Đổi mới nội dung chuyên đề nhiễm sắc thể sinh học 12 thpt theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có công văn hướng dẫn cụ thể hóa Nghị Quyết 29, trong đó chú trọng việc xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ MAI ANH

ĐỔI MỚI NỘI DUNG CHUYÊN ĐỀ “NHIỄM SẮC THỂ”,

SINH HỌC 12 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2016

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ MAI ANH

ĐỔI MỚI NỘI DUNG CHUYÊN ĐỀ “NHIỄM SẮC THỂ”,

SINH HỌC 12 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Bộ môn Sinh học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS NGUYỄN ĐÌNH NHÂM

NGHỆ AN - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Mai Anh

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Đình

Nhâm, người thầy đã tận tình, hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình học tập

và nghiên cứu để hoàn thành luận văn

Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Sau Đại học, khoa Sinh học trường Đại học Vinh và các Thầy Cô giáo đã nhiệt tình giảng dạy và tạo điều kiện giúp đỡ về tài liệu, phương pháp nghiên cứu trong suốt thời gian chúng tôi học tập học và nghiên cứu tại trường

Cảm ơn Ban giám hiệu, Các Thầy Cô trong Tổ Sinh học và học sinh các trường THPT mà tôi tiến hành điều tra, thực nghiệm sư phạm đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài

Bên cạnh đó cũng xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân trong gia đình đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Xin trân trọng cảm ơn!

Nghệ An, tháng 8 năm 2016

Tác giả

Nguyễn Thị Mai Anh

MỤC LỤC

Trang

MỤC LỤC 1

Danh mục chữ viết tắt 3

Danh mục bảng 4

Danh mục hình và biểu đổ 5

MỞ ĐẦU 6

1 Lý do chọn đề tài 6

2 Mục đích nghiên cứu 7

3 Giả thuyết khoa học 8

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 8

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 8

6 Phương pháp nghiên cứu 8

7 Phạm vi nghiên cứu 9

8 Cấu trúc luận văn 9

9 Những đóng góp mới của đề tài 9

NỘI DUNG 10

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 10

1.1 Cơ sở lý luận 10

1.1.1 Nội dung dạy học 10

1.1.2 Năng lực và chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực HS 14

1.1.3 Đổi mới NDDH theo định hướng phát triển năng lực HS 21

1.2 Cơ sở thực tiễn 25

1.2.1 Thực trạng nhận thức của GV về NDDH và vai trò của NDDH 26

1.2.2 Thực trạng đổi mới NDDH 26

1.2.3 Nguyên nhân của thực trạng 28

Chương 2 XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ “NHIỄM SẮCTHỂ”, SINH HỌC 12 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 30

2.1 Tên chuyên đề và thời lượng thực hiện 30

2.2 Mạch kiến thức của chuyên đề 30

2.3 Mục tiêu của chuyên đề 31

2.3.1 Về kiến thức 31

2.3.2 Về kỹ năng 31

2.3.3 Về thái độ 32

2.3.4 Các năng lực có thể hướng tới 32

2.4 Các hoạt động học tập của học sinh 33

2.5 Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá chuyên đề 34

2.5.1 Hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá chủ đề I: Đại cương về NST 37

2.5.2 Hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá chủ đề II: Hoạt động của NST trong phân bào 41

2.5.3 Hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá chủ đề III: Những thay đổi bất thường trong cấu trúc và hoạt động của NST gây ra đột biến NST 51

2.5.4 Hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá chủ đề IV: Thực hành quan sát tiêu bản phân bào và tiêu bản các dạng đột biến số lượng NST 64

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 69

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 69

3.2 Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 69

3.2.1 Nội dung thực nghiệm 69

3.2.2 Tiêu chí đánh giá năng lực học sinh 81

3.2.3 Chọn trường lớp thực nghiệm 84

3.2.4 Bố trí thực nghiệm 84

3.3 Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 85

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm và đánh giá 85

3.4.1 Phân tích định lượng 85

3.4.2 Phân tích kết quả định tính 91

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 92

1 Kết luận 92

2 Kiến nghị 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94 PHỤ LỤC

9 NDDH Nội dung dạy học

10 ĐHQG Đại học Quốc gia

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1 1 Kết quả điều tra về nhận thức của GV về NDDH 26 Bảng 1 2 Thực trạng đổi mới NDDH Sinh học ở các trường THPT 27 Bảng 2 1 Mạch kiến thức của chuyên đề NST 30 Bảng 2 2 Các năng lực hướng tới trong chuyên đề NST 32 Bảng 2 3 Các mức độ nhận thức của học sinh trong chuyên đề NST 34 Bảng 3 1 Các kĩ năng thành phần và mức độ đạt được của năng lực giải

Bảng 3 2 Các mức độ đạt được của từng kĩ năng giải quyết vấn đề 83 Bảng 3 3 Các mức độ đạt được của năng lực giải quyết vấn đề 84 Bảng 3 4 Kết quả học tập của học sinh 85 Bảng 3 5 Kết quả đánh giá HS theo từng mức độ nhận thức 86 Bảng 3 6 Tổng hợp kết quả kiểm tra năng lực giải quyết vấn đề của HS 88 Bảng 3 7 Mức độ đạt được ở từng kĩ năng thành phần của NL giải quyết

2 Danh mục biểu đồ

Tên biểu đồ Trang

Biểu đồ 3 1 Kết quả học tập của học sinh 85 Biểu đồ 3 2 Kết quả đánh giá HS theo từng mức độ nhận thức 87 Biểu đồ 3 3 Các mức độ đạt được của HS về năng lực giải quyết vấn đề 88 Biểu đồ 3 4 Các mức độ đạt được của kĩ năng 1 89 Biểu đồ 3 5 Các mức độ đạt được của kĩ năng 2 89 Biểu đồ 3 6 Các mức độ đạt được của kĩ năng 3 90 Biểu đồ 3 7 Các mức độ đạt được của kĩ năng 4 90

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có công văn hướng dẫn cụ thể hóa Nghị Quyết 29, trong đó chú trọng việc xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo

định hướng phát triển năng lực học sinh: “Thay cho việc dạy học đang được thực

hiện theo từng bài/tiết trong SGK như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường Trên cơ sở rà soát chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái

độ theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho HS theo phương pháp dạy học tích cực, xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho học sinh trong mỗi chuyên đề đã xây dựng”

