Xây dựng và sử dụng thí nghiệm trong dạy học các chủ đề tích hợp phần vô cơ lớp 10 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN ANH DŨNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN VÔ CƠ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN ANH DŨNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN VÔ CƠ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN ANH DŨNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN VÔ CƠ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa Học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS LÊ DANH BÌNH

NGHỆ AN - 2016

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo TS Lê Danh Bình - Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học,

khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo PGS.TS Lê Văn Năm và PGS.TS Nguyễn Xuân Trường đã dành thời gian đọc và góp ý cho luận văn

- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

- Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu Trường THPT Tân Kỳ 3, Trường THPT Lê Lợi, Trường THPT Thanh chương I, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài này

Nghệ An, tháng 8 năm 2016

Nguyễn Anh Dũng

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Đóng góp mới của đề tài 3

9 Cấu trúc luận văn 3

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở Việt Nam 4

1.1.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học 4

1.1.2 Định hướng cơ bản về đổi mới phương pháp dạy học 4

1.1.3 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học 6

1.1.4 Những xu hướng dạy học hóa học hiện nay 9

1.1.5 Cơ sở lý luận về dạy học tích hợp 10

1.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh 21

1.2.1 Năng lực và cấu trúc của năng lực 21

1.2.2 Những năng lực chung đối với học sinh phổ thông 22

1.2.3 Năng lực chuyên biệt đối với học sinh trong môn hóa học 23

1.2.4 Năng lực giải quyết vấn đề 24

1.2.5 Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực 26

1.3 Thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông 28

1.3.1 Nguyên tắc sử dụng thí nghiệm 28

1.3.2 Vai trò của thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học 29

1.3.3 Phân loại thí nghiệm trong dạy học hóa học 29

1.3.4 Yêu cầu sư phạm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học 29

1.4 Thực trạng dạy học tích hợp trong chương trình hóa học ở trường trung học phổ thông 31

1.4.1 Mục đích điều tra 31

1.4.2 Phương pháp điều tra 31

1.4.3 Nội dung điều tra 31

1.4.4 Kết quả điều tra 31

Tiểu kết chương 1 33

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN VÔ CƠ LỚP 10 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 34

2.1 Đặc điểm của phần hóa học vô cơ lớp 10 chương trình cơ bản 34

2.1.1 Đặc điểm vị trí 34

2.1.2 Nội dung kiến thức 34

2.2 Cơ sở của việc tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống thí nhiệm hóa học trong dạy học hóa học 36

2.3 Xây dựng, sử dụng hệ thống thí nghiệm trong phần vô cơ lớp 10 theo chủ đề 37

2.3.1 Thí nghiệm chủ đề nhóm halogen 37

2.3.2 Thí nghiệm chủ đề oxi - lưu huỳnh 47

2.4 Sử dụng thí nghiệm trong dạy học các chủ đề tích hợp 57

2.4.1 Sử dụng thí nghiệm trong dạy học bài mới 57

2.4.2 Sử dụng thí nghiệm trong các bài thực hành 71

2.4.3 Sử dụng thí nghiệm trong kiểm tra đánh giá 74

Tiểu kết chương 2 75

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 76

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm 76

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm 76

3.2 Đối tượng thực nghiệm 76

3.3 Nội dung thực nghiệm 76

3.4 Quá trình thực nghiệm 77

3.4.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 77

3.4.2 Phương pháp thực nghiệm 77

3.4.3 Nội dung thực nghiệm 77

3.5 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm và kết quả thực nghiệm 77

3.5.1 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 77

3.5.2 Kết quả thực nghiệm định lượng 79

5.2.3 Vẽ đồ thị đường luỹ tích theo bảng phân phối tần suất luỹ tích 82

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm 83

Tiểu kết chương3 84

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86

Bảng:

Bảng 1.1: Ví dụ một số chủ đề tích hợp 16

Bảng 1.2: Gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học của học sinh 18

Bảng 3.1 Kết quả các bài kiểm tra 79

Bảng 3.2 Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra 79

Bảng 3.3: Tần số lũy tích 81

Bảng 3.4: Tần suất lũy tích 81

Bảng 3.5 Tần số theo loại 81

Hình: Hình 2.1 O2 tác dụng với Fe 47

Hình 2.2 Thí nghiệm xác định phân trăm khí oxi trong không khí 48

Hình 2.3 Điều chế SO2 51

Hình 3.1 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra 1 82

Hình 3.2 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra 2 82

Hình 3.3 Biểu đồ trình độ HS qua bài kiểm tra 1 82

Hình 3.4 Biểu đồ trình độ HS qua bài kiểm tra 2 83

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 của chính phủ đã xác định rõ một trong ba đột phá là phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục quốc dân, gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ, coi trọng phát triển năng lực người học

