Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm dạng mcq theo hướng đánh giá năng lực phần kiến thức di truyền học sinh học 12 thpt

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH ĐẶNG THỊ ANH XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM DẠNG MCQ THEO HƯỚNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC PHẦN KIẾN THỨC DI TRUYỀN HỌC SINH HỌC 12 - THPT Chuyên ngành: Lí luận và Phươ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐẶNG THỊ ANH

XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

DẠNG MCQ THEO HƯỚNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

PHẦN KIẾN THỨC DI TRUYỀN HỌC

SINH HỌC 12 - THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2016

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐẶNG THỊ ANH

XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

DẠNG MCQ THEO HƯỚNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

PHẦN KIẾN THỨC DI TRUYỀN HỌC

SINH HỌC 12 - THPT

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Sinh học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS HOÀNG VĨNH PHÚ

NGHỆ AN - 2016

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới người hướng dẫn: TS Hoàng Vĩnh Phú,

người đã đặt vấn đề và tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả đi từ những bước đầu tiên của luận văn

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giảng dạy lớp cao học K22-

Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học của Khoa sinh, Khoa sau đại học, Ban giám hiệu và thư viện trường Đại học Vinh, đã tạo điều kiện cho tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tác giả cũng gửi lời cảm ơn chân thành tới cán bộ giáo viên, học sinh trường THPT Nam Đàn 1, và tập thể K22- Lý luận và Phương pháp giảng dạy Sinh học, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu

Mặc dù đã rất cố gắng trong quá trình học tập, viết và hoàn thành luận văn nhưng luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót Rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của hội đồng chấm luận văn thạc sĩ - Trường Đại học Vinh và ý kiến trao đổi của đồng nghiệp về nội dung luận văn

Nghệ An, tháng 8 năm 2016

Đặng Thị Anh

MỤC LỤC

Trang

LỜI CẢM ƠN i

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN v

DANH MỤC CÁC BẢNG vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 4 4 Phạm vi nghiên cứu 4

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4

6 Giả thuyết khoa học 5

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Những đóng góp của đề tài 7

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 8

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu 8

1.1.1 Trên thế giới 8

1.1.2 Ở Việt Nam .10

1.2 Đánh giá kết quả học tập .14

1.2.1 Đánh giá .14

1.2.2 Mục đích của việc đánh giá KQHT .15

1.2.3 Quy trình đánh giá KQHT .15

1.3 Định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh .16

1.3.1 Đánh giá theo năng lực .16

1.3.2 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh .22

1.4 Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh .24

1.4.1 Tiếp cận bài tập đinh hướng phát triển năng lực .24

1.4.2 Phân loại câu hỏi, bài tập định hướng phát triển năng lực .25

1.4.3 Những đặc điểm của câu hỏi, bài tập định hướng phát triển năng lực .27

1.4.4 Các bậc trình độ trong câu hỏi bài tập định hướng phát triển năng lực .28

1.5 Đánh giá câu hỏi TNKQ .30

1.5.1 Tiêu chí để đánh giá câu hỏi TNKQ 30

1.5.2 Phân tích câu hỏi TNKQ .30

1.5.3 Đánh giá bài TNKQ .32

Chương 2 XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI MCQ THEO HƯỚNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC PHẦN KIẾN THỨC DI TRUYỀN HỌC SINH HỌC 12 TẠI TRƯỜNG THPT NAM ĐÀN 1 34

2.1 Phân tích nội dung chương trình phần kiến thức chương I, II, III, IV & V phần Di truyền học Sinh học 12

2.2 Xây dựng bộ câu hỏi MCQ theo hướng đánh giá năng lực phần kiến thức Di truyền học, sinh học 12 - THPT 43

2.2.1 Tiêu chuẩn của một câu hỏi trắc nghiệm, một bài trắc nghiệm dạng MCQ .43

2.2.2 Quy trình thiết kế câu hỏi TNKQ dạng MCQ 46

2.2.3 Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm MCQ thuộc các chương I, II,III, IV & V, phần Di truyền học, Sinh học 12 theo hướng tiếp cận những năng lực chung .51

Kết luận chương 2 .83

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .84

3.1 Mục đích thực nghiệm .84

3.2 Phương pháp bố trí thực nghiệm .84

3.3 Nhập dữ liệu và chấm điểm .84

3.4 Kết quả thực nghiệm .84

3.4.1 Xác định độ khó ( Fv) của bộ câu hỏi trắc nghiệm .84

3.4.2 Xác định độ phân biệt (DI) của bộ câu hỏi trắc nghiệm .86

3.4.3 Phân tích độ tin cậy của từng bài kiểm tra và tổng thể các câu trắc nghiệm .87

3.5 Độ giá trị của bộ trắc nghiệm .87

Kết luận chương 3 .88

KẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ NGHỊ .89

PHỤ LỤC 91

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

CH Câu hỏi

DH Dạy học DTH Di truyền học

Fv F value (giá trị F: độ khó)= Percent

NST Nhiễm sắc thể Nxb Nhà xuất bản

PP Phương pháp Sgk Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông

TN Trắc nghiệm TNKQ Trắc nghiệm khách quan

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Tỉ lệ phân loại độ khó của bộ câu hỏi đã thiết kế 85 Bảng 3.2 Độ khó của các phương án chọn của 20 câu hỏi trong nhóm

vận dụng cao 85 Bảng 3.3 Tỉ lệ phân loại độ phân biệt các câu hỏi thuộc nhóm hiểu và

vận dụng thấp 86 Bảng 3.4 Độ phân biệt của các đáp án chọn trong câu hỏi thuộc nhóm

vận dụng cao 86

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ chủ trương của Đảng - Nhà nước và mục tiêu giáo dục

Đất nước ta đang trong thời đại đổi mới và hội nhập quốc tế, vì vậy việc đào tạo con người - đào tạo nguồn lực lao động đóng một vai trò hết sức quan trọng trong việc thúc đẩy phát triển kinh tế, văn hoá, xã hội Nhiệm vụ đó thuộc về ngành Giáo dục và Đào tạo Để hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình ngành giáo dục (GD) đã tiến hành đổi mới toàn diện về mục tiêu dạy học (DH), nội dung chương trình, phương pháp (PP) giảng dạy, cách thức kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập (KQHT) của HS, Để đẩy mạnh sự nghiệp giáo dục (GD) trong giai đoạn hiện nay, việc nâng cao chất lượng dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học được Đảng và Nhà Nước ta đặc biệt quan tâm bởi GD không chỉ hướng đến kết quả mà phải vươn tới một hiệu quả lâu dài Mục tiêu của giáo dục Việt Nam là: “Đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, năng động, sáng tạo và có khả năng xây dựng xã hội trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”

Nội dung giáo dục phải bảo đảm tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại và

có hệ thống; coi trọng giáo dục tư tưởng và ý thức công dân; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lý lứa tuổi của người học

Luật giáo dục tại điều 24.2 đã quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS); phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện

kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”

