học sinh còn hời hợt, thiếu vững chắc, chưa liên hệ với thực tế sinh sống của sản xuất và đời sống Nhiều học sinh chưa nắm chắc các khái niệm hóa học cơ bản, chưa hiểu được các hiện tượng hóa học thông thưởng xảy ra trong đời sống và sản xuất, học sinh chưa biết liên hệ với kiến thức đã học để giải thích Học sinh tiếp thu kiến thức ở lớp còn thụ động, ít suy nghĩ về bài học, thuộc bài một cách máy móc, nên còn lúng túng khi phải độc lập vận dụng kiến thức của mình Về nhà học sinh học bài còn nặng nề về học thuộc lòng

Tư liệu hiện nay:

Trong khoảng thời gian các năm 2014 và 2015, tác giả xin dự giờ 10 giáo viên hóa học ở 7 trường THPT thuộc thành phố Hồ Chí Minh Tác giả tổng kết thành một số ý kiến như sau:

Thầy cô dạy đã dành nhiều tâm huyết vì học sinh thân yêu, nên đã có nhiều cải tiến về phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học ở trường THPT Thầy cô đã chú ý kết hợp nhiều phương pháp dạy học trong một bài lên lớp Tiết học bài mới có biểu diễn thí nghiệm đã dần đần chiếm tỉ lệ nhiều hơn Các tiết thực hành

qui định trong chương trình cũng được thực hiện đủ hơn và ở nhiều trường hơn Tác giả

đã được dự một số bài lên lớp có ứng dụng công nghệ thông tin của các trường THPT Nguyễn An Ninh, THPT Nguyễn Khuyến, THPT Mạc Đĩnh Chi, THPT Trần Khai Nguyên, THPT Hùng Vương, THPT Thực hành ĐHSP thì được thấy các thầy cô giáo đã sáng tạo ra những giáo án điện tử tốt, có ảnh hưởng mạnh mẽ đến cách học của học sinh

Một số thầy cô còn dùng phương pháp minh họa nhiều hơn phương pháp nghiên cứu Một số thầy cô còn dùng nhiều thời gian để thuyết trình bài mới, nên có ít thời gian

để hướng dẫn học sinh tự lực suy nghĩ

Cách thi có ảnh hưởng quan trọng đến cách dạy học Do vậy, ở một vài nơi có hiện tượng trong năm học thì cải tiến phương pháp dạy học, nhưng đến cuối học kì lại trở

về lối thuyết trình học thuộc các trọng tâm của hướng dẫn ôn tập

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày các nội dung sau:

1 Trình bày định nghĩa BTHH, phân loại BTHH, kĩ năng giải BTHH, xu hướng phát triển của BTHH, yêu cầu của một BTHH trong giai đoạn hiện nay

2 Nghiên cứu về phương pháp algorit dạy học, trình bày khái niệm, các kiểu algorit dạy học, ba khái niệm cơ bản của tiếp cận algorit, những nét đặc trưng cơ bản của algorit dạy học, ba bước cần thực hiện khi dạy cho HS phương pháp algorit, lợi ích của phương pháp algorit

3 Thực trạng của việc vận dụng phương pháp algorit vào dạy học hóa học ở trường phổ thông hiện nay Thông qua việc phân tích kết quả điều tra, rút ra được kết luận phương pháp algorit có vai trò hết sức quan trọng trong việc giáo dục HS cách học, cách giải quyết vấn đề, định hướng làm bài tập, góp phần đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy học

Tất cả những vấn đề trên là cơ sở lí luận và thực tiễn vững chắc để tác giả sử dụng phương pháp algorit trong giải bài tập phần kim loại

Chương 2 VẬN DỤNG LÝ THUYẾT ALGORIT ĐỂ HƯỚNG DẪN HỌC SINH XÂY DỰNG CƠ CHẾ PHÉP GIẢI BÀI TOÁN PHẦN KIM LOẠI LỚP 10 THPT 2.1 Vai trò và vị trí của phần kim loại trong chương trình hóa học phổ thông