Thực hiện chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, trong thời gian qua, hoạt động dạy học Sinh học ở các trường phổ thông đã có nhiều đổi mới, đáp ứng phần nào các mục tiêu, nhiệm vụ đã đề ra Tuy nhiên, để thực sự hình thành và phát triển năng lực cho HS thì vẫn còn gặp rất nhiều khó khăn Việc đổi mới dạy học chủ yếu

là đổi mới phương pháp dạy học, ít chú trọng đến các yếu tố khác của quá trình dạy học như nội dung, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học Hơn thế nữa, các phương pháp dạy học mới vẫn chưa phát huy hết hiệu quả do hạn chế của NDDH Việc dạy học chủ yếu được thực hiện theo bài/tiết trong SGK, GV không đủ thời gian tổ chức đầy đủ các hoạt động học của HS theo tiến trình sư phạm của một phương pháp dạy học tích cực, dẫn đến việc đổi mới phương pháp

chỉ mang tính hình thức, chưa thực sự phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS; hiệu quả khai thác các phương tiện dạy học và tài liệu bổ trợ bị hạn chế Thực tiễn dạy học đòi hỏi cần có sự đổi mới toàn diện các yếu tố căn bản của hoạt động dạy học, bao gồm cả nội dung, hình thức tổ chức dạy học cũng như kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học Trong đó, đổi mới NDDH là khâu then chốt, quyết định đến hiệu quả của việc đổi mới các yếu tố khác

Trong chương trình Sinh học 12 THPT, phần Di truyền học được trình bày trong 5 chương:

- Chương I: Cơ chế di truyền và biến dị

- Chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền

- Chương III: Di truyền học quần thể

- Chương IV: Ứng dụng di truyền học

- Chương V: Di truyền học người

Các nội dung về NST và đột biến NST được trình bày ở chương I, bài 5, 6 và

7 Tuy nhiên, để lĩnh hội tốt nội dung này thì HS phải nhớ và hiểu rõ kiến thức về

sự vận động của NST trong phân bào được trình bày trong phần phân bào ở sinh học lớp 10 Thực tế, khi dạy đến các bài 5,6,7 các GV đều nhận thấy đa số HS đã quên hết kiến thức chìa khóa phần phân bào lớp 10 Vì vậy GV phải nhắc lại các kiến thức mấu chốt đó thì HS mới có thể tiếp thu tốt các nội dung của bài học Thêm nữa, các kiến thức có liên quan đến bài 5, 6, 7 ở chương I - sinh học 12 lại tiếp tục được học ở chương II (mục 1 bài 12); Các bệnh, tật di truyền ở người phát sinh do đột biến NST trình bày ở chương V (mục II bài 21) Các nội dụng này mặc dầu đã được xây dựng có sự kế thừa và phát triển dần, nhưng nói chung đang phân tán, không trọn vẹn dẫn đến sự gián đoạn trong tư duy, gây khó khăn cho công tác giảng dạy của GV cũng như sự lĩnh hội kiến thức của HS

Xuất phát từ các lí do trên, chúng tôi tiến hành đề tài “Đổi mới nội dung chuyên đề Nhiễm sắc thể, sinh học 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đổi mới nội dung chuyên đề NST, sinh học 12 THPT theo định

hướng phát triển năng lực cho HS, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được chuyên đề “NST” với mục tiêu, nội dung, phương pháp,

hình thức tổ chức dạy học và bộ công cụ kiểm tra đánh giá phù hợp theo định hướng phát triển năng lực HS thì sẽ nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đổi mới nội dung chuyên đề Nhiễm sắc thể, sinh học 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực cho HS

4.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học nội dung chuyên đề NST, Sinh học 12 ở các trường THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về NDDH và xây dựng chuyên đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

5.2 Tìm hiểu thực trạng nhận thức của GV về NDDH và việc thực hiện xây dựng chuyên đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS ở các trường THPT 5.3 Phân tích nội dung thành phần kiến thức Sinh học THPT làm cơ sở xây dựng chuyên đề “NST”, sinh học 12 theo định hướng phát triển năng lực HS

5.4 Xây dựng chuyên đề “NST”, sinh học 12 theo định hướng phát triển năng lực HS 5.5 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc dạy học theo chuyên đề

6 Phương pháp nghiên cứu

Các phương pháp sau đây được sử dụng phối hợp để thực hiện đề tài:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các loại tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước trong công tác giáo dục

- Nghiên cứu tổng quan tài liệu lý luận dạy học, các giáo trình, đặc biệt là các tài liệu về dạy học chuyên đề theo định hướng phát triển năng lực HS

- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung các bài thuộc chương “Phân bào”, Sinh học lớp 10; Chương “Cơ chế di truyền và biến dị”; Chương “Tính quy luật của hiện tượng di truyền”, Chương “Di truyền học người”, Sinh học lớp 12 thuộc chương trình Sinh học THPT

- Nghiên cứu các báo cáo khoa học đã công bố có liên quan đến đề tài

6.2 Phương pháp điều tra

- Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu về thực trạng nhận thức về NDDH, đổi mới NDDH và dạy học theo chuyên đề trong dạy học Sinh học ở các THPT trên địa bàn

- Tìm hiểu thực trạng về công tác xây dựng các chuyên đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS

6.3 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, xin ý kiến chuyên gia về xây dựng chuyên đề “Nhiễm sắc thể” theo định hướng phát triển năng lực HS

6.4 Phương pháp thực nghiệm

Tiến hành thực nghiệm dạy học chuyên đề “NST”

6.5 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng các phép toán thống kê trong xử lý các số liệu thu được qua khảo sát

và thực nghiệm

7 Phạm vi nghiên cứu

Quá trình dạy học chuyên đề “NST”, sinh học 12 ở trường THPT

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng chuyên đề “NST”, sinh học 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực HS

Chương 2: Xây dựng chuyên đề “NST”, sinh học 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực HS

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

9 Những đóng góp mới của đề tài

9.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về nội dung dạy học, năng lực, chuyên đề dạy học và chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực HS

9.2 Góp phần cụ thể hóa quy trình xây dựng các chuyên đề dạy học Sinh học theo định hướng phát triển năng lực HS

9.3 Xây dựng được chuyên đề NST, Sinh học 12 THPT phục vụ dạy học, kiểm tra đánh giá môn Sinh học theo định hướng phát triển năng lực HS

NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Nội dung dạy học

NDDH là cơ sở tạo nên nội dung của những hoạt động cơ bản, đó là hoạt động dạy và hoạt động học, nó quy định một cách có hệ thống những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà HS phải lĩnh hội, để tạo điều kiện cho sự hình thành thế giới quan và những phẩm chất đạo đức của con người lao động

Hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà HS lĩnh hội là một phần trong kho tàng kinh nghiệm do xã hội loài người tích lũy được dưới dạng các khái niệm khoa học,

kĩ thuật và công nghệ Các yếu tố văn hóa nêu trên có mặt trong tất cả những hoạt động đa dạng, phong phú của con người, thực hiện những chức năng riêng đối với

sự hình thành nhân cách tương ứng với ngành nghề và lĩnh vực hoạt động Trong giới hạn về thời gian và trình độ nhận thức, HS không thể lĩnh hội được mọi tri thức văn hóa do con người tạo ra Do đó, NDDH cần phải chọn ra được những yếu tố chung nhất cho mọi dạng hoạt động mà HS cần hiểu biết để thực hiện những công việc cụ thể trong tương lai

NDDH gồm những thành phần cơ bản sau:

- Tri thức khoa học: Bao gồm nhiều dạng khác nhau đặc trưng cho các khoa học cơ bản; Những tri thức có tính chất kinh nghiệm; Tri thức lí thuyết (bao gồm các khái niệm, các quy luật, định luật, học thuyết và các thuật ngữ khoa học); Tri thức về cách thức hoạt động, về các phương pháp nhận thức, và lịch sử hình thành tri thức, lịch sử khoa học (bao gồm những kĩ năng và kĩ xảo, tìm tòi, vận dụng và sáng tạo); Tri thức về phương pháp luận trong nhận thức thế giới khách quan, các phương pháp cụ thể khoa học; Tri thức về các chuẩn mực, thái độ đối với hiện thực cuộc sống, giúp cho HS xác lập được một hệ thống giá trị đúng đắn khi xem xét, đánh giá hiện thực khách quan

- Hệ thống những kĩ năng, kĩ xảo hoạt động trí óc và lao động thể lực: Là hệ thống tri thức về cách thức hoạt động dựa trên sự hiểu biết và nắm vững tri thức khoa học Những kĩ năng và kĩ xảo này vừa bao gọn cái riêng ứng với từng môn học cụ thể, vừa là những kĩ năng và kĩ xảo có tính chất sử dụng chung cho nhiều môn học, nhiều

hoạt động Hệ thống kĩ năng, kĩ xảo được lựa chọn để đưa vào nội dung, chương trình dạy học có vai trò giúp HS mau chóng thích ứng với hoạt động thực tiễn

- Hệ thống kinh nghiệm hoạt động sáng tạo: Hệ thống tri thức này giúp cho

HS có năng lực tiếp tục phát triển nền văn hóa xã hội, có vai trò hình thành cho HS năng lực tích cực, độc lập và phẩm chất cần thiết của người lao động sáng tạo

- Kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới khách quan và đối với con người Đây chính là nội dung tri thức giúp cho HS có thái độ đúng đắn khi đánh giá tri thức khoa học, các chuẩn mực đạo đức xã hội, là những cảm xúc thẩm mĩ của hiện thực, đối với mục tiêu chính trị, kinh tế, văn hóa của toàn xã hội nói chung và của những

tổ chức đoàn thể nói riêng [24]

Xét trên nghĩa cụ thể hơn thì NDDH được hiểu là những hệ thống tri thức, kĩ năng - kĩ xảo có liên quan đến ngành, nghề nhất định mà HS phải nắm vững trong quá trình học tập, phù hợp với mục tiêu đào tạo

NDDH là một trong những nhân tố tạo nên cấu trúc của quá trình dạy học NDDH cùng với các thành tố cơ bản khác của quá trình dạy học (Mục tiêu - MT, phương pháp - PP, phương tiện - PT, hình thức tổ chức - TC) tạo thành một chỉnh thể, vận hành trong môi trường giáo dục của nhà trường và trong môi trường kinh tế

xã hội của địa phương (hình 1.1)

Hình 1 1.Các thành tố của quá trình dạy học

Môi trường giáo dục của nhà trường

Môi trường kinh tế xã hội của cộng đồng

Vai trò của NDDH trong quá trình dạy học:

- NDDH thể hiện cụ thể mục tiêu dạy học, là căn cứ để xây dựng và thực hiện nhiệm vụ dạy học NDDH là điểm bắt đầu của hoạt động dạy và là điểm kết thúc của hoạt động học Trong cuốn sách “Nguyễn Ngọc Quang – nhà sư phạm, người góp phần đổi mới lí luận dạy học Nxb ĐHQG, 1998”, cố GS Nguyễn Ngọc Quang

đã nêu quan điểm của mình về quá trình dạy học Theo đó, học là quá trình “tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học (nội dung học) dưới sự điều khiển sư phạm của GV” còn dạy là “sự điều khiển tối ưu hóa quá trình người học chiếm lĩnh nội dung học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thành nhân cách (năng lực, phẩm chất)” Từ quan điểm này có thể nhận thấy NDDH chính là mục tiêu của hoạt động dạy học, trong đó, hoạt động học nhằm chiếm lĩnh những tri thức của NDDH còn hoạt động dạy chính là cách thức tổ chức để HS chiếm lĩnh tri thức ấy

Hình 1 2 Sơ đồ mô tả bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học

- NDDH là căn cứ để lựa chọn phương pháp dạy học V.I Lênnin đã nói rõ:

" phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung" Theo Hêghen: "… phương pháp không phải là hình thức bên ngoài mà chính là linh hồn và khái niệm của nội dung" Sự thống nhất biện chứng giữa nội dung và phương pháp thể hiện ở lôgic phát triển của khoa học Một khoa học với các thành phần cấu trúc của nó, đến độ trưởng thành sẽ có khả năng trở thành công cụ để

Nội dung dạy học

giành được những hiểu biết mới tức là nó có khả năng tác động như một phương pháp M.B Turốpxki viết: "Tiêu chuẩn về tính khoa học của một lí thuyết là trình

độ trưởng thành của nó đến mức nó tác động với tư cách là phương pháp"

Lịch sử khoa học cho ta thấy rằng, hệ thống khoa học (nội dung) tạo ra cơ sở khách quan cho phương pháp của nó và đến lượt mình, phương pháp lại giúp cho hệ thống khoa học đạt tới những đỉnh điểm cao hơn

Như vậy, nói tới sự thống nhất giữa nội dung và phương pháp cũng chính là nói tới lôgic vận động của khoa học, trong đó nội dung là cái xuất phát, còn phương pháp là cái lệ thuộc

Xét trong mối quan hệ giữa nội dung và phương pháp dạy học thì phương pháp dạy học "là hình thức về cách thức vận động bên trong của nội dung", là phương thức chuyển tải nội dung từ người dạy, từ sách và các nguồn tài liệu tới người học cũng như là phương thức chiếm lĩnh các nguồn tài liệu đó của người học

Nó bị qui định và chi phối bởi NDDH; mỗi môn học đều có các phương pháp dạy học tương ứng Vì vậy khi lựa chọn và vận dụng các phương pháp dạy học cần căn

cứ vào đặc điểm, tính chất của các môn học, vào nội dung các bài học mà sử dụng các phương pháp dạy học sao cho phù hợp

- NDDH cung cấp những tri thức cần thiết cho HS làm cơ sở để rèn luyện các

kĩ năng tư duy, góp phần hình thành thái độ đúng đắn cho HS, từ đó hình thành nhân cách Như đã nói ở trên, NDDH bao gồm hệ thống tri thức khoa học, hệ thống

kĩ năng, kĩ xảo hoạt động trí óc và lao động chân tay, hệ thống kinh nghiệm về hoạt động sáng tạo và những kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới khách quan và con người