Do đó để hình thành con người năng động, sáng tạo, thích ứng và tự chủ, biết giải quyết những vấn đề nảy sinh, đáp ứng mục tiêu xã hội đặt ra cho dạy học, thì dạy học ngày nay không đơn thuần là việc truyền thụ những kiến thức có sẵn, rập khuôn, máy móc mà phải biết tổ chức cho người học tự khám phá, tìm tòi, phát hiện kiến thức Trong những năm gần đây đã có sự đổi mới về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá (KTĐG) ở bậc phổ thông, việc đổi mới còn chưa đồng bộ đặc biệt là bộ công cụ sử dụng trong KTĐG

Nghị quyết hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới cản bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tích cực, chủ động sáng tạo và vận dụng kiến thức kỹ năng của người học, khắc phục lối truyền đạt áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo sơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ hình thức học tập chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong DH Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực khách quan Việc thi, kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được

xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp kết quả đánh giá trong quá trình học với kết quả đánh giá cuối kỳ, cuối năm học, đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học, đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và xã hội”

1.2 Xuất phát từ đặc thù của môn Sinh học và việc DH phần sinh học di truyền học ở bậc THPT

Môn Sinh học là môn học rất gần gũi với đời sống của mỗi người chúng ta

Nó là môn học nghiên cứu về những đối tượng xung quanh cuộc sống hàng ngày của mỗi người Trải qua hàng thế kỷ, lịch sử của ngành sinh học ngày càng phát triển mạnh mẽ Đất nước phát triển đi lên theo con đường hội nhập quốc tế, công nghiệp hóa - hiện đại hóa, nên việc giáo dục trong nhà trường cũng đòi hỏi có nhiều

sự thay đổi để thích nghi với nhu cầu phát triển của xã hội

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá KQHT không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá KQHT theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo trí thức trong những tình huống khác nhau Đánh giá KQHT đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu DH, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện KQHT của học sinh Hay nói cách khác: Đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Trong DH, để giúp cho việc đánh giá KQHT có tác dụng phát triển năng lực của người học một cách bền vững cần thực hiện các yêu cầu sau:

- Công cụ đánh giá giúp cho HS khai thác, vận dụng các kiến thức, kỹ năng

- Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần tự lực chủ động và sáng tạo của HS trong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện và phát triển kỹ năng

- Đánh giá hướng tới duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn của người học

- Qua những phán đoán nhận xét về việc học của học sinh, GV phải giúp các

em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân và nhận ra tiềm năng của mình Nhờ vậy thúc đấy các em phát triển lòng tự tin, định hướng phấn đấu và hình thành năng lực tự đánh giá cho HS

Phần di truyền học (DTH) thuộc chương trình SH 12 THPT là nội dung kiến thức tương đối lớn, trừu tượng đòi hỏi tính lý luận và tính thực tiễn cao, chính vì thế nên việc xây dựng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ đủ tiêu chuẩn cả về định lượng và định tính phần kiến thức này là một vấn đề khó nhưng rất cần thiết

1.3 Xuất phát từ thực tế của trường THPT Nam Đàn 1 nói riêng và các trường THPT nói chung:

Đội ngũ GV được đào tạo giỏi về chuyên môn, về chuyên môn họ rất vững vàng nhưng về KTĐG họ chưa được đào tạo chuyên sâu, ít được bồi dưỡng một cách bài bản, hệ thống về khoa học đo lường và đánh giá trong giáo dục Kiến thức

và kỹ năng của GV có được phần lớn là do kinh nghiệm, tự đọc tài liệu, nguồn tài liệu tốt lại khan hiếm, nên chưa đáp ứng được yêu cầu giảng dạy của môn học này

Đa số GV vẫn chưa biết cách thiết kế công cụ kiểm tra, đánh giá HS theo các mức

độ cần đạt của năng lực nhận thức bậc cao như: vận dụng sáng tạo, phân tích, tổng hợp, đánh giá Đặc biệt các GV chưa được dạy các kỹ thuật thiết kế các công cụ đánh giá kết quả giáo dục trong các hoạt động tập thể, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, chưa biết cách sử dụng các thuật toán thống kê để thẩm định chất lượng công cụ đánh giá, chuẩn hoá công cụ đánh giá Nên hầu hết họ ra đề theo cảm tính, chưa hướng tới từng nhóm đối tượng

Về học liệu: giáo trình, sách, tài liệu tham khảo bằng tiếng Việt hiện đang sử dụng tại các trường THPT đa số chưa cập nhật được những tiến bộ của khoa học đo lường và đánh giá trong giáo dục của thế giới vì đa số là những sách, tài liệu biên soạn trước năm 2000 Tài liệu thường không được bổ sung kịp thời cho thư viện các trường THPT để GV tham khảo

Xuất phát từ những lí do trên và để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, nâng cao chất lượng DH, đặc biệt nhằm phát huy khả năng tích cực học tập cho HS

THPT, tôi chọn hướng nghiên cứu: “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm MCQ theo

hướng đánh giá năng lực phần kiến thức Di truyền học Sinh học 12 - THPT”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng được bộ câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ đạt chuẩn, định hướng đánh giá năng lực phần kiến thức Di truyền học Sinh học 12

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm MCQ theo hướng đánh giá năng lực trong DH nói chung và dạy Di truyền học nói riêng

- Điều tra tình hình sử dụng các câu hỏi TNKQ theo hướng đánh giá năng lực trong DH

- Phân tích cấu trúc nội dung kiến thức phần Di truyền học Sinh học 12, xác lập bảng trọng số câu hỏi để làm cơ sở cho việc xây dựng các câu hỏi TNKQ

- Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm MCQ theo hướng đánh giá năng lực phần

Di truyền học lớp 12 theo các nhóm năng lực tương ứng

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng của bộ câu hỏi đã xây dựng

4 Phạm vi nghiên cứu

Xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm MCQ theo hướng đánh giá năng lực người học phần kiến thức Di truyền học lớp 12 theo 3 nhóm tương ứng là: hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu:

Quy trình xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm MCQ theo hướng đánh giá năng lực trong DH nội dung phần kiến thức Di truyền học Sinh học 12

5.2 Khách thể nghiên cứu:

Quá trình dạy học Sinh học ở trường THPT nói chung và quá trình dạy học Sinh học 12 nói riêng

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các câu hỏi TNKQ theo hướng đánh giá năng lực người học đủ tiêu chuẩn thì sẽ góp phần vào việc nâng cao chất lượng DH, quá trình kiểm tra, đánh giá phần kiến thức Di truyền học lớp 12

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước trong công tác giáo dục và các tài liệu, sách báo có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu nội dung chương trình Di truyền học Sinh học 12

- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài để tổng quan tình hình nghiên cứu, từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

7.2 Phương pháp điều tra

- Lập phiếu điều tra để tìm hiểu về thực trạng và tình hình sử dụng các câu hỏi TNKQ theo hướng đánh giá năng lực người học ở các trường THPT trên địa bàn nghiên cứu

- Tìm hiểu sự hứng thú học tập, khả năng lĩnh hội kiến thức và các kĩ năng được rèn luyện trong học tập của HS