Quan điểm dạy học tích hợp là một định hướng trong đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung giáo dục sang tiếp cận năng lực nhằm đào tạo con người có tri thức mới, năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống

Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, yếu tố đặc trưng này chính là kim chỉ nam cho công tác nghiên cứu, giảng dạy và học tập môn hóa học Do đó, phương pháp nhận thức đúng đắn về hóa học là phải dựa trên những kết quả nghiên cứu thực nghiệm kết hợp chặt chẽ với các lí thuyết cơ bản về hóa học như các định luật, các học thuyết Như vậy sử dụng thí nghiệm trong giảng dạy là một phần không thể thiếu trong dạy học hóa học

Việc sử dụng các thí nghiệm trong dạy học hóa học được xem như một sự lựa chọn đáp ứng được các yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, đặc biệt là khi các thí nghiệm hóa học được sử dụng chủ yếu như là nguồn kiến thức để người học nghiên cứu, tìm tòi, phát hiện và thu nhận kiến thức mới Ngoài ra, sử dụng thí nghiệm trong dạy học cũng giúp hình thành những năng lực hành động cho học sinh bao gồm nhiều kĩ năng như quan sát, phân loại, thu thập thông tin, xử

lí thông tin, sử dụng các dụng cụ, hóa chất, quan sát hiện tượng, giải thích và viết phương trình hóa học

Trong thực tế dạy học hóa học ở trường phổ thông hiện nay, thí nghiệm còn ít được

sử dụng trong bài giảng, kể cả các thí nghiệm đã được hướng dẫn trong sách giáo khoa, nếu có sử dụng thì cũng là các thí nghiệm đơn giản, chủ yếu để minh họa cho kiến thức

đã biết Đặc biệt, học sinh ít được trực tiếp thực hiện thí nghiệm do vậy không thể có được những kĩ năng cần thiết cũng như năng lực tư duy hóa học Vì vậy cần phải có những nghiên cứu nhằm đưa việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học được thường xuyên hơn, hiệu quả hơn

Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học ở trường phổ thông.Tuy nhiên, những nghiên cứu về việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học các chủ đề tích hợptheo định hướng phát triển năng lực cho học sinh thì chưa có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu kĩ lưỡng, đặc biệt là hệ thống thí nghiệm áp dụng vào các bài giảng thuộc chương trình hóa họclớp 10 Với vai trò là một giáo viên giảng dạy

bộ môn hóa học ở trường phổ thông tôi rất mong muốn việc học tập và nghiên cứu của mình sẽ góp phần vào quá trình hoàn thiện, xây dựng hệ thống phương pháp áp dụng các

thí nghiệm vào giảng dạy Vì vậy tôi quyết định chọn đề tài: “Xây dựng và Sử dụng thí

nghiệm trong dạy học các chủ đề tích hợp phần hóa vô cơ 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh”

2 Lịch sử nghiên cứu

Một số công trình nghiên cứu về sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học như:

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Tô Quốc Anh: “Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học tiết thực hành”

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Đỗ Thị Bích Ngọc: “Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức - kỹ năng thí nghiệm trong chương trình hóa học 10 nâng cao cho học sinh theo hướng dạy học tích cực”

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Võ Phương Uyên: “Sử dụng thí nghiệm trong dạy học môn hóa lớp 10, 11 trường trung học phổ thông tỉnh Đắc Lắc”

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Kim Chi: “Hoàn thiện kỹ thuật và phương pháp tiến hành thí nghiệm thực hành”

- Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Phú Tuấn: “Hoàn thiện phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học và một số phương tiện dạy học để nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông miền núi”

Những công trình trên chỉ nghiên cứu về việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học; rèn luyện kỹ năng, kỹ thuật và phương pháp tiến hành thí nghiệm cho học sinh theo hướng dạy học tích cực

3 Mục đích nghiên cứu

Sử dụng các thí nghiệm trong dạyhóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông góp phần phát triển năng lực cho học sinh theo định hướng đổi mới của ngành giáo dục

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu và tổng hợp lí thuyết về: đặc trưng của môn hóa học, đặc điểm của thí nghiệm hóa học, vai trò của thí nghiệm trong dạy học Hóa học Ưu điểm, nhược điểm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học

- Tìm hiểu mục đích và phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học

- Tìm hiểu và đánh giá thực trạng sử dụng thí nghiệm trong giảng dạy nói chung và trong giảng dạy phần vô cơ lớp 10 chương trình cơ bản nói riêng, từ đó đề xuất cách thức xây dựng và vận dụng các thí nghiệm trong dạy học hóa học

- Đề xuất sử dụng thí nghiệm vào dạy học hóa học 10 theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

- Tiến hành thực nghiệm để kiểm chứng tính hiệu quả và tính khả thi của đề tài nghiên cứu