2.1.1 Vai trò của phần kim loại trong chương trình hóa học phổ thông

Trong chương trình hóa học phổ thông phần bài tập kim loại đã chiếm 50% khối lượng kiến thức Mặc dù đến học kỳ II lớp 12 các em học sinh mới được học chuyên sâu kiến thức về các nhóm kim loại, nhưng ngay trong chương trình lớp 10, 11 về các nhóm phi kim, thì các bài tập kim loại đã dần xuất hiện thông qua tính chất phi kim, axit, muối tác dụng với kim loại

Bài tập toán về kim loại là trọng tâm trong các chương trình thi, đặc biệt là kỳ thi quốc gia, từ những bài tập cơ bản, đến những bài tập nâng cao sử dụng đồ thị Nhưng để

có thể giải được trọn vẹn các bài tập toán về kim loại lại là một vấn đề khó khăn đối với các em học sinh Dù đã làm quen nhiều, nhưng đa phần các em vẫn chưa nắm được phương hướng để giải các bài toán, từ việc kim loại tác dụng với phi kim đến dạng kim loại tác dụng với axit

Mà trước hết muốn làm được điều đó các em học sinh phải nắm vững các kiến thức

lý thuyết cơ bản về tính chất kim loại tác dụng với phi kim, axit, muối để có thể dễ dàng viết được các phương trình phản ứng hóa học xảy ra trong bài toán, từ đó mới có hướng giải chính xác được

2.1.2 Vị trí của phần kim loại trong chương trình hóa học phổ thông

Ngay ở chương trình hóa học lớp 8, khi mới bước đầu làm quen với các khái niệm nguyên tố, nguyên tử và phân tử các em học sinh đã được làm quen với phần kim loại Tại đây, học sinh cũng đã được học đến dãy hoạt động hóa học của kim loại để phân loại

độ mạnh yếu của các kim loại

Dãy hoạt động hóa học tuy không đầy đủ, chính xác bằng dãy điện hóa trong chương trình hóa học lớp 12, nhưng cũng được dùng để xét độ mạnh yếu của các kim loại khi tác dụng với phi kim, hay với axit ở chương trình hóa học lớp 9 và lớp 10

Li K Ba Ca Na Mg Al Mn Zn Cr Fe Ni Sn Pb H Cu Hg Ag Pt Au

2.2 Khái quát tính chất các bài toán phần kim loại

2.2.1 Kim loại tác dụng với phi kim

Kim loại tác dụng hầu hết với các đơn chất có tính oxi hóa mạnh của các phi kim điển hình như O2, O3, đơn chất halogen (X2) và S

- Ở phản ứng (1) hầu hết các kim loại đều tác dụng được với O2 trừ Ag, Au, Pt

- Ở phản ứng (2) trừ Au và Pt tất cả các kim loại khác đều tác dụng được với O3

- Ở phản ứng (3) kim loại tác dụng với các đơn chất halogen tạo ra muối halogenua

- Với các kim loại đa hóa trị như Fe, Cr, Cu… thì sẽ bị Cl2 oxi hóa lên số oxi hóa cao nhất

2Fe + 3Cl2 → 2FeCl3

Cu + Cl2 → CuCl2

- Ở phản ứng (4) do có tính oxi hóa yếu hơn Clo nên lưu huỳnh chỉ oxi hóa kim loại

đa hóa trị lên số oxi hóa thấp

2.2.2 Kim loại tác dụng với axit

Phản ứng kim loại tác dụng với axit ta cần lưu ý trường hợp kim loại tác dụng với axit HCl, H2SO4 loãng và kim loại tác dụng với axit có tính oxi hóa mạnh H2SO4 đặc và HNO3

Trường hợp kim loại tác dụng với HCl, H 2 SO 4 loãng

2 M + 2x HCl → 2 MClx + x H2

2 M + x H2SO4 → M2(SO4)x + x H2HCl và H2SO4 loãng chỉ phản ứng được với kim loại đứng trước Cu trong dãy hoạt động hóa học của kim loại