7.3 Phương pháp chuyên gia

- Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu, từ

đó có những định hướng cho việc nghiên cứu đề tài

- Trao đổi trực tiếp với GV giảng dạy Sinh học 12 tại các trường THPT về

một số bộ đề đã xây dựng để làm cơ sở chỉnh sửa và hoàn thiện các câu hỏi

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Đây là phương pháp quan trọng để đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết khoa học và mức đạt được mục tiêu của đề tài

7.4.1 Thực nghiệm thăm dò

Tiến hành thực nghiệm thăm dò để xác định phương pháp thực nghiệm, cấu trúc

đề thi, thời gian làm bài phù hợp cho thực nghiệm chính thức Qua thực nghiệm thăm dò, một số câu hỏi chưa đạt cũng được chỉnh sửa trước khi thực nghiệm chính thức

7.4.2 Thực nghiệm chính thức

* Mục đích: Nhằm thu thập số liệu và xử lý bằng toán học thống kê, xác định

chỉ tiêu đo lường để đánh giá chất lượng bộ câu hỏi

* Phương pháp thực nghiệm:

- Cấu trúc đề trắc nghiệm: Mỗi đề thi gồm 30 câu hỏi, trong đó có 10 câu hỏi thuộc nhóm hiểu, 15 câu nhóm vận dụng thấp và 5 câu thuộc nhóm vận dụng cao Thời gian làm bài trắc nghiệm là 40 phút Các câu hỏi được trộn một cách ngẫu nhiên bằng phần mềm Test Mixer 3.1

- Tổ chức thực nghiệm tại trường THPT Nam Đàn 1

+ Chọn trường thực nghiệm: THPT Nam Đàn 1

+ Đối tượng thực nghiệm: học sinh khối 12

+ Tiến hành thực nghiệm: Quá trình TN được tiến hành ở học kì 2 năm học

2015 - 2016

+ Phân tích, xử lý và thống kê số liệu thực nghiệm

* Phương pháp chấm bài cho điểm

Chúng tôi lựa chọn cách chấm bài bằng tay và đáp án đục lỗ và cho điểm đồng nhất trong cách trả lời của HS (mỗi câu trả lời đúng được tính một điểm, trả lời sai không điểm) Các điểm số sau đó được quy về điểm hệ số 10

* Phương pháp tập hợp và và sắp xếp số liệu

Chúng tôi tập hợp điểm số của bài trắc nghiệm, phân chia HS thành 3 nhóm: 27% nhóm giỏi H, 46% nhóm trung bình M, 27% nhóm yếu L Ngoài ra, các bài thực nghiệm được tập hợp thành 2 nhóm: Phương án chọn và điểm số của bài

7.5 Xử lí số liệu

Sau khi thu thập được số liệu qua thực nghiệm, chúng tôi tiến hành xử lý để

có đánh giá khách quan về bài trắc nghiệm, bộ trắc nghiệm Phương pháp xử lý dựa trên cơ sở phân tích các chỉ tiêu về độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy của bài trắc nghiệm khả năng đánh giá một số năng lực của HS

Trong nghiên cứu này chúng tôi xử lý số liệu dựa vào phần mềm:

- Test Mixer 3.1: Đây là phần mềm trộn đề, tạo đề thi theo ma trận

- SPSS: Phần mềm phân tích chất lượng bộ câu hỏi

Do thời gian không đủ và có 20 câu hỏi vận dụng cao được thiết kế theo hướng nhiều đáp án để tránh khả năng đoán mò nên chúng tôi chưa sử dụng phần mềm Quest/Conquest để đánh giá theo mô hình Rash được

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Khoa học trắc nghiệm xuất hiện đầu tiên ở châu Âu vào khoảng thế kỷ XVII- XVIII Nó được áp dụng đầu tiên ở khoa Vật lý - Tâm lý, sau đó đến ngành Động vật Tuy vậy, mãi tới năm 1879 Wichelm Weent mới thiết lập một phòng thí nghiệm trắc nghiệm tâm lý tại Leipzig (Đức), từ đó khoa học trắc nghiệm được chú ý và phát triển mạnh mẽ hơn Cùng thời đó ở Anh, Francis Galton đã triển khai các trắc nghiệm nhằm chọn lọc những người sẽ làm cha làm mẹ tốt nhất Các bài trắc nghiệm này được ứng dụng khá rộng rãi James Mckeen Cattell- một nhà tâm lý học người Mỹ, học tập ở Châu Âu đã mang nhiều ý tưởng của Galton về Mỹ Cả Galton và Cattell đều tin rằng: các chức năng trí tuệ có thể đo được tốt nhất thông qua các trắc nghiệm về thời gian phản ứng và về sự phân biệt của giác quan

Vào năm 1904 trên cơ sở khảo sát những trẻ em bị mắc bệnh tâm thần, không

có khả năng tiếp thu tri thức bằng cách dạy bình thường ở trường học, Alfred- Binet

và cộng sự đã xây dựng bài trắc nghiệm về trí thông minh Các câu hỏi trong bài trắc nghiệm của ông đã xây dựng, yêu cầu những kỹ năng tổng quát, cách lập luận thông thường và một kho những thông tin chung cho câu trả lời Với cách tiếp cận rất trực tiếp, trắc nghiệm của Binet đã được dịch ra để dùng ở Mỹ vào năm 1910 Năm 1916, trắc nghiệm của Binet được Lewis Terman - ĐH Stanford sửa chữa, đính chính với nhóm mẫu ở Mỹ Sau đó, trắc nghiệm của Binet còn được bổ sung, sửa đổi vào các năm 1937 và 1960 [7]

Trong thời gian chiến tranh thế giới thứ nhất, nhằm phân loại tân binh, quân đội Mỹ đã dùng bài trắc nghiệm  và  do Hiệp hội Tâm lý Mỹ soạn thảo [19]

Mặc dù trắc nghiệm được phát triển và ứng dụng cho nhiều lĩnh vực nhưng vào những năm 20 của thế kỷ XX, trắc nghiệm trong trường học mới được chú ý Đi đầu trong lĩnh vực này là ở Mỹ Kéo theo với sự phát triển nhanh chóng của trắc nghiệm trong trường học là sự xuất hiện các nhà xuất bản trắc nghiệm Năm 1926,

một công ty của Mỹ đã gửi đi 25.000 bưu thiếp thông báo là có sẵn các bài trắc nghiệm mới bằng giấy bút Hiện nay, mỗi năm công ty đó đang phục vụ 86.000 khách hàng với khoảng 30 triệu bài trắc nghiệm và đáp án [3] Vào những năm 30 của thế kỷ XX, các nước phương Tây đã áp dụng trắc nghiệm một cách không phê phán Họ quá tin vào giá trị của các bài trắc nghiệm mà không thấy hết nhược điểm của việc áp dụng máy móc, nên họ đã thu được kết quả không mong muốn Từ đó, một số người nghi ngờ, thậm chí phản đối, điển hình nhất là các nhà giáo dục Liên

Xô Ngày 04-9-1936, Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Liên Xô đã chính thức phê phán việc dùng trắc nghiệm Mãi đến năm 1963 mới cho phép phục hồi việc dùng trắc nghiệm trong trường học