5 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình giảng dạy môn hóa học ở trường trung học phổ thông

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Các thí nghiệm thuộc phần vô cơ lớp 10 chương trình cơ bản và cách sử dụng chúng theođịnh hướng phát triển năng lực học sinh

5.3 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Phần hóa học vô cơ lớp 10 chương trình cơ bản

- Địa điểm: tại các lớp ở trường THPT Tân Kỳ 3, THPT Thanh Chương I - Nghệ An

6 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học hoá học nếu biết sử dụng các thí nghiệm theo hướng tích hợp như là nguồn kiến thức giúp học sinh khai thác, tìm kiếm kiến thức mới hoặc để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lý thuyết, hình thành khái niệm thì sẽ nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm theo định hướng phát triển năng lực học sinh Từ

đó nâng cao được chất lượng dạy học

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu, tham khảo các tài liệu có liên quan: Các công trình nghiên cứu, sách, báo, tạp chí chuyên ngành về các vấn đề liên quan từ đó hệ thống, khái quát hóa làm cơ

sở lý luận cho đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp phỏng vấn, điều tra thực tiễn

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

7.3 Phương pháp thống kê toán học, ứng dụng khoa học sư phạm

Sử dụng các kiến thức và phương pháp của thống kê toán học, các phần mềm tin học để xử lí, phân tích và đánh giá các kết quả thực nghiệm sư phạm

8 Đóng góp mới của đề tài

- Xây dựng các thí nghiệm thuộc các bài trong chương trình hóa vô cơ lớp 10, đề xuất cải tiến và thiết kế một số thí nghiệm

- Đề xuất được biện pháp sử dụng hệ thống thí nghiệm trong giảng dạy phần vô cơ lớp 10 chương trình cơ bản theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Chương 2: Xây dựng và Sử dụng thí nghiệm trong dạy học các chủ đề tích hợp phần hóa vô cơ 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở Việt Nam [30]

1.1.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh

nghiệm của cá nhân

Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ

và đào tạo nguồn nhân lực Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viễn, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này

1.1.2 Định hướng cơ bản về đổi mới phương pháp dạy học

Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã

hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin ), trên cơ sở

đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh

tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt

về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học sinh tự

khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn

Hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và các tài liệu

học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo

Ba, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành môi

trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

Bốn, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình

dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

1.1.3 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học[30]

1.1.3.1 Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống

Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề

1.1.3.2 Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

Việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phýõng hýớng quan trọng ðể phát huy tính tích cực và nâng cao chất lýợng dạy học Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bŕi thuyết trěnh, mŕ cňn có những hěnh thức lŕm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của học sinh Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác

1.1.3.3 Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học

với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống

1.1.3.4 Vận dụng dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn Trong nhà trường, các môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điển hình của dạy học theo tình huống, trong

đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống mô phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học lý thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành

1.1.3.5 Vận dụng dạy học định hướng hành động

Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí

óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau Trong quá trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ

học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết

và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động

1.1.3.6 Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ dạy học

Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông từng bước được tăng cường Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning), mạng trường học kết nối

1.1.3.7 Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, bản đồ tư duy

1.1.3.8 Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học, việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn

Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quan trọng của các môn khoa học

tự nhiên; các phương pháp dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là những phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn khoa học

1.1.3.9 Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh

Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh Có những phương pháp nhận thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn Bằng

nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn

Tóm lại, có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với những cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân

1.1.4 Những xu hướng dạy học hóa học hiện nay [29]

Từ thực tế của ngành GD, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sù phát triển đất nước, chúng ta đang tiến hành đổi mới PPDH chú trọng đến việc phát huy tính tích cực chủ động của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học Đây là nguyên tắc nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học.Nguyên tắc này đã được nghiên cứu và phát triển mạnh mẽ trên thế giới và được xác định là mét trong những phương hướng cải cách GD phổ thông Việt Nam Những tư tưởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên đã được chúng ta nghiên cứu, áp dụng dạy học trong các môn học và được coi là phương hướng dạy học tích cực.Ta hãy xét những quan điểm, những tiếp cận mới hiện đang được thử nghiệm và áp dụng ở nước ta dùng làm cơ sở cho việc đổi mới PPDH hoá học:

1.1.4.1 Dạy học hướng vào người học

Đây là quan điểm được đánh giá là tích cực vỡ việc dạy học chú trọng đến người học để tìm ra PPDH có hiệu quả Có thể nhấn mạnh những điểm quan trọng của việc dạy học hướng vào người học như sau:

- Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị cho HS thích nghi với đời sống XH Tôn trọng

nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi Ých của HS

Thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho HS hoà nhập vớiXH

- Về phương pháp: Coi trọng rèn luyện cho HSphương pháp tự học, tù khám phá và

giải quyết vấn đề, phát huy sù tìm tòi tư duy độc lập sáng tạo của HS thông qua hoạt động học tập HS chủ động tham gia các họat động học tập GV là người tổ chức, điều khiển động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng HS trong việc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học