Những hệ thống tri thức trong NDDH được cấu trúc thành một tổng thể, liên

hệ chặt chẽ và bổ sung lẫn cho nhau Tri thức khoa học là cơ sở nền tảng cho việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo; thế giới quan, phẩm chất đạo đức, là tiềm năng tạo nên chất liệu cho hoạt động sáng tạo Còn hoạt động sáng tạo mãi mãi dựa trên khối lượng tri thức đã lĩnh hội, mặt khác còn được thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực vận dụng tri thức vào điều kiện thực tiễn và bởi vậy, chính hoạt động sáng tạo sẽ hình thành khả năng tư duy sâu sắc, vững vàng hơn Một khi đã đầy đủ tri thức và

có kinh nghiệm hoạt động thực tiễn, có năng lực độc lập tích cực trong tiếp nhận tri thức thì HS sẽ có được thái độ đánh giá đối với hiện thực khách quan phù hợp với những chuẩn mực đạo đức, thẩm mĩ của xã hội

1.1.2 Năng lực và chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực HS 1.1.2.1 Năng lực

Hiện nay, có nhiều quan điểm khác nhau về năng lực:

Theo tâm lý học: Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt

Theo từ điển Tiếng Việt [trang 639 ], “năng lực” được hiểu là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” khi đề cập tới năng lực của đối tượng nào đó hoặc “là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người có khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” khi đề cập đến năng lực của con người

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam [tập III, trang 41]: Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo – tức có thể thực hiện một cách thành thục

và chắc chắn một dạng hoạt động nào đó

Theo P.A.Rudich (1986), năng lực là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định [36]

Gerard và Roegiers (1993) đã định nghĩa năng lực là một tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống nào đó một cách tích hợp và một cách tự nhiên [45]

Theo De Ketele (1995), năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra

Xavier Roegiers (1996) đã phối hợp những ưu điểm của các định nghĩa trên, khi cho rằng năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước, để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra [45]

Theo John Erpenbeck, năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và thực hiện hóa qua chủ định [8, tr.45]

Weitnert (2001), năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sẵn sàng về động cơ,

xã hội…và khả năng vận dụng các cách để giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [8, tr.44]

Tác giả Nguyễn Trọng Khanh (2011) đã nghiên cứu phát triển năng lực và tư duy kĩ thuật, cho rằng năng lực cũng được hiểu là một thuộc tính nhân cách phức hợp, bao gồm kĩ năng, kĩ xảo cần thiết, được định hình trên cơ sở kiến thức, được gắn bó đa dạng với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho con người có thể đáp ứng được những yêu cầu đặt ra trong công việc [26, tr.13]

Theo kết quả nghiên cứu của Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016):

“Năng lực là những khả năng, kĩ xảo học được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải

quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt bằng những phương tiện, biện pháp, cách thức phù hợp’’ [26, tr.13]

Mặc dù có nhiều cách hiểu nhau nhưng chung quy lại các quan điểm này đều hướng đến các đặc điểm cơ bản:

- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực quản lý bản thân,…) Như vậy không tồn tại năng lực chung chung

- Có sự tác động của một tác nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác

- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì thế, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó Quá trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành, rèn luyện, phát triển năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động

- Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có

tổ chức hợp lý các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng yêu cầu phức hợp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc

- Năng lực là cái có thể, còn kĩ năng là các giá trị được biểu hiện ra ngoài của

cá nhân trong bối cảnh cụ thể Tuy nhiên cho đến hiện nay người ta vẫn dùng chung

và không phân biệt rạch ròi

- Kĩ năng vừa có mối quan hệ trực tiếp với kĩ xảo vừa có mối quan hệ với năng lực Năng lực là sự tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động dó có kết quả

Như vậy năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động

là một loại năng lực thực hiện, vì vậy, khi nói phát triển năng lực, người ta cũng hiểu đồng thời là năng lực hành động

Tóm lại, năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính

cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…, năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề trong cuộc sống [13, tr.6]

Chúng ta có thể thấy dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách trên đều khẳng định:

Khi đề cập đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm chứ không chỉ biết và hiểu

Theo tâm lý học, năng lực đào tạo có thể phân biệt thành năng lực chung và năng lực riêng

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng

cần có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm môn học và các hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển năng lực chung của HS

Chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho HS những năng lực chung chủ yếu sau: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; năng lực thẩm mỹ và năng lực thể chất; năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác; năng lực tính toán; năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ

sở năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loạt hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của môn học/hoạt động nào đó [10, tr.13]

Theo đề xuất nghiên cứu của Đại học Victoria (Úc) thì hệ thống năng lực sinh học bao gồm 4 nhóm năng lực chính sau:

Tri thức về sinh học (Biology knowledge) là những kiến thức và kĩ năng cần thiết để có thể đảm nhận một công việc trong lĩnh vực sinh học (GV sinh học, nhà nghiên cứu sinh học, ) hoặc có thể tiếp tục học sau đại học về lĩnh vực sinh học

Năng lực nghiên cứu: Hiểu biết và sử dụng được các nguyên lý của phương

pháp nghiên cứu khoa học, áp dụng được các phương pháp thực nghiệm để giải quyết vấn đề khoa học Chẳng hạn, thu thập số liệu, các bằng chứng khoa học thông qua việc quan sát và thực nghiệm, dự đoán kết quả nghiên cứu; Đề xuất được các giả thuyết có khả năng kiểm chứng bằng thực nghiệm, dự đoán được kết quả nghiên cứu; Thiết kế được các thí nghiệm chứng minh giả thuyết; Rút ra kết luận

Năng lực thực địa: Sử dụng được các quy tắc và kĩ thuật an toàn để thực hiện

các nghiên cứu trong môi trường Chẳng hạn, dự đoán, lập kế hoạch thực địa; chuẩn

bị các phương tiện cần thiết để thực địa; Sử dụng các bản đồ thực địa và xác định được đúng những vị trí cần nghiên cứu trong môi trường; Sử dụng được các thiết bị thực địa để quan sát, xác định các thông số, thu thập và xử lý mẫu

Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm: Sử dụng các quy tắc và kĩ thuật

an toàn để thực hiện các nghiên cứu trong phòng thí nghiệm Chẳng hạn, thực hiện các quy tắc an toàn trong phòng thí nghiệm; Vận hành máy móc trong phòng thí nghiệm theo đúng quy trình Sử dụng được thành thạo các thiết bị thí nghiệm thích hợp [8, tr.46-48]

1.1.2.2 Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực HS

a Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực

Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra, ngày nay trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả qua hệ thống năng lực Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình

Chương trình giáo dục định hướng năng lực có ưu điểm là tạo điều kiện cho việc quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS Tuy nhiên, nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến NDDH thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực được hình thành

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, mong muốn,

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức

độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung, hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống

- Các năng lực chung cùng năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể đạt được [8, tr.14 - 16]

b Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS

Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học về bản chất là mở rộng mục tiêu dạy học hiện tại Ngoài mục tiêu dạy học hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở HS thì còn hướng tới mục tiêu xa hơn là phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với người học Định hướng năng lực được thể hiện ở các thành tố của quá trình dạy học như sau:

- Về mục tiêu dạy học: Ngoài các mục tiêu nhận biết, tái hiện kiến thức cần có

những mục tiêu vận dụng kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực

tế Với mục tiêu về kĩ năng cần có thêm các mục tiêu rèn luyện các kĩ năng thực

hiện hoạt động đa dạng

- Về nội NDDH: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng gắn với thực tiễn

- Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến

thức, cần tổ chức dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn để kích thích và hoạt động hóa người học Một số phương pháp, có nhiều ưu thế trong việc hình thành và phát triển năng lực HS như: Dạy học theo dự án; phương pháp nghiên cứu khoa học; dạy học giải quyết vấn đề; phương pháp bàn tay

nặn bột; Dạy học tìm tòi khám phá; Dạy học bằng bài tập tình huống

- Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất, đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh

giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS [26, tr.69]

- Như vậy, thông thường, qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình thành

và phát triển không phải một loại năng lực mà hình thành đồng thời nhiều năng lực

hoặc nhiều năng lực thành phần mà ta không cần (và cũng không thể) tách biệt trong quá trình dạy học

c Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng và thái độ

Trong dạy học, giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng và thái độ có mối quan hệ chặt chẻ với nhau Có thể hình dung mối quan hệ này qua công thức:

(Kiến thức + Kĩ năng + Thái độ)/ Bối cảnh thực = Năng lực

Như vậy, kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan trọng của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa

và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể Những kiến thức làm cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến thức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới Ở trường THPT, để hình thành một năng lực nào đó cho HS thì các HS cần được trang bị các kĩ năng tương ứng cần thiết cho việc hình thành năng lực đó

Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc

Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức,những hiểu biết và trải nghiệm,…giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi

Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và được thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau Tuy nhiên, nếu chỉ

có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi [8,tr.24- 25]

1.1.3 Đổi mới NDDH theo định hướng phát triển năng lực HS

1.1.3.1 Thiết kế các chuyên đề dạy học để hình thành và phát triển năng lực HS

Chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong SGK, các nội dung kiến thức được phân chia thành những đơn vị kiến thức khá cụ thể theo từng bài học và được sắp xếp tuần tự, phù hợp với tiến trình lĩnh hội kiến thức cho người học; cách thiết kế này rất thuận lợi cho việc tổ chức dạy học trên lớp cũng như quản lý việc tổ chức dạy học và phân phối chương trình như hiện nay Tuy nhiên, chính sự phân chia này cũng có một số hạn chế nhất định trong quá trình dạy học như do cách phân chia kiến thức cụ thể làm cho các đơn vị kiến thức trong các bài mang tính độc lập tương đối với nhau, kiến thức HS thu nhận được sẽ rời rạc, dẫn đến việc lưu giữ kiến thức không bền vững và việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn rất khó khăn Tiếp cận dạy học theo chuyên đề thông qua việc thiết kế một chuyên đề dạy học bao quát, chứa một nội dung kiến thức tương đối trọn vẹn cần trang bị cho HS, các kiến thức này có liên quan đến một hay nhiều lĩnh vực khác nhau, tiếp cận ở các góc độ khác nhau GV tổ chức các hoạt động học tập cho HS thông qua việc giải quyết các vấn đề, từ đó HS chủ động xây dựng hệ thống kiến thức chặt chẽ và gắn với thực tiễn cuộc sống [26, tr.121]

1.1.3.2 Khái niệm dạy học theo chuyên đề

Chuyên đề dạy học có thể xem như là một nội dung học tập/đơn vị kiến thức

tương đối trọn vẹn nhằm trang bị cho HS một số kiến thức, kĩ năng, năng lực nhất định trong quá trình học tập

Dạy học theo chuyên đề là hình thức dạy học dựa vào việc thiết kế chuyên đề dạy học và tổ chức dạy học chuyên đề đó GV sử dụng phương pháp dạy học tích cực, không chỉ truyền thụ kiến thức mà tập trung hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào việc giải quyết các nhiệm vụ học tập Dạy học theo chuyên đề tăng cường sự tích hợp kiến thức làm cho các kiến thức liên hệ mạng lưới đa chiều, tích hợp vào nội dung kiến thức các ứng dụng kĩ thuật vào thực tiễn đời sống làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn người học hơn, rèn luyện đồng thời cả năng lực chung và năng lực chuyên biệt [26, tr.122]

1.1.3.3 Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã sử dụng quy trình gồm 5 bước sau đây để thiết kế chuyên đề dạy học:

Hình 1 3 Sơ đồ quy trình thiết kế chuyên đề dạy học

theo định hướng phát triển năng lực HS

Bước 1: Xác định tên chuyên đề và thời lượng thực hiện

Ở bước này GV cần phân tích nội dung chương trình để xác định các chuyên

đề trọn vẹn, từ các chuyên đề lớn đó có thể phân chia thành các chuyên đề nhỏ hơn, phù hợp cho việc dạy trên lớp

Ví dụ, trong chương trình Sinh học 12 có 3 phần lớn là Di truyền học, Tiến

Bước 1: Xác định tên của chuyên đề và thời lượng thực hiện

Bước 2: Xây dựng mạch nội dung kiến thức của chuyên đề

Bước 3: Xác định mục tiêu của chuyên đề

Bước 4: Thiết kế các hoạt động học tập

Bước 5: Thiết kế các câu hỏi kiểm tra đánh giá chuyên đề

hóa và Sinh thái học Phần di truyền học nghiên cứu các cơ chế di truyền và biến dị (cấp phân tử và cấp tế bào), các quy luật di truyền, di truyền học quần thể, ứng dụng của di truyền học và di truyền học người HS cần hiểu rõ cấu trúc vật chất di truyền,

cơ chế di truyền và biến dị (đột biến) ở cấp phân tử và cấp tế bào, từ đó vận dụng để tìm hiểu các quy luật di truyền, vận dụng giải quyết các vấn đề về di truyền học quần thể, chọn giống và giải quyết các vấn đề liên quan đến bệnh, tật di truyền ở người Trong phần này, cấu trúc vật chất di truyền và cơ chế di truyền, biến dị là kiến thức nền, làm cơ sở để giải quyết các vấn đề khác Dựa vào logic đó, phần di truyền học có thể chia thành các vấn đề chính đó là:

- Vật chất và cơ chế di truyền, biến dị cấp phân tử (gen và đột biến gen)

- Vật chất và cơ chế di truyền, biến dị cấp tế bào (NST và đột biến NST)

Trong mỗi vấn đề gồm 2 nhóm kiến thức: Kiến thức khoa học và kiến thức ứng dụng Các kiến thức này sẽ được HS lĩnh hội thông qua việc trả lời các câu hỏi khái quát sau:

- Cấu trúc và chức năng của vật chất di truyền?

- Hoạt động của vật chất di truyền như thế nào (bình thường, không bình thường)?

- Vận dụng các quy luật vật động của vật chất di truyền vào chọn giống và vào trong đời sống con người như thế nào?