Về nội dung câu hỏi trắc nghiệm: Mới đầu các chuyên gia chỉ biên soạn các trắc nghiệm chuẩn có nội dung và cấu trúc đơn giản nhằm kiểm tra tốc độ và khả năng nhớ lại các thông tin, sự kiện Mức độ đo lường này tỏ ra kếm thuyết phục Bởi vậy, dần dần các chuyên gia đã đưa vào các trắc nghiệm chuẩn một số câu hỏi yêu cầu sự lập luận về các thông tin và sự kiện Trên cơ sở đó đã ra đời trắc nghiệm trong tuyển sinh

Vào những năm 60 của thế kỷ XX, khoa học trắc nghiệm được phát triển theo nhiều hướng Một trong những hướng nghiên cứu được nhiều người quan tâm là việc sử dụng các bài trắc nghiệm để xác định các chỉ số tương quan, nhằm tạo cơ sở cho việc dự đoán thành quả học tập

Năm 1960, Tempero.H.E đã sử dụng bài trắc nghiệm SCAT (Cooperative School and College Ability Test) để xác định tương quan giữa điểm học tập vật lý với điểm ngôn từ và lý luận định lượng Ông đã tìm được kết quả bằng 0,77 và 0,33

Năm 1963, Richard.I.M dùng trắc nghiệm BIB (Biogrffical Information Blank) để nghiên cứu sự tương quan giữa điểm học và điểm thi tuyển sinh Cùng thời gian đó, Banlleaux đã dùng trắc nghiệm KPR (Kuder Preference Record) để tìm mối tương quan giữa tính thích học khoa học với KQHT khoa học với SV có chỉ

số IQ nhất định

Năm 1965, Mitchell B.C đã dùng trắc nghiệm HCUFT (Holzinger Crowder Uni-Fartor-Tests) để đánh giá tương quan giữa ngôn từ lý luận không gian và lý luận số học [2]

Ngày nay trắc nghiệm được phân tích và xử lý bằng máy tính Đây là một trong những tiến bộ của việc nghiên cứu trắc nghiệm Người mở đầu cho việc áp dụng công nghệ thông tin vào khoa học trắc nghiệm là Ghecberic vào năm 1964

Như vậy khoa học trắc nghiệm đã trải qua hàng loạt các thử nghiệm trong nhiều lĩnh vực, trên nhiều đối tượng Mặc dù còn nhiều ý kiến chưa thống nhất khi đánh giá vai trò của TNKQ, song phần lớn việc tiến hành tuyển sinh, thi cử trong các trường học trên thế giới là dùng phương pháp này Tại các kỳ thi Olimpic quốc

tế về sinh học (IBO) trong nhiều năm qua đã áp dụng trắc nghiệm trong phần lớn đề thi lý thuyết và thực hành

Hiện nay, nhiều nước trên thế giới (Anh, Pháp, Mỹ, Úc, Hà Lan, Bỉ ) đã sử dụng công nghệ thông tin để cải tiến việc thực hiện các trắc nghiệm như: cài đặt chương trình chấm điểm, xử lý kết quả trên máy tính, khiến cho phương pháp TNKQ trở thành công cụ hữu ích, nhất là đối với các chương trình tự học tự đào tạo

đã chính thức được đưa vào chương trình đào tạo GV Trong giai đoạn này các nghiên cứu về TNKQ và việc sử dụng TNKQ phát triển khá mạnh mẽ, Nha khảo thí của Bộ giáo dục ngụy quyền là cơ quan chuyên phát hành các đề thi TNKQ trong các kỳ thi cho các trường trung học

Năm 1974, kỳ thi Tú tài bằng TN “tiêu chuẩn hoá”(standardized test) được tổ chức lần đầu tiên ở Miền nam có 235 trung tâm thi được phổ rộng ở 4 ban ( A, B, C, D) với tổng số 130.916 thí sinh [13] Sau năm 1975 một số trường vẫn áp dụng TNKQ song ở thời điểm này có nhiều tranh luận nên đã ngừng áp dụng TNKQ trong thi cử, từ đó việc sử dụng TNKQ trong trường học bị gián đoạn

Ở Miền Bắc, giáo trình viết về TN lần đầu tiên được G.S Trần Bá Hoành công bố vào năm 1971 với tác phẩm "Dùng phương pháp test để kiểm tra nhận thức của SV về một số khái niệm trong chương trình Sinh học đại cương lớp 9" [3] Năm

1986, khoa Sinh - KTNN thuộc ĐSVP Hà Nội nhờ sự tài trợ của UNDP đã tổ chức hội thảo về "Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi lựa chọn đa phương án" do J.P Herath trình bày và hướng dẫn Sau hội thảo này đã có nhiều GV triển khai xây dựng và áp dụng TN vào KTĐG như: Lê Đình Trung (1998): “Nghiên cứu quy trình

và những kết quả bước đầu xây dựng câu hỏi dạng MCQ về một số nội dung kiến thức sinh học ở trường ĐSVP”; Lê Đình Trung và Nguyễn Thị Kim Giang (1998)

“Xây dựng câu hỏi dạng MCQ về nội dung VCDT và biến đổi VCDT trong chương trình DTH ở trường ĐSVP”, Đỗ Thị Lý (1998); Phạm Gia Ngân (1999),

Vào cuối những năm 90 của thế kỉ XX, nền kinh tế của đất nước đã có những bước phát triển nên đã thúc đẩy sự đổi mới về GD - ĐT, vấn đề đánh giá GD nói chung và TN thành quả học tập nói riêng được quan tâm đặc biệt Trong thời gian này Bộ GD & ĐT đã phối hợp với Viện Công nghệ Hoàng Gia Melbourne của Australia tổ chức các cuộc hội thảo về "Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ" tại 3 thành phố lớn là: Hà Nội, Huế, thành phố Hồ Chí Minh Hội thảo đã trang bị cho

GV các trường ĐH và CĐ các cơ sở lý luận về TNKQ Năm 1993 trường ĐH Bách khoa Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học "kĩ thuật test và ứng dụng ở bậc ĐH" (4/12/1993) của các tác giả Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng Năm 1994 vụ ĐH cho in ấn "Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm" (Tài liệu lưu hành nội bộ) của tác giả Lâm Quang Thiệp Năm 1995 với sự tài trợ của UNESCO, trường ĐH khoa học tự nhiên thuộc ĐHQG Hà Nội đã mở các lớp tập huấn về phương pháp xây dựng TNKQ cho đội ngủ GV của trường Cũng trong thời điểm này nhiều tài liệu về xây dựng và sử dụng TNKQ trong việc KTĐG và tự KTĐG KQHT đã được các tác giả Trần Bá Hoành, Nguyễn Quang Quyền, Lê Đình Trung,

Lê Đức Ngọc, Nguyễn Phương Nga, Phạm Gia Ngân, Nguyễn Trọng Phúc, Nguyễn Viết Nhân, Lê Văn Trực xuất bản Một số tác giả đã mạnh dạn đề nghị sử dụng TNKQ trong kỳ thi tuyển sinh vào ĐH để đạt được độ giá trị và độ tin cậy cao

Từ những năm 1997 - 2000 nhiều luận văn Thạc sĩ và luận án Tiến sĩ đã tiến hành nghiên cứu theo hướng xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong việc KTĐG

và tự KTĐG KQHT của SV, SVdưới sự hướng dẫn của T.S Lê Đình Trung như:

Nguyễn Thị Kim Giang (1997); Đỗ Thị Lý (1998); Nguyễn Kỳ Loan (2000); Cũng trong thời gian này một nghiên cứu được nhiều người chú ý nhất là luận án Tiến sĩ của Trần Thị Tuyết Oanh với nội dung: "Xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ và câu tự luận ngắn trong KTĐG KQHT môn Giáo dục học" Trong luận án, tác giả đã đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong KTĐG KQHT môn Giáo dục học, đây được xem là quy trình cơ bản trong việc xây dựng câu hỏi TNKQ Trong lĩnh vực Sinh học THPT, tác giả Trần Sỹ Luận đã hoàn thành

đề tài: “Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để dạy SV thái học THPT" dưới sự hướng dẫn của TS Nguyễn Đức Thành và TS Lê Nguyên Ngật

Tại Trường ĐH Vinh, Năm 2000 tác giả Nguyễn Thanh Mỹ đã bảo vệ đề tài:

"Xây dựng hệ thống câu hỏi dạng MCQ về phần Sinh học 10 THPT" Năm 2002, Hoàng Vĩnh Phú bảo vệ luận văn Thạc sĩ "Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ về phần di truyền học, sinh học 11 THPT" Cũng trong thời gian này một số khoá luận văn tốt nghiệp ĐH cũng được tiến hành nghiên cứu theo hướng xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Đình Nhâm Năm 2005 trong luận án Tiến sĩ của mình, tác giả Vũ Đình Luận đã nghiên cứu việc

sử dụng câu hỏi TNKQ trong DH với đề tài "Xây dựng và sử dụng CHTNKQ MCQ

để nâng cao chất lượng DH môn Di truyền ở trường CĐSP" [6] Trong luận án, tác giả đã đề xuất quy trình sử dụng MCQ trong DH bài mới trong môn di truyền học dành cho các trường CĐSP và đã xây dựng được bộ câu hỏi TNKQ MCQ với 882 câu, phổ rộng toàn bộ kiến thức di truyền với nhiều cấp độ nhận thức khác nhau, đủ tiêu chuẩn cho KTĐG và tự KTĐG Điểm mới là tác giả đã sử dụng TNKQ để hình thành kiến thức mới và nó đã mở ra một hướng mới cho việc nghiên cứu sử dụng MCQ trong dạy bài mới ở chương trình phổ thông Năm 2007, Phan Khắc Nghệ bảo

vệ luận văn thạc sỹ "Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ phần kiến thức sinh học tế bào thuộc chương trình sinh học 10 THPT nhằm nâng cao chất lượng DH”; Trần Thị Huệ, bảo vệ luận văn thạc sỹ "Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ phần kiến thức sinh học vi sinh vật thuộc chương trình sinh học 10 THPT nhằm nâng cao chất lượng DH” Vào tháng 01 năm 2007 tại trường ĐH Vinh dưới sự hướng dẫn của PGS Lê Đình Trung, tác giả Hoàng Thị Phương đã bảo vệ thành công đề tài: “Sử dụng TNKQ dạng MCQ để DH bài mới chương biến dị trong chương trình di truyền học CĐ sư phạm” Năm 2009, Nguyễn

Thị Hiền bảo vệ luận văn thạc sỹ “Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn để DH chương” cơ chế di truyền và biến dị” sinh học 12 THPT Như vậy đến 2009 các nghiên cứu chỉ mới đề cập đến việc sử dụng TNKQ trong KTĐG, tự KTĐG, trong dạy bài mới Qua nhiều năm, các nghiên cứu

về trắc nghiệm khách quan đã dần hoàn thiện về cơ sở lí luận về xây dựng, sử dụng trắc nghiệm trong các khâu khác nhau của quá trình dạy học Một số nghiên cứu cũng đã đề cập đến việc tìm mối liên hệ giữa câu trả lời ngắn, câu hỏi tự luận với các thành tố của trắc nghiệm Gần đây, trên xu hướng chung của kiểm tra đánh giá, TNKQ cũng bắt đầu được định hướng theo đánh giá năng lực Năm 2015, tại Đại học Vinh, tác giả Nguyễn Tất Sơn đã tiến hành nghiên cứu đề tài “Xây dựng bộ MCQ theo hướng đánh giá năng lực phần kiến thức Cơ sở di truyền nhiễm sắc thể -

Giáo trình di truyền học ở trường ĐHCN Tp HCM” Nghiên cứu đã bước đầu đề

cập tới sự khác biệt trong các câu hỏi MCQ đánh giá năng lực và đánh giá theo chuẩn kiến thức và kỹ năng Tuy nhiên đến nay chưa có công trình nào nghiên cứu

về xây dựng và sử dụng trắc nghiệm MCQ trong KTĐG theo định hướng năng lực phần kiến thức Di truyền học thuộc chương trình Sinh học 12

Trên con đường hội nhập quốc tế, nhận thức được tầm quan trọng và bức thiết của việc đổi mới kiểm tra, đánh giá Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa

XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục đào tạo Bảo đảm trung thực, khách quan việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục đào tạo cần từng bước theo tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy

và công nhận” Vụ giáo dục trung học phối hợp chương trình phát triên GD trung học tổ chức biên soạn tài liệu: “Kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học phổ thông” Năm 2014 bộ giáo dục tổ chức tập huấn cho giáo viên trung học Bộ môn Sinh học do TS Phan Thanh Hội và TS Ngô Văn Hưng phụ trách Trong tài liệu tập huấn này công cụ kiểm tra, đánh giá được sử dụng chủ yếu là TNKQ dạng MCQ

Năm 2015 một số trường phổ thông (đặc biết là các trường quốc tế) ở khu vực thành phố Hồ Chí Minh tổ chức tuyển sinh cũng sử dụng đề thì TNKQ dạng MCQ theo hướng đánh giá năng lực

Đặc biệt trong kỳ thì tuyển sinh đại học năm 2015, trường ĐH Quốc gia Hà Nội là trường đầu tiên tổ chức thi tuyển sinh theo định hướng tiếp cận năng lực Trong kỳ thi này TNKQ dạng MCQ là một trong những công cụ đánh giá Đối với

bộ môn tiếng Anh thì bộ MCQ được sử dụng với số lượng câu hỏi là 80

1.2 Đánh giá kết quả học tập

1.2.1 Đánh giá

Có nhiều khái niệm khác nhau về đánh giá:

Trong cuốn “Giải thích thuật ngữ Tâm lý - Giáo dục học”, sự đánh giá được hiểu theo khía cạnh là việc gắn một giá trị cho một sự kiện, tình huống, sản phẩm cá nhân theo một mức độ tiêu chuẩn nhất định Còn trong “Từ điển giáo dục học” thì

“đánh giá” là một hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người mà mình quan tâm theo những quan niệm chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo (cũng có thể nói đến sự đánh giá một nhóm người, một cộng đòng, thậm chí toàn xã hội)

Theo cách định nghĩa của một số tác giả nước ngoài thì “đánh giá” là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động (C.E Beeby, 1997) Hoặc theo P.E Griffin (1996) thì

“đánh giá” là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra nhằm một mục đích nhất định