- Về hình thức tổ chức: Không khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp học linh

hoạtphù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học.Giáo án bài dạy cấu tróc linh hoạt và có sự phân hoá, tạo điều kiện cho sù phát triển năng khiếu của từng cá nhân

- Về kiểm tra đánh giá: GV đánh giá khách quan, HS tham gia vào quá trình nhận

xét đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá nhận xét lẫn nhau.Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ: tái hiện, vận dụng, suy luận, sáng tạo

- Kết quả đạt được: Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi,

HS được phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi, tự tin trong cuộc sống

Như vậy việc dạy học hướng vào người học đặt vị trí người học vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phát huy tối đa tiềm năng của từng người học Do

đó vai trò tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của được phát huy Người GV đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, động viên các hoạt động độc lập của HS, đánh thức các tiềm năng của mỗi HS giúp họ chuẩn bị các hành trang bước vào cuộc sống

Lý thuyết dạy học hướng vào người học(hay vẫn gọi là dạy học lấy HS làm trung tâm) là một tư tưởng tiến bộ, đặc biệt ở thế kỉ XX.Tư tưởng này đã được thể hiện qua các định hướng chỉ đạo hoạt động ở nước ta với các phong trào như: “Tất cả vì học sinh thân yờu”; “Thầy chủ đạo, trò chủ động”; “Biến quá trình đạo tạo thành quá trình

tự đào tạo” Tuy nhiên lí thuyết coi HS là trung tâm chịu sù chi phối của ý thức hệ tư sản nên đã đi sâu vào việc tuyệt đối hoá hứng thú, nhu cầu, hành vi biệt lập của cá nhân HS nên khi áp dụng cần đề phòng khuynh hướng tuyệt đối hoá nhu cầu nguyện vọng của HS

1.1.4.2 Dạy học theo hướng “Hoạt động hoá người học”

Bản chất của việc đổi mới PPDHtheo hướng hoạt động hoá người học

- Định hướng hoạt động hoá người học chú trọng đến việc giải quyết các vấn đề:

- Dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học

- Hình thành công nghệ kiểm tra, đánh giá

- Sử dụng phương tiện kĩ thuật trong dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin Theo định hướng đó, các nhà nghiên cứu đã đề xuất:

- Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt

là hoạt động tư duy

- Các PPDH phải thể hiện được PP nhận thức khoa học bộ môn và tận dụng khai thác đặc thù của bộ môn để tạo ra các hình thức họat động đa dạng, phong phó của HS trong giờ học

- Chú trọng dạy HS phương pháp tự học, PP tự nghiên cứu trong quá trình học tập

1.1.5 Cơ sở lý luận về dạy học tích hợp [4] [11]

1.1.5.1 Khái niệm dạy học tích hợp

Khái niệm dạy học tích hợp được đưa ra dưới nhiều tiếp cận khác nhau

Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 có đưa ra định nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau Với quan niệm

trên, dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu: Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng

cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà

học sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống; Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử lý những tình huống có ý nhĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo; Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này; Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy học sinh mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ, chưa từng gặp

Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015 cho rằng: Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động đồng thời

kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết

Như vậy, dạy học tích hợp có thể hiểu đó là một quan điểm dạy học nhằm hình thành và phát triển ở học sinh những năng lực cần thiết trong đó có năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn Điều đó cũng có nghĩa là để đảm bảo cho mỗi học sinh biết vận dụng kiến thức được học trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ; qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập ở nhà trường phổ thông phải được gắn với các tình huống của cuộc sống sau này mà học sinh

có thể phải đối mặt và chính vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với học sinh Như vậy, dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi học sinh, giúp các em thành công trong vai trò người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai

1.1.5.2 Vai trò của dạy học tích hợp [10]

Dạy học theo quan điểm tích hợp đóng vai trò hết sức quan trọng Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc các môn học được thực hiện riêng rẽ Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Nhiều nước trong khu vực Châu Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học và cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định

Mỗi ngành khoa học hiện đại bản thân nó là sự tích hợp tri thức của nhiều lĩnh vực

Sự phát triển hiện đại hóa khoa học xã hội và khoa học tự nhiên cũng không nằm ngoài

xu hướng tích hợp đó Với tốc độ phát triển của nền khoa học, công nghệ nhanh chóng như hiện nay, các thông tin ngày càng nhiều và càng dễ tiếp nhận Hiện nay, với sự gia

tăng nguồn thông tin đa dạng có tính tổng hợp cho phép người học tiếp cận với các lĩnh vực khoa học ở nhiều góc độ khác nhau Vì vậy, người dạy không thể bó hẹp trong phạm

vi góc độ một lĩnh vực chuyên môn hạn hẹp và vai trò truyền đạt thông tin của người người dạy truyền thống không giữ vai trò chủ đạo như trước