Căn cứ vào các chuyên đề đã xác định, GV lựa chọn một chuyên đề phù hợp

để xây dựng Sau đó, đặt tên và xác định thời lượng thực hiện chuyên đề đã chọn Tên chuyên đề đại diện cho nội dung kiến thức đã xác định ở bước trên Tên chuyên

đề có thể giữ nguyên theo tên chương hoặc thay đổi cho phù hợp với nội dung đã xác định

Ví dụ: Dựa vào nội dung về cơ sở vật chất và cơ chế di truyền, biến dị cấp tế bào và các câu hỏi khái quát, chúng tôi nhận thấy các nội dung của phần này đều liên quan đến cấu trúc, chức năng và hoạt động của nhiễm sắc thể Do đó, chúng tôi lựa chọn tên chuyên đề là Nhiễm sắc thể

Bước 2: Xây dựng mạch nội dung kiến thức của chuyên đề

Để xác định mạch nội dung kiến thức của chuyên đề, GV cần nghiên cứu SGK

và từ các bài học kết hợp với các câu hỏi khái quát, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ để

xác định những nội dung người học cần được học trong chuyên đề Mạch nội dung kiến thức gồm có hai phần: Phần kiến thức cơ sở khoa học và phần kiến thức vận dụng các kiến thức cơ sở khoa học đó vào thực tiễn đời sống

Bước 3: Xác định mục tiêu của chuyên đề

Ở bước này GV cần xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và các năng lực cần hướng tới cho HS

- Mục tiêu kiến thức cần bám sát các câu hỏi đặt ra trong chuyên đề Ví dụ: Cấu tạo, chức năng của nhiễm sắc thể; hoạt động của NST (bình thường và không bình thường) như thế nào? Ứng dụng

- Mục tiêu kĩ năng cần chú trọng đến các kĩ năng tư duy, kĩ năng học tập và kĩ năng khoa học;

- Mục tiêu thái độ cần chú trọng đến quan điểm, thái độ của học sinh đối với các vấn đề liên quan cũng như trong việc ứng dụng các kiến thức đã học vào cuộc sống (quan điểm duy vật biện chứng về sự di truyền của các tính trạng, ý thức vận dụng các kiến thức lí thuyết vào thực tiễn, ý thức bảo vệ sức khỏe, hạn chế bệnh tật

di truyền dựa trên những hiểu biết về các bệnh, tật di truyền ở người )

- Các năng lực hướng tới bao gồm các năng lực chung (như năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông) và năng lực chuyên biệt (năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực thực nghiệm )

Bước 4: Thiết kế các hoạt động học tập

Dạy học theo chuyên đề nhấn mạnh phát triển năng lực tự học của HS Vì vậy,

GV cần thiết kế các hoạt động theo hướng hướng dẫn HS tự tìm ra kiến thức thông qua các hoạt động như quan sát tranh, hình, mẫu vật, làm thí nghiệm giải quyết các tình huống

Các hoạt động học tập được thiết kế theo các bước sau:

- Hoạt động khởi động: Nhằm tạo hứng thú cho HS trước khi học bài mới

hoặc huy động kiến thức cũ để phục vụ cho việc học bài mới

- Hoạt động hình thành kiến thức: HS được trải nghiệm và hợp tác để học kiến

thức của chuyên đề, đồng thời phát triển các kĩ năng Để hình thành kiến thức mới,

GV tổ chức cho HS thực hiện các bước sau:

+ Chuyển giao nhiệm vụ: HS nhận các nhiệm vụ học tập mà GV giao

+ Thực hiện nhiệm vụ: Bằng nhiều cách khác nhau (hoạt động độc lập với tài liệu học tập hoặc làm việc theo nhóm, ) HS thực hiện và hoàn thành các nhiệm vụ được giao

+ Báo cáo kết quả và thảo luận: GV tổ chức cho HS báo cáo các kết quả thực hiện nhiệm vụ để các HS khác cùng thảo luận, góp ý

+ Đánh giá kết quả: Dựa trên kết quả thực hiện các nhiệm vụ và thảo luận, GV đánh giá kết quả hoạt động của HS và thống nhất nội dung kiến thức cần lĩnh hội

- Hoạt động luyện tập và vận dụng: HS luyện tập các kiến thức và kĩ năng đã

học thông qua các bài tập và vận dụng những kiến thức vừa học được ở bước 2 để giải quyết các nhiệm vụ cụ thể trong thực tiễn

- Hoạt động tìm tòi, mở rộng: HS tiếp tục tìm hiểu và mở rộng kiến thức ngoài

những kiến thức thu được

Bước 5: Thiết kế các câu hỏi kiểm tra đánh giá chuyên đề

Trước khi thiết kế câu hỏi kiểm tra đánh giá, GV cần thiết kế ma trận các yêu cầu cần đạt với các mức độ khác nhau, tập trung vào 4 mức: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao

Khi thiết kế xong bảng ma trận về các yêu cầu cần đạt, GV tiếp tục thiết kế các câu hỏi và bài tập Nội dung các câu hỏi/bài tập cần chú ý đến mục tiêu đánh giá năng lực người học

1.2 Cơ sở thực tiễn

Để có cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi tiến hành quan sát sư phạm, trao đổi

ý kiến với một số GV bộ môn, thăm dò ý kiến của GV, HS ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Hà Tĩnh (Trường THPT chuyên Hà Tĩnh, Trường THPT Phan Đình Phùng, Trường THPT Vũ Quang, Trường THPT Trần Phú, Trường THPT Đúc Thọ, Trường THPT Hương Khê) nhằm thu thập số liệu cụ thể về thực trạng đổi mới NDDH ở trường THPT hiện nay Quá trình nghiên cứu thu được các kết quả sau đây:

1.2.1 Thực trạng nhận thức của GV về NDDH và vai trò của NDDH

Bảng 1 1 Kết quả điều tra về nhận thức của GV về NDDH

TT Nội dung được hỏi Số người

lựa chọn Tỉ lệ %

1 Khái niệm

NDDH

Lựa chọn đúng 18 60,0 Lựa chọn chưa đúng 12 40,0

về vai trò của NDDH đối với quá trình dạy học, và chỉ có 46,7% GV có quan niệm đúng và đầy đủ về vai trò của NDDH

1.2.2 Thực trạng đổi mới NDDH

Quá trình điều tra nhận thức của GV về tính cấp thiết của việc đổi mới NDDH

và thực trạng đổi mới NDDH học theo định hướng phát triển năng lực HS ở các trường THPT trên địa bàn Hà Tĩnh thu được kết quả ở bảng 1.2

Bảng 1 2 Thực trạng đổi mới NDDH Sinh học ở các trường THPT

2

Thực trạng cải

tiến nội dung

dạy học

Không cải tiến 16 53,3

Có nhưng không thường xuyên 10 33,3 Thường xuyên 4 13,3

- Đa số GV (63,3%) đều nhận thức được sự cần thiết phải đổi mới NDDH

- Tuy nhiên, việc thực hiện đổi mới NDDH lại không tương ứng với nhận thức của GV, có đến 53,3% giáo viên không cải tiến NDDH theo từng đối tượng HS, chỉ

có 13,3% GV thường xuyên cải tiến NDDH

- Về thực trạng đổi mới NDDH theo hướng xây dựng chuyên đề, chỉ có

30% GV thực hiện, trong đó có 6,7% GV thực hiện ở mức thường xuyên

- Về thực trạng dạy học chuyên đề NST, chỉ có 26,7% GV thực hiện đổi mới nội dung chuyên đề, 73,3% GV dạy theo cấu trúc trong SGK