Còn Marger (1993) lại định nghĩa “đánh giá” là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần được tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ

Theo Giáo sư Trần Bá Hoành thì “đánh giá” là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc

Từ các quan niệm trên ta có thể hiểu “đánh giá” là quá trình thu thập thông tin

để xác định mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra và đưa ra quyết định tác động vào quá trình giáo dục, đào tạo nhằm đạt được kết quả dạy học tối ưu nhất [1]

Trong phạm vi luận văn chúng tôi chỉ xét đến đánh giá KQHT của học sinh

1.2.2 Mục đích của việc đánh giá KQHT

Theo Popham (1999), đánh giá KQHT của học sinh nhằm các mục đích sau: Đối với GV:

- Dự đoán những điểm mạnh và điểm yếu của HS nhằm để GV có cơ hội giúp

HS khắc phục những yếu kém của họ và tránh giảng dạy lại hoặc giảng dạy quá kỹ những điều HS đã biết [14]

- Giám sát quá trình tiến bộ của HS và giúp giáo viên thấy được sự tiến bộ đó

có tương xứng với mục tiêu đề ra hay không

- Giúp GV có cơ sở cho điểm hay xếp loại HS

Đối với HS:

- Làm cho HS hiểu rõ mục tiêu cụ thể của việc học tập

- Giúp HS phát huy điểm mạnh và khắc phục những điểm yếu

- Phát huy tính tích cực trong học tập

Đối với nhà quản lý:

- Xác định tính hiệu quả của chương trình học tập và cung cấp thông tin phản hồi cho nhà quản lý và những người thiết kế chương trình

- Khẳng định với xã hội về chất lượng hiệu quả giáo dục

- Hỗ trợ việc đánh giá giáo viên thông qua kết quả giảng dạy [17]

1.2.3 Quy trình đánh giá KQHT

Đánh giá KQHT là quá trình đo lường mức độ đạt được của HS về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình DH, là mô tả một cách định tính và định lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của HS và cả thái độ của HS trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học

Quy trình đánh giá gồm những công đoạn sau:

1- Phân tích mục tiêu học tập qua các kiến thức, kĩ năng trang bị cho người học 2- Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kĩ năng dựa trên những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được

3- Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số

4- Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đặt ra rồi đánh giá, xem xét KQHT của HS, xem xét mức độ thành công của phương pháp giảng dạy của giáo viên để từ đó cải tiến, khắc phục những nhược điểm

Điều quan trọng trong đánh giá là quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình Đánh giá KQHT dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình DH

1.3 Định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.3.1 Đánh giá theo năng lực

Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó

Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao

Hiểu theo nét nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực, được bộc lộ

ra thông qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của người học

Hiểu theo nét nghĩa thứ hai, năng lực là một một cái gì đó sẵn có ở dạng tiềm năng của người học có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống

Như vậy, từ hai nét nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng lực là một cái gì đó vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống Khía cạnh hiện thực của năng lực là cái mà nhà trường phổ thông có thể tổ chức hình thành và đánh giá HS

Theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông của (Canada) thì

“Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái

độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [18] Với cách hiểu này thì việc HS chỉ

có kiến thức, kĩ năng và thái độ không được xem như là có năng lực mà cả ba yếu tố

này phải được người học vận dụng trong một tình huống nhất định thì mới phát triển thành năng lực

Có thể tham khảo thêm một số cách hiểu về khái niệm “năng lực” như sau:

“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [18]

“Năng lực là các kĩ năng và khả năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi” [18]

Theo Nguyễn Công Khanh thì có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm “năng lực” chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống [5]

Từ đó chúng ta có thể nhận định năng lực của HS phổ thông chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em

b) Đánh giá theo năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên

ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả

kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

- Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ

- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

2 Ngữ

cảnh đánh

giá

- Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS

- Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học

- Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy

6 Kết quả

đánh giá

- Năng lực người học phụ thuộc vào

độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn

- Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn

vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn

c) Các loại năng lực chủ yếu

Việc phân loại và xác lập các dạng năng lực hiện nay vẫn còn nhiều quan điểm khác nhau Có tác giả chia thành năng lực chung và năng lực riêng (năng lưc

cá biệt) Có tác giả lại chia thành các nhóm năng lực gần tương đương với các nhóm

kỹ năng Trong luận văn này, chúng tôi tạm thời đề cập một số năng lực sau:

- Năng lực tự học

Tự học là một hình thức tổ chức DH cơ bản Đó là một hình thức nhận thức của cá nhân nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kỹ năng do chính người học tự tiến hành trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theo chương trình và sách giáo khoa đã được quy định

Tự học là một công việc tự giác của mỗi người do nhận thức được đúng vai trò quyết định của nó đến sự tích lũy kiến thức cho bản thân, cho chất lượng công việc mình đảm nhiệm, cho sự tiến bộ của xã hội

Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát,

so sánh, phân tích, tổng hợp, ) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cá nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ,

kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, , ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định

Năng lực tự học phải được thể hiện qua 3 bước sau:

+) Xác định mục tiêu học tập

+) Lập kế hoạch và thực hiện cách học

+) Đánh giá và điều chỉnh việc học

- Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề

Trong DH truyền thống, theo kiểu “bình quân - đồng loạt”, HS được “ru êm” bằng những bài thuyết trình của GV suốt từ học kì này sang học kì khác của năm học HS ít khi được phát hiện vấn đề mới, mà thường lặp lại hoặc phát hiện lại vấn

đề đã được GV đưa ra Kiểu học như vậy kéo dài góp phần làm thui chột khả năng

tự tìm kiếm, tự phát hiện của HS, trái với quan niệm về việc học “là sự biến đổi bản thân mình trở nên có thêm giá trị, bằng nỗ lực của chính mình để chiếm lĩnh những giá trị mới lấy từ bên ngoài” là “một hành trình nội tại, được cắm mốc bởi kiến thức, tư duy và sự thực hiện tự phê bình, để tự hiểu bản thân mình” (Jac18s Delors-Learing: The Treasure Within, UNESCO, Pari 1996)

Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề hết sức quan trọng đối với mọi người, đặc biệt HS có năng lực học tập khá giỏi Nhờ năng lực này HS vừa tự làm giàu kiến thức của mình, vừa rèn luyện tư duy và thói quen phát hiện, tìm tòi,…

Năng lực này đòi hỏi HS phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh sự vật hiện tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những

lí luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ sung các bế tắc, nghịch lí cần phải khai thông, khám phá, làm sáng tỏ,… Để phát hiện đúng vấn đề, đòi hỏi người học phải thâm nhập, hiểu biết khá sâu sắc đối tượng, đồng thời biết liên tưởng, vận dụng những hiểu biết và tri thức khoa học của mình đã có tương ứng Trên cơ sở đó, dường như xuất hiện “linh cảm”, và từ đó mạch suy luận được hình thành Phải sau nhiều lần suy xét thêm trong óc, vấn đề phát hiện được nói lên thành lời, hiện lên rõ ràng, thúc bách việc tìm kiếm con đường và hướng đi để giải quyết

- Năng lực giải quyết vấn đề

Trong cuộc sống của mỗi người bao gồm một chuỗi các vấn đề khác nhau được giải quyết Nhờ vào việc đối mặt và giải quyết các vấn đề, mỗi người ngày

càng trưởng thành và thích nghi hơn với cuộc sống, xây dựng cho mình cuộc sống

có chất lượng ngày càng phát triển Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu thập và xử lí thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận Kinh nghiệm thực tế cho thấy nhiều HS thu thập được một khối lượng thông tin phong phú nhưng không biết hệ thống và xử lí như thế nào để tìm ra con đường đến với giả thuyết Điều này đòi hỏi sự hướng dẫn cẩn thận và kiên trì của các GV ngay từ những hoạt động đầu của giải quyết vấn đề

Nếu nói rằng trong DH đối với HS, quan trọng nhất là dạy cho HS cách học, thì trong đó cần coi trọng dạy cho HS kĩ thuật giải quyết vấn đề Với kĩ thuật này,

HS có thể áp dụng vào rất nhiều trường hợp trong học tập cũng như trong cuộc sống

để lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình Nên xem kĩ thuật giải quyết vấn đề vừa

là công cụ nhận thức, nhưng đồng thời là mục tiêu của việc DH cho HS phương pháp tự học

- Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải pháp, biện pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề

Đây là một năng lực quan trọng cần cho người học đạt đến những kết luận đúng của quá trình giải quyết vấn đề, hay nói cách khác, các tri thức cần lĩnh hội sau khi giải quyết vấn đề sẽ có được một khi chính bản thân HS có năng lực này

Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết) Trên thực tế có rất nhiều trường hợp được đề cập đến trong lúc giải quyết vấn đề, nên HS có thể đi chệch ra khỏi vấn đề chính đang giải quyết hoặc lạc với mục tiêu đề ra ban đầu Vì vậy hướng dẫn cho HS kĩ thuật xác định kết luận đúng không kém phần quan trọng

so với các kĩ thuật phát hiện và giải quyết vấn đề

Các quyết định phải được dựa trên logic của quá trình giải quyết vấn đề và nhắm đúng mục tiêu

- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức mới) Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong thực tiễn cuộc sống, hoặc là HS vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức và phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phá,

thu nhận thêm kiến thức mới Cả hai đều đòi hỏi người học phải có năng lực vận dụng kiến thức

Việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đặc biệt trong các trường hợp mới, lại làm xuất hiện các vấn đề đòi hỏi phải giải quyết Như vậy kĩ năng giải quyết vấn đề lại có cơ hội để rèn luyện và kết quả của việc giải quyết vấn đề giúp cho người học thâm nhập sâu hơn vào thực tiễn Từ đó hứng thú học tập, niềm say mê và khao khát được tìm tòi, khám phá, áp dụng kiến thức và kinh nghiệm tăng lên, các động

cơ học tập đúng đắn càng được bồi dưỡng vững chắc Giải quyết các vấn đề thực tiễn mới làm nảy sinh nhu cầu nghiên cứu tài liệu, trao đổi, hợp tác với bạn bè, đồng nghiệp Các kĩ năng về giao tiếp, cộng tác, huy động nguồn lực được rèn luyện Kết quả của hoạt động thực tiễn vừa làm giàu thêm tri thức, vừa soi sáng, giải thích, làm

rõ thêm các kiến thức được học từ SGK, tài liệu HS thấy tự tin, chủ động hơn, đồng thời họ lại phải có thái độ dám chịu trách nhiệm về các quyết định mình đã lựa chọn

và có kĩ năng lập luận, bảo vệ các quyết định của mình

DH đề cao vai trò tự chủ của HS (hay tập trung vào người học), đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) HS đánh giá và tự đánh giá mình Chỉ có như vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lí, cái có hiệu quả hơn

1.3.2 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học cần phải:

- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của HS của cấp học

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của

GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học

Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của GV được thể

hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:

* Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của HS với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học

* Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:

+) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình

thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, ); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, ) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà, ); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp, ); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực Cần bồi dưỡng cho HS những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho

HS tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học

+) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực

học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm

- hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành

+) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận HS đạt hay không mục tiêu từng chủ

đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết

quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập

và hoàn cảnh gia đình cụ thể Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của

GV, hoạt động học của HS trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với HS (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả học tập của HS cho các bên có liên quan (HS, cha mẹ HS, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…) Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,

Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú

ý cả quá trình học tập Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kỳ thi này Tuy nhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này Vì nhược điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

1.4 Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh

1.4.1 Tiếp cận bài tập đinh hướng phát triển năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…

Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là

sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học

- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của HS, theo “thử thách trong cuộc sống” Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng phát triển năng lực định hướng mạnh hơn đến HS và các quá trình học tập

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được xây dựng trên cơ

sở chuẩn năng lực của môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HS Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GV cần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng các bài tập định hướng phát triển năng lực

Các bài tập trong Chương trình đánh giá HS quốc tế (Programme for

International Student Assesment * PISA) là ví dụ điểm hình cho xu hướng xây dựng

các bài kiểm tra, đánh giá theo năng lực Trong các bài tập này, người ta chú trọng

sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc sống PISA không kiểm tra kiến thức riêng lẻ của HS mà kiểm tra các năng lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên

1.4.2 Phân loại câu hỏi, bài tập định hướng phát triển năng lực

Đối với GV, câu hỏi bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối với

HS, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi

Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:

- Được trình bày rõ ràng

- Có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được

- Không giải qua đoán mò được

Theo chức năng lý luận dạy học, câu hỏi, bài tập có thể bao gồm: Câu hỏi bài tập học và câu hỏi, bài tập đánh giá (thi, kiểm tra)

a) Câu hỏi, bài tập học: Bao gồm các câu hỏi, bài tập dùng trong bài học để

lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạn các câu hỏi, bài tập về một tình huống mới, giải quyết câu hỏi, bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các câu hỏi, bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

b) Câu hỏi, bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề

tập trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các câu hỏi, bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc

tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức

Theo dạng của câu trả lời của câu hỏi, bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng câu hỏi, bài tập sau:

Câu hỏi, bài tập đóng: Là các câu hỏi, bài tập mà người học (người làm bài)

không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại bài tập này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án

có thể lựa chọn

Câu hỏi, bài tập mở: Là những câu hỏi, bài tập mà không có lời giải cố định

đối với cả GV và HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là

“mở” Chẳng hạn GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở

Câu hỏi, bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của các nhân và không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không

gian cho sự tự quyết định của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề Tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng

và đánh giá cũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực HS Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn

1.4.3 Những đặc điểm của câu hỏi, bài tập định hướng phát triển năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng câu hỏi, bài tập là: Sự đa dạng của câu hỏi, bài tập; chất lượng câu hỏi, bài tập; sự lồng ghép câu hỏi, bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập

Những đặc điểm của câu hỏi bài tập định hướng phát triển năng lực:

a) Yêu cầu của câu hỏi bài tập

- Có mức độ khó khác nhau

- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu

- Định hướng theo kết quả

b) Hỗ trợ học tích lũy

- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

- Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực

- Vận dụng thường xuyên cái đã học

c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân

- Sử dụng sai lầm như là cơ hội

d) Xây dựng câu hỏi, bài tập trên cơ sở chuẩn

- Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở

- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh)

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau

e) Bao gồm cả những câu hỏi bài tập cho hợp tác và giao tiếp

- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

f) Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống

- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp

- Đặt vấn đề mở

- Độc lập tìm hiểu

- Không gian cho các ý tưởng khác thường

- Diễn biến mở của giờ học

h) Phân hóa nội tại

- Con đường tiếp cận khác nhau

- Phân hóa bên trong

- Gắn với các tình huống và bối cảnh

1.4.4 Các bậc trình độ trong câu hỏi bài tập định hướng phát triển năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận tương ứng như sau:

Các mức quá

trình

Các bậc trình độ nhận thức

-Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

2 Xử lý thông

tin

Hiểu và vận dụng

Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng

- Phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa cái đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

3 Tạo thông

tin

Xử lí, giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng phát triển năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các câu hỏi, bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức

Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực

- Các câu hỏi, bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức

trong các tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các câu hỏi, bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân

tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các câu hỏi, bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập

vận dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

1.5 Đánh giá câu hỏi TNKQ

1.5.1 Tiêu chí để đánh giá câu hỏi TNKQ

Để có thể đo được chính xác KQHT của HS thì cần phải có bộ công cụ đo lường, các đề thi đảm bảo độ tin cậy và có tính giá trị, điều đó chỉ có thể thực hiện được khi các câu hỏi trắc nghiệm được thiết kế, thử nghiệm và đánh giá bằng khoa học đo lường Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm dựa trên các tiêu chí sau:

- Mục đích chính của kỳ thi - kiểm tra và mục tiêu kiểm tra của từng câu hỏi cần được xác định rõ

- Mỗi câu hỏi phải nhằm đạt được mục đích chính của kỳ thi - kiểm tra

- Dạng thức của câu hỏi phải phù hợp với kỳ thi - kiểm tra

- Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính đồng nhất (sự ổn định) và tính độc lập cục

bộ (độ phân biệt)

- Các câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng, đúng chính tả

- Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính hợp pháp và phù hợp với văn hoá, đạo đức [18]

1.5.2 Phân tích câu hỏi TNKQ

Phân tích câu hỏi thi là một quá trình xem xét chúng một cách kỹ lưỡng có phê phán Phân tích câu hỏi thi nhằm làm tăng chất lượng của chúng, loại bỏ những câu quá tồi, sửa chữa những câu hỏi có thể sửa được và giữ lại những câu đáp ứng yêu cầu

Phân tích câu hỏi thi có thể thực hiện theo hai phương pháp: phương pháp chuyên gia và phương pháp định lượng (phân tích số liệu) [11]

Một số thống kê có thể chỉ ra những thuộc tính của câu hỏi thi, qua đó chúng

ta biết được câu hỏi tốt và chưa tốt Các nhà nghiên cứu (Crocker & Algina, 1986)

đã phân loại các chỉ số thường được sử dụng trong phân tích định lượng như sau:

1- Những chỉ số mô tả sự phân bố trả lời của các thí sinh về một câu hỏi cụ thể (trung bình cộng và phương sai)

2- Những chỉ số mô tả mức độ của mối quan hệ giữa sự trả lời của HS về một câu hỏi và những tiêu chí cụ thể đang được quan tâm

3- Những chỉ số liên quan đến phương sai của câu hỏi thi kiểm tra và mối liên

hệ với những tiêu chí cụ thể

Một thống kê thường được sử dụng để mô tả các thông số trên câu hỏi thi kiểm tra là giá trị p (độ khó của câu hỏi), phương sai, một số chỉ số phân biệt như hệ

số tương quan poin-biserial, hệ số tương quan biserial, hệ số tương quan phi Mỗi chỉ số thống kê này đều quan trọng với những mục tiêu cụ thể khi phân tích câu hỏi thi kiểm tra

Trong những bài kiểm tra TNKQ dùng trong lớp học, giáo viên thường quan tâm đánh giá câu hỏi qua hai đại lượng độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm

Khi soạn xong một câu hoặc một bài trắc nghiệm người soạn chỉ có thể ước lượng độ khó hoặc độ phân biệt của nó bằng cảm tính Độ lớn của các đại lượng đó chỉ có thể tính được cụ thể bằng phương pháp thống kê sau lần trắc nghiệm thử trên một mẫu thí sinh, dựa vào kết quả thu được từ các câu trắc nghiệm và bài làm của thí sinh

Để xác định độ khó, độ phân biệt thường được tiến hành như sau: chia mẫu

HS tham gia làm bài kiểm tra thành 3 nhóm:

+ Nhóm điểm cao H: Từ 25% đến 27% số HS đạt điểm cao nhất

+ Nhóm điểm thấp L: Từ 25% đến 27% số HS đạt điểm thấp nhất

+ Nhóm điểm trung bình M: Từ 46% đến 50% số HS còn lại (20)

Tuy nhiên, nếu trong lớp học với số lượng HS không đông, có thể chỉ chia thành hai nhóm: nhóm điểm thấp (50%) và nhóm điểm cao (50%)

Thống kê độ khó:

Độ khó của câu hỏi (giá trị p) bằng tỷ số phần trăm thí sinh làm đúng câu trắc nghiệm đó trên tổng số thí sinh tham gia trả lời câu hỏi

Trong đó:

N: tổng số HS tham gia làm bài kiểm tra

NH: tổng số HS ở nhóm giỏi trả lời đúng câu hỏi

NL: tổng số HS ở nhóm kém trả lời đúng câu hỏi

NM: tổng số HS ở nhóm trung bình trả lời đúng câu hỏi

Các chuyên gia biên soạn câu hỏi TNKQ thường lựa chọn câu hỏi có hệ số p với 0,25 ≤ p ≤ 0,75 đối với các bài trắc nghiệm dùng trong lớp học

Thống kê độ phân biệt:

Khi ra một câu hoặc một bài trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh nào đó, người ta thường muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực khác nhau (giỏi, trung bình, kém v.v), khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện được sự phân

biệt ấy được gọi là độ phân biệt Độ phân biệt của một câu hỏi được phần mềm quest/conquest xử lý

Các phương pháp ước lượng độ tin cậy là: phương pháp thi hai lần; dùng các bài trắc nghiệm tương đương; phương pháp dùng phép tính phương sai; phương pháp phân đôi bài trắc nghiệm; phương pháp Kuder - Richardson [2]

Độ giá trị: Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với tư cách là một phép đo lường trong giáo dục là phép đo ấy đo được cái cần đo Nói cách khác, phép đo ấy cần phải đạt được mục tiêu đề ra cho nó Độ giá trị của bài trắc nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm

Các loại tính chất giá trị: giá trị tiên đoán; giá trị so với tiêu chí cho sẵn; giá trị nội dung

Để bài trắc nghiệm có độ giá trị cao, cần phải xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đo qua bài trắc nghiệm và bám sát mục tiêu đó trong quá trình xây dựng NHCH trắc nghiệm cũng như khi tổ chức triển khai kỳ thi Nếu thực hiện các quá trình nói trên