Trong quá trình dạy học truyền thống về cơ bản luôn tồn tại mâu thuẫn giữa yêu cầu ngày càng cao của nội dung chương trình dạy học với khả năng trěnh độ hiện có của người học trong việc tiếp thu lĩnh hội tri thức Hơn nữa bằng phương pháp dạy học truyền thống giáo viên không thể trang bị những kiến thức cần thiết cho học sinh trong khoảng thời gian hữu hạn và việc giáo viên cung cấp tri thức ở từng môn học đơn lẻ cũng không thể giúp học sinh hình thành được kĩ năng tự phân tích, tổng hợp, thu thập, chọn lọc thông tin của nhiều lĩnh vực khác nhau để áp dụng vào giải quyết các vấn đề có trong thực tiễn Xu hướng dạy học tích hợp sẽ giúp giải quyết mâu thuẫn này bằng cách thông qua quá trình dạy học, giáo viên tổ chức hoạt động để học sinh huy động nội dung kiến thức thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới từ đó phát triển những năng lực cần thiết, tạo ra

sự chủ động ở người học

Trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến thức, kĩ năng chưa trở thành một môn học trong nhà trường, nhưng lại rất cần chuẩn bị cho học sinh để họ có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống, do đó cần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng đó thông qua các môn học

Cuộc sống là một bộ đại bách khoa toàn thư, là một tập đại thành của tri thức, kinh nghiệm và phương pháp Mọi tình huống xảy ra trong thực tiễn bao giờ cũng là tình huống tích hợp Không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí luận và thực tiễn

mà không sử dụng tổng hợp kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp học sinh học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lí trong giải quyết những tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại

1.1.5.3 Đặc trưng của dạy học tích hợp [4]

Mục đích của dạy học tích hợp là để hình thành và phát triển năng lực học sinh, giúp học sinh vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn của cuộc sống Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định; và phương pháp tạo ra năng lực đó chính là dạy học tích hợp Dạy học tích hợp có những đặc điểm sau đây :

- Thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kỹ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp

- Lựa chọn những thông tin, kiến thức, kỹ năng cần cho học sinh thực hiện được các hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho học sinh hòa nhập vào thế giới cuộc sống

- Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt

- Giáo viên không đặt ưu tiên truyền đạt kiến thức, thông tin đơn lẻ, mà phải hình thành ở học sinh năng lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức sử dụng kiến thức để giải quyết vấn

đề trong tình huống có ý nghĩa

- Khắc phục được thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kỹ năng rời rạc làm cho con người trở nên"mù chữ chức năng", nghĩa là có thể được nhồi nhét nhiều thông tin, nhưng không dùng được Như vậy, dạy học tích hợp là cải cách giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích Để lựa chọn nội dung kiến thức đưa vào chương trình các môn học trước hết phải trả lời kiến thức nào cần và có thể làm cho học sinh biết huy động vào các tình huống có ý nghĩa Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thụ lượng tri thức rời rạc

Tư tưởng “tích hợp” trong giáo dục được thể hiện ở việc xây dựng chương trình dạy học và được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học thành một nội dung thống nhất Trên thế giới, tư tưởng tích hợp giáo dục xuất hiện từ những năm 60 của thế kỷ XX và đã được áp dụng rộng rãi

Ở mức độ cao có thể tích hợp các môn vật lí, hóa học, sinh học thành môn khoa học

tự nhiên, hoặc tích hợp các môn lịch sử, văn học, địa lí thành môn khoa học xã hội nhân văn Những môn tích hợp này là môn mới chứ không phải chỉ là việc ghép các môn riêng

rẽ với nhau, không có sự tách rời, độc lập giữa các lĩnh vực trong một môn tích hợp

Ở mức độ vừa, các môn gần nhau được ghép trong một môn chung nhưng vẫn giữ

vị trí độc lập và chỉ tích hợp ở các phần trùng nhau

Ở Việt Nam, từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng môn tự nhiên-xã hội theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện và đã được thiết kế đưa vào dạy học từ lớp 1 đến lớp 5 Chương trình ở cấp trung học chủ yếu thực hiện tích hợp ở mức thấp, chưa đặt nặng vấn đề dạy học tích hợp ở trung học Một trong những nguyên nhân chủ yếu là việc dạy học tích hợp liên quan đến nhiều yếu tố đòi hỏi phải có quá trình chuẩn bị như: chương trình, sách giáo khoa, tổ chức dạy học, phương pháp dạy và học, đánh giá, kiểm tra, thi Tuy vậy, ngày càng có nhiều nội dung GD được tích hợp vào nội dung một số môn học ở trung học (dân số, môi trường, phòng chống HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội, giáo dục pháp luật, an toàn giao thông ) bằng phương thức lồng ghép Việc dạy học các nội dung này bước đầu đã làm cho GV có một số kinh nghiệm thực tiễn về tích hợp, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện dạy học tích hợp trong chương trình và sách giáo khoa mới sau 2015

Thực tiễn trong những thập niên 90 cho đến nay, việc dạy học của chúng ta vẫn mang tính “hàn lâm, lý thuyết” Đặc điểm cơ bản đó là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học đã được quy định trong chương trình nhưng chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn Mục tiêu dạy học trong chương trình được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết; Việc quản lý chất lượng giáo dục chỉ tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học

Với quan điểm như trên sẽ dần đến một hệ quả là tri thức của người học sẽ nhanh chóng bị lạc hậu vì nội dung dạy học được quy định một cách chi tiết và cứng nhắc trong chương trình Đồng thời, do việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong tình huống thực tiễn vì vậy sản phẩm đào tạo là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động, sản phẩm của giáo dục không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động

Trong những năm gần đây, với sự phát triển như vũ bão của khoa học và công nghệ cùng với sự bùng nổ thông tin, lượng tri thức của nhân loại phát minh ngày càng nhiều, kiến thức giữa các lĩnh vực có liên quan mật thiết với nhau Đồng thời, do yêu cầu của xã hội, do nhu cầu thực tế đang đòi hỏi con người phải giải quyết rất nhiều tình huống trong cuộc sống Khi giải quyết các vấn đề đó, kiến thức của một lĩnh vực chuyên môn sẽ không thể thực hiện được mà cần phải vận dụng kiến thức liên ngành một cách sáng tạo

Từ thực tế đó đã đặt ra cho giáo dục và đào tạo một vấn đề là phải thay đổi quan điểm về giáo đục mà dạy học tích hợp là một định hướng mang tính đột phát để đổi mới căn bản

và toàn diện về nội dung và phương pháp giáo dục

Dạy học tích hợp (hay dạy học theo chủ đề) là cách tiếp cận giảng dạy liên ngành theo đó các nội dung giảng dạy được trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề Mỗi đề tài hoặc chủ đề được trình bày thành nhiều bài học nhỏ để người học có thể có thời gian hiểu

rõ và phát triển các mối liên hệ với những gì mà người học đã biết Cách tiếp cận này tích hợp kiến thức từ nhiều ngành học và khuyến khích người học tìm hiểu sâu về các chủ đề, tìm đọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau Việc sử dụng nhiều nguồn thông tin khuyến khích người học tham gia vào việc chuẩn bị bài học, tài liệu, và tư duy tích cực và sâu hơn so với cách học truyền thống với chỉ một nguồn tài liệu duy nhất Kết quả là người học sẽ hiểu rõ hơn và cảm thấy tự tin hơn trong việc học của mình

Dạy học tích hợp không chỉ là sự kết hợp đơn thuần giữa lý thuyết và thực hành trong một tiết/buổi dạy Chúng ta cần phải hiểu rằng, phía sau quan điểm đó là một triết

lý giáo dục, nó phản ánh mục tiêu của việc học Theo quan điểm truyền thống thì mục tiêu của dạy học là cung cấp một hệ thống các kiến thức hoặc kỹ năng riêng lẻ cho người

học để sau đó người học muốn làm bất kì việc gì với những kiến thức và kỹ năng đó Còn theo quan điểm dạy học tích hợp thì mục tiêu của dạy học là hướng đến việc đào tạo ra những con người với những năng lực cụ thể để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo

Ưu điểm của dạy học tích hợp:

- Mục tiêu của việc học được người học xác định một cách rõ ràng ngay tại thời điểm học;

- Nội dung dạy học: Tránh những kiến thức, kỹ năng bị trùng lặp; phân biệt được nội dung trọng tâm và nội dung ít quan trọng; Các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh;

- Phương pháp dạy học: Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống; Thiết lập mối liên

hệ giữa các khái niệm đã học;

- Đối với người học: cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó giải quyết được một tình huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống từ đó có điều kiện phát triển kỹ năng chuyên môn

Tuy nhiên, khi thực hiện dạy học tích hợp cũng gặp phải không ít khó khăn vì đây còn là một quan điểm còn mới đối với nhà trường, với giáo viên, với phương diện quản

lý, với tâm lý học sinh và phụ huynh học sinh cũng như các nhà khoa học của mỗi bộ môn; Các chuyên gia, các nhà sư phạm đào tạo giáo viên trong các trường sư phạm, các chuyên viên phụ trách môn học rất khó để chuyển đổi từ chuyên môn sang lĩnh vực mới trong đó cần sự kết hợp với chuyên ngành khác mà họ đã gắn bó; Giáo viên và các cán bộ thanh tra, chỉ đạo thường gắn theo môn học, không dễ để thực hiện chương trình tích hợp các môn học; Phụ huynh học sinh khó có thể ủng hộ những chương trình khác với chương trình mà họ có đã được học

1.1.5.4 Qui trình xây dựng chủ đề tích hợp và tổ chức dạy học tích hợp [4] [11]

Qui trình tổ chức dạy học tích hợp có thể qua 7 bước như sau:

Bước 1: Lựa chọn chủ đề

Các chủ đề tích hợp thường sẽ được đưa ra hoặc gợi ý trong chương trình Tuy nhiên, giáo viên cũng có thể tự xác định chủ đề tích hợp cho phù hợp với hoàn cảnh địa phương, trình độ học sinh Để xác định chủ đề cần:

Rà soát các môn học qua khung chương trình hiện có; các chuẩn kiến thức, kĩ năng; chuẩn năng lực để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình hiện hành

Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng chủ đề/bài học gắn với thực tiễn, có tính phổ biến, gắn với vốn kinh nghiệm của học sinh và phù hợp trình độ nhận thức của họ

Tham khảo sách chuyên ngành ở bậc đại học, ví dụ các sách về: Thổ nhưỡng; khí tầng thấp; vật lí y sinh; năng lượng tái tạo… qua đó có thể tìm được thêm nguồn thông tin tham khảo cũng như cơ sở khoa học của chủ đề bởi các nội dung chuyên ngành này cũng đã mang tính tích hợp

Khi lựa chọn chủ đề, giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi:

- Tại sao lại phải tích hợp ?

- Tích hợp nội dung nào là hợp lí ? Các nội dung cụ thể đó là gì ? Thuộc các môn học, bài học nào trong chương trình ?

- Logic và mạch phát triển các nội dung đó như thế nào ?

- Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu ?

Từ đó xác định và đặt tên cho chủ đề/bài học Tên chủ đề/bài học làm sao phải làm sao phản ánh được, phủ được nội dung của chủ đề/bài học và hấp dẫn học sinh

Bước 2: Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề

Đây là bước định lượng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề Các vấn đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh có thể trả lời được

Ví dụ các vấn đề của một số chủ đề có thể được đề ra như bảng 1.1

Bảng 1.1 Ví dụ một số chủ đề tích hợp Tên chủ đề Ví dụ một số vấn đề của chủ đề

Đo đạc trong thể

thao

- Đo đạc là gì ?

- Vì sao trong thể thao lại phải đo lường ?

- Độ chính xác của các phép đo ảnh hưởng như thế nào tới thành tích thi đấu ?

- Làm thế nào để đo công suất của con người: ra trung tâm thể hình, dùng một dụng cụ đo công suất ?

Đo các thông số

y tế của cơ thể

- Để khám sức khỏe ta cần đo các thông số nào ?

- Vì sao phải đo các thông số đó ?

- Đo các thông số áp suất, thể tích thở, chiều cao, cân nặng được thực hiện như thế nào ?

- Những thông số y tế cung cấp thông tin gì về sức khỏe của bạn ?

Trạm khí tượng

- Thời tiết

- Vì sao phải xây trạm khí tượng ?

- Trạm khí tượng cần đo các thông số thời tiết nào ?

- Các dụng cụ đo có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào ?

- Thời tiết có ảnh hưởng gì đến sinh vật ?

- Vì sao lại dự báo được thời tiết ?

Năng lượng tái

tạo

- Năng lượng là gì ?

- Năng lượng tái tạo là gì ?

- Có những loại năng lượng tái tạo nào ?

- Nguyên tắc hoạt động và cấu tạo của tấm hấp thụ năng lượng mặt trời, máy phát điện gió… là gì ?

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề

Dựa trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, giáo viên sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề Các kiến thức này có thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần có tính gắn kết với nhau Để thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp các giáo viên của bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề

Đối với nhiều chủ đề tích hợp, việc xác định mục tiêu và xây dựng nội dung chủ đề đôi khi diễn ra đồng thời

Ví dụ: chủ đề thời tiết với đối tượng học sinh trung học cơ sở có thể đưa ra các nội dung sau:

- Thời tiết và các thông số thời tiết

- Cách xác định các thông số thời tiết

- Sự khác biệt thời tiết ở các khu vực

- Sự ảnh hưởng của thời tiết tới con người và sinh vật

Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề

Nguyên tắc xây dựng mục tiêu chủ đề tích hợp cũng tuân theo nguyên tắc chung đó

là mục tiêu cần cụ thể và lượng hóa được

Để xác định mục tiêu chủ đề tích hợp ta cần rà soát xem kiến thức cần dạy, kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức, kĩ năng nào Đồng thời giáo viên cũng căn cứ vào cấu trúc các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn khoa học tự nhiên xác định các năng lực của học sinh (đặc biệt là các năng lực xuyên môn) có thể được hình thành và phát triển thông qua chủ đề Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội dung, các hoạt động học tập của chủ đề tích hợp

Có ba loại kiến thức cần quan tâm khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp Đó là:

Kiến thức đã học: những kiến thức này học sinh đã biết và được sử dụng làm nền tảng cho việc xây dựng kiến thức mới, những kiến thức này không phải là mục tiêu dạy học của chủ đề

Kiến thức sẽ học: Đây là những kiến thức dự kiến được học sinh chiếm lĩnh thông qua dạy học chủ đề tích hợp, những kiến thức này được ghi trong mục tiêu dạy học Những kiến thức này thông thường được lấy từ nội dung các kiến thức trọng tâm các môn học có liên quan đến chủ đề

Kiến thức cơ sở khoa học: Một số kiến thức mở rộng, cung cấp dưới dạng thông tin

để qua đó tạo điều kiện học sinh rèn luyện các kĩ năng, phát triển năng lực Những nội dung kiến thức này được cung cấp dưới các dạng thông tin tham khảo, bài đọc thêm và cũng không phải là mục tiêu dạy học của chủ đề

Dạy học tích hợp tạo cơ hội cho học sinh rèn luyện các kĩ năng đa dạng của bản thân, bao gồm cả những kĩ năng của từng môn học và kĩ năng chung Hơn thế nữa thông qua việc thực hiện những nhiệm vụ trong chủ đề tích hợp, học sinh vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng để giải quyết những vấn đề gắn liền với thực tế qua đó sẽ hình thành

và phát triển năng lực

Tuy nhiên cũng cần phân biệt kĩ năng nào là kĩ năng có sẵn và kĩ năng nào là kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp (Ví dụ: kĩ năng sử dụng các phép tính cộng trừ nhân chia đối với học sinh cấp tiểu học thì không thể gọi là kĩ năng tích hợp nhưng kĩ năng vẽ đồ thị đa thức, đồ thị lượng giác lại có thể đưa vào là kĩ năng cần rèn luyện trong chủ đề tích hợp đối với học sinh lớp 10) Những kĩ năng cần rèn luyện chính là các kĩ năng cần đưa vào mục tiêu của chủ đề

Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức, kĩ năng của môn nào Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức học sinh đã được học, những kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó thì không thể coi có sự tích hợp của môn này vào trong chủ đề Tuy nhiên việc xác định xem kiến thức đó được học hay chưa, kĩ năng

đó được rèn luyện thành thục hay chưa sẽ mang tính chủ quan của giáo viên và phụ thuộc nhiều vào đối tượng học sinh tham gia học tập chủ đề

Bước 5: Xây dựng nội dung hoạt động dạy học của chủ đề

Ở bước này cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài học ?

Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung của chủ đề Mỗi nội dung nhỏ hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề có thể được xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau Ứng với mỗi hoạt động giáo viên cần thực hiện các công việc sau:

- Xác định mục tiêu hoạt động

- Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: phiếu học tập…

- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động

- Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động

- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học

- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động

- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

Bảng 1.2 là một số gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức các loại hình hoạt động học tập đặc thù của khoa học tự nhiên

Bảng 1.2 Gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học của học sinh Hoạt động Tư liệu cần chuẩn bị

Thu thập số liệu thực tế

- Yêu cầu thu thập số liệu thực tế

- Phiếu điều tra

- Hướng dẫn cách xử lí số liệu điều tra

Đọc văn bản

- Câu hỏi định hướng

- Yêu cầu báo cáo

- Văn bản (đoạn văn, thơ, bản đồ tư duy, hình vẽ, đồ thị, bảng biểu… )

Xây dựng văn bản - Yêu cầu về dạng văn bản cần xây dựng

Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

Xây dựng kịch bản tổ chức dạy học toàn bộ chủ đề: thực hiện các hoạt động như thế nào; ai, làm gì, thời gian bao lâu, ở đâu Hiểu một cách đơn giản, đây chính là quá trình xây dựng giáo án dạy học chủ đề tích hợp đã xây dựng Việc phối hợp giữa giáo viên các

bộ môn (nếu có) cũng cần được đề ra một cách chi tiết Ở bước này ta cũng có thể làm rõ: Xác định xem chủ đề này sẽ được tiến hành vào thời điểm nào, cuối kì, cuối năm hay trong giờ ngoại khóa Việc xác định thời điểm cần được căn cứ vào nội dung và mục tiêu đặt ra của chủ đề

Dự kiến dung lượng, thời lượng cho chủ đề Thông thường thời gian cho một chủ đề khoảng 3 - 7 tiết học trên lớp là phù hợp

Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá

Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, giáo viên cũng cần đánh giá các mặt như