Như vậy, có thể nói, đa số GV nhận thức đúng về sự cần thiết đổi mới NDDH nhưng chưa mạnh dạn thực hiện, đặc biệt là việc xây dựng các chuyên đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS còn rất ít

Đối với chuyên đề NST, phần lớn GV vẫn dạy theo cấu trúc của SGK

Thực trạng trên đòi hỏi cần có nhiều hơn nữa những công trình nghiên cứu về vấn đề này, vừa tạo cơ sở khoa học vững chắc cho việc đổi mới NDDH, vừa tạo thuận lợi cho việc thực hiện của GV

1.2.3 Nguyên nhân của thực trạng

Qua nghiên cứu, tìm hiểu về thực trạng đổi mới NDDH trong trường THPT hiện nay, chúng tôi đã rút ra được một số nguyên nhân chủ yếu sau đây:

- Xuất phát từ những khó khăn khi dạy học chuyên đề:

+ Mặc dù Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có nhiều văn bản chỉ đạo, hướng dẫn việc đổi mới toàn diện giáo dục đào tạo, trong đó có những hướng dẫn cụ thể về việc đổi mới nội dung, tuy nhiên, đa số GV vẫn chưa thực sự hiểu đúng và đầy đủ

về nội dung của các văn bản này, dẫn đến tình trạng lúng túng khi thực hiện, hoặc chỉ thực hiện một cách hình thức, đối phó

+ Sự thiếu đồng bộ giữa đổi mới mục tiêu dạy học với đổi mới NDDH Mặc

dù mục tiêu dạy học đã được thay đổi theo hướng tiếp cận năng lực, nhưng SGK vẫn là SGK cũ, việc thi, kiểm tra đánh giá về cơ bản vẫn chưa thay đổi, do đó, gây khó khăn cho GV khi thực hiện

+ Nguyên nhân lịch sử: Từ xưa đến nay, việc dạy học ở trường phổ thông thực hiện theo hình thức dạy theo bài, tiết, theo phân phối chương trình đã quy định sẵn

GV đã quen với việc dạy theo logic nội dung định sẵn trong SGK, có hướng dẫn cụ thể Vì vậy, khi chuyển sang dạy học theo chuyên đề, GV phải cấu trúc lại NDDH, cùng với nhiều cải tiến khác đã gây ra những khó khăn nhất định

- Xuất phát từ nhận thức của GV về đổi mới NDDH:

Một bộ phận GV vẫn có nhận thức chưa đầy đủ về NDDH, vai trò của đổi mới NDDH trong việc nâng cao hiệu quả học tập của HS Tư tưởng coi SGK là pháp lệnh, không được thay đổi, do đó, phần lớn GV chủ yếu đổi mới phương pháp dạy học mà không chú trọng đến đổi mới nội dung

- Xuất phát từ phía HS: Trong quá trình điều tra, chúng tôi nhận thấy rằng một

số HS có tâm lí phụ thuộc SGK, thiếu chủ động và ngại khó trong việc đào sâu, tìm hiểu, mở rộng kiến thức, tâm lí “thi gì học nấy”… đã gây khó khăn cho việc tổ chức

dạy học theo chuyên đề

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

NDDH đóng vai trò hết sức quan trọng trong quá trình dạy học, để nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học, không chỉ phải đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà cần phải đổi mới mạnh mẽ NDDH

Việc xây dựng các chuyên đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS

là một hướng đi đúng đắn, đáp ứng yêu cầu đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo theo hướng giáo dục định hướng đầu ra

Qua khảo sát thực tế cho thấy, việc thực hiện đổi mới NDDH nói chung và thực hiện dạy học theo chuyên đề nói riêng chưa được chú trọng do một số nguyên nhân khách quan và chủ quan

Từ những vấn đề nêu trên, chúng tôi nhận thấy việc đổi mới nội dung theo hướng xây dựng các chuyên đề dạy học định hướng phát triển năng lực HS đang trở nên cấp thiết Đề tài “Đổi mới nội dung chuyên đề NST, sinh học 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực HS” được thực hiện là một hướng đi đúng, góp phần giải quyết những khó khăn trong đổi mới dạy học Sinh học hiện nay cũng như nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học

Chương 2 XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ “NHIỄM SẮCTHỂ”, SINH HỌC 12 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Vận dụng quy trình xây dựng chuyên đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, chúng tôi đã thiết kế chuyên đề NST với các nội dung cụ thể như sau:

2.1 Tên chuyên đề và thời lượng thực hiện

Tên chuyên đề: NHIỄM SẮC THỂ

Thời lượng thời lượng thực hiện: 6 tiết (4 tiết lý thuyết 2 tiết thực hành)

2.2 Mạch kiến thức của chuyên đề

Trên cơ sở phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh học THPT, đề tài đã tích hợp nội dung các phần khác nhau tạo thành chuyên đề trọn vẹn với mạch kiến thức như sau:

Bảng 2 1 Mạch kiến thức của chuyên đề NST

Nội dung Số tiết

II HOẠT ĐỘNG CỦA NST TRONG PHÂN BÀO

1 Vận động của NST trong chu kì tế bào và nguyên phân

2 Vận động của NST trong giảm phân và thụ tinh

1

III SỰ THAY ĐỔI BẤT THƯỜNG TRONG CẤU TRÚC VÀ SỐ

LƯỢNG NHIỄM SẮC THỂ GÂY RA ĐỘT BIẾN NST

1 Những rối loạn trong sửa chữa cấu trúc và trong trao đổi chéo NST

gây ra đột biến cấu trúc NST

a Những rối loạn trong sửa chữa cấu trúc NST

b Những rối loạn trong quá trình trao đổi chéo NST

c Hậu quả và ý nghĩa của đột biến cấu trúc NST

2 Rối loạn trong phân li và tổ hợp NST gây ra đột biến lệch bội và đa

2

bội

a Rối loạn phân li NST trong nguyên phân

b Rối loạn phân li trong giảm phân

c Rối loạn tổ hợp NST trong thụ tinh

d Những hậu quả của đột biến số lượng NST

3 Các bệnh tật di truyền ở người phát sinh do đột biến NST và biện

pháp hạn chế sự xuất hiện các bệnh tật di truyền

a Các bệnh tật di truyền ở người phát sinh do đột biến NST

b Biện pháp hạn chế sự xuất hiện các bệnh tật di truyền

IV THỰC HÀNH: QUAN SÁT TIÊU BẢN PHÂN BÀO VÀ

TIÊU BẢN CÁC DẠNG ĐỘT BIẾN SỐ LƯỢNG NST

1 Quan sát các kì của nguyên phân

2 Quan sát các dạng đột biến số lượng NST

2

2.3 Mục tiêu của chuyên đề

Sau khi học xong chuyên đề, HS đạt được các mục tiêu sau đây:

2.3.1 Về kiến thức

- Mô tả được cấu trúc hiển vi, cấu trúc siêu hiển vi của NST

- Nêu được các chức năng của NST

- Nêu được tính đặc trưng và ý nghĩa của tính đặc trưng của NST

- Nêu được sự biến đổi hình thái NST quá các kì phân bào

- Kể tên được các dạng đột biến cấu trúc NST và đột biến số lượng NST

- Giải thích được cơ chế phát sinh các dạng đột biến NST

- Nêu được hậu quả và ý nghĩa của các dạng đột biến cấu trúc và đột biến số lượng NST

- Nêu được các biện pháp hạn chế xuất hiện bệnh tật di truyền ở người

2.3.2 Về kỹ năng

- Lập được bảng so sánh nguyên phân và giảm phân

- Quan sát hình ảnh và nhận biết được các kì của quá trình phân bào

- Vẽ được sơ đồ về các dạng đột biến NST

- Biết làm tiêu bản tạm thời NST, xem tiêu bản cố định và nhận dạng được một vài dạng đột biến số lượng NST dưới kính hiển vi

2.3.4 Các năng lực có thể hướng tới

Bảng 2 2 Các năng lực hướng tới trong chuyên đề NST

Năng lực Các kĩ năng thành phần

Năng lực

tự học

- Kĩ năng xác định được mục tiêu, nhiệm vụ học tập

- Kĩ năng lập kế hoạch học tập: HS xây dựng được kế hoạch thực hiện các mục tiêu, nhiệm vụ học tập được giao

- Kĩ năng thực hiện và điều chỉnh kế hoạch tự học: HS tự mình thực hiện các kế hoạch đề ra, có khả năng điều chỉnh và tìm kiếm hỗ trợ

- Kĩ năng thiết lập không gian và hình thành giả thuyết: Thu thập, lựa chọn, sắp xếp thông tin, thiết lập mối quan hệ giữa vấn đề với nội dung đã học từ đó đưa ra giả thuyết

- Kĩ năng lập kế hoạch và tiến hành giải quyết vấn đề: Đưa ra các giải pháp để kiểm chứng giả thuyết, thực hiện kiểm chứng giả thuyết từ đó rút ra kết luận

- Kĩ năng đánh giá giải pháp và tự điều chỉnh: Tổng hợp, khái quát hóa các vấn đề từ đó rút ra kinh nghiệm để tự điều chỉnh

- Thực hiện các bước làm tiêu bản NST từ mẫu vật đảm bảo an toàn

- Sử dụng các dụng cụ thí nghiệm liên quan đúng quy tắc và đảm bảo an toàn

Năng lực

nghiên cứu

khoa học

- Quan sát các dạng đột biến NST ở người

- Đo lường: Đếm được số lượng NST trong các tiêu bản đột biến số lượng NST ở người, so sánh với dạng bình thường

- Đưa ra các tiên đoán về các dạng đột biến NST thông qua các số liệu thu được

Năng lực

ngôn ngữ

- Kĩ năng tóm tắt nội dung, viết báo cáo

- Kĩ năng trình bày báo cáo, kĩ năng phản biện và thuyết phục

2.4 Các hoạt động học tập của học sinh

Các hoạt động học tập được thiết kế theo đúng quy trình, đảm bảo các nguyên tắc, yêu cầu về lí luận và phù hợp với thực tiễn dạy học, theo định hướng phát triển năng lực học sinh Tiến trình dạy học cụ thể được trình bày ở mục 3.2.1, chương 3 phần nội dung của luận văn

2.5 Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá chuyên đề

Trước khi thiết kế các câu hỏi và bài tập kiểm tra đánh giá chuyên đề, bảng ma trận các mức độ nhận thức đã được xây dựng như sau:

Bảng 2 3 Các mức độ nhận thức của học sinh trong chuyên đề NST

học; mô tả được

cấu trúc hiển vi,

siêu hiển vi của

NST

- Nêu được chức năng của

NST

- Nêu được tính đặc trưng

của NST

- Nêu được đặc điểm của

- Giải thích được ý nghĩa của cấu trúc siêu hiển

vi của NST

- Nêu được ý nghĩa của tính đặc trưng của NST đối với sinh vật

- Phân biệt được NST thường với NST giới tính

- Trình bày được sự phù hợp giữa cấu trúc và chức năng của NST

- Giải thích được cơ chế duy trì tính đặc trưng của NST qua các thế hệ tế bào

- Giải thích được vì sao tỉ

lệ giới tính ở người là 1:1

- Giải thích được vì sao NST được coi

là vật chất di truyền ở cấp

tế bào

- Giải thích được vì sao một số bệnh

di truyền ở người lại biểu hiện không đồng đều ở hai giới

- Giải thích được tại sao trong nguyên phân, bộ NST

- Phân tích được mối quan hệ giữa các kì trong

Nội

dung

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng

cao trong

phân

bào

giảm phân

- Nêu được ý nghĩa của sự vận

động của NST

trong phân bào

- Phân biệt được nguyên phân với giảm phân

- Nêu được các

sự kiện trong giảm phân tạo ra biến dị tổ hợp

- Giải thích được ý nghĩa sinh học của nguyên phân và giảm phân

- Nhận biết được các thời điểm trong phân bào dựa vào hình thái và số lượng NST

của tế bào con lại giống nhau

- Giải thích được tại sao người ta cho rằng giảm phân I mới là giảm phân thực sự

- Nêu được vai trò của thoi phân bào trong quá trình phân bào ở sinh vật nhân thực

phân bào

- Phân tích được vai trò của các điều kiện không thuận lợi phân bào

- Giải thích được tại sao các loài sinh vật bậc cao chủ yếu sinh sản hữu tính

- Mô tả được các cơ chế phát sinh các dạng đột biến cấu trúc và đột biến số lượng NST

- Phân biệt được đột biến NST với đột biến

- Giải thích được vì sao đột biến NST lại gây hậu quả nghiêm trọng hơn đột biến gen

- Mô tả được các cơ chế

- Đề xuât được những giải pháp ứng dụng đột biến NST trong chọn giống

- Đưa ra được các giải pháp làm hạn

Nội

dung

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng

cao biến

và ý nghĩa thực

tiễn của đột biến

NST

- Nêu được các bệnh, tật di

phát sinh các dạng đột biến thể ba, thể một, tam bội,

tứ bội, song nhị bội

- Giải thích được cơ sở khoa học của các phương pháp tạo giống

ăn quả không hạt

chế sự phát sinh các bệnh tật di truyền ở người

- Giải thích được cơ sở khoa học của các phương pháp tư vấn

di truyền và sàng lọc trước sinh

- Xác định được số lượng NST (trên tiêu bản cố định) dưới kính hiển vi

- Giải thích được quy trình thí nghiệm quan sát NST dưới kính hiển

vi

- Giải thích được tại sao cùng một kì của nguyên phân trên tiêu bản lại có thể trông khác nhau

- Xác định được cặp NST tương đồng của người trên ảnh chụp