Với các kim loại đa hóa trị khi tác dụng với HCl và H2SO4 loãng sẽ bị oxi hóa đến

số oxi hóa thấp nhất

Fe + 2 HCl → FeCl2 + H2

Trường hợp kim loại tác dụng với H 2 SO 4 đặc

Axit H2SO4 đặc có tính oxi hóa mạnh nên oxi hóa được hầu hết kim loại chỉ trừ

Au, Pt

2M + 2x H2SO4 → M2(SO4)x + x SO2 + 2x H2O 6M + 4x H2SO4 → 3M2(SO4)x + x S + 4x H2O 8M + 5x H2SO4 → 4M2(SO4)x + x H2S + 4x H2O

2.3 Xây dựng algorit khái quát để giải các bài toán kim loại

2.3.1 Dạng toán kim loại tác dụng với phi kim

2.3.1.1 Hỗn hợp kim loại tác dụng với phi kim

Algorit tổng quát của bài toán hỗn hợp kim

kim loại

Kim loại đứng trước Cu

và Cu trong dãy hoạt động hóa học

Sau Cu trong dãy hoạt động hóa học

Kim loại đa hóa trị

Kim loại một hóa trị

Oxit

KL

Muối halogenua hoặc muối sunfua

Tùy số liệu bài toán để xét KL còn hay phản ứng hết

Trong thực tế, phản ứng kim loại tác dụng với phi kim thường không xảy ra hoàn toàn, sau phản ứng cả kim loại và phi kim đều còn sót lại trong sản phẩm Còn trong các bài toán, thường đặt thêm giả thuyết là phản ứng xảy ra hoàn toàn, sau phản ứng có thể tất cả các chất tham gia đều hết hoặc một trong hai chất tham gia còn lại, một chất hết

Nhưng dù là trong trường hợp nào, thực tế hay lý thuyết thì trước khi giải bài toán học sinh cũng cần xác định được rằng sau phản ứng chất tham gia nào còn, chất nào hết

Và để giúp học sinh biết được điều đó, chúng tôi đã xây dựng thêm một algorit phụ

sauhướng dẫn học sinh dựa theo các dữ kiện bài toán cho để xét kim loại còn dư hay hết sau phản ứng với phi kim

Algorit xét trường hợp KL còn dư hay hết sau khi phản ứng với PK

Sản phẩm rắn của phản ứng kim loại với phi kim

Chỉ gồm các muối halogen

Oxit kim loại, muối halogen hoặc muối sunfua

Phản ứng vừa

đủ với PK

Hỗn hợp kim loại còn

dư sau khi tác dụng với phi kim

Hỗn hợp kim loại phản ứng hết, phi kim

có thể dư

Hỗn hợp kim loại có

Al hoặc Zn

và còn dư sau khi tác

Hỗn hợp kim loại gồm các kim loại có hợp chất mang tính lưỡng tính (Al

Hỗn hợp kim loại không gồm kim loại

có hợp chất mang tính

Tùy số liệu bài toán để xét kim loại còn dư hay hết

dư

KL phản ứng hết

Sản phẩm

có khí H2

Sản phẩm không có khí

H2

Sản phẩm

có khí H2

Sản phẩm không có khí

H2

H2SO4đặc, HNO3

HCl, H2SO4loãng

dd và có chất rắn không tan

Chỉ tạo thành dung dịch

Bài 1: Oxi hóa hoàn toàn 10,2g hỗn hợp gồm Al và Mg thì cần vừa đủ 5,6 lít oxi

(đkc) Hãy tính thành phần phần trăm khối lượng mỗi kim loại trong hỗn hợp

 10,2

g

Al

Mg

Al2O3MgO

Al, Mg

Đều đứng trước Cu trong dãy HĐHH

Phản ứng vừa đủ với O2

Al2O3MgO

Bài 2: Đốt hoàn toàn 16,2g hỗn hợp X gồm Al và Fe trong 11,76 lít khí Cl2 ở đktc thu được hỗn hợp chất rắn Y Hòa tan Y vào nước, thu được dung dịch Z và 2,4g chất rắn không tan Tính khối lượng Al, Fe tham gia phản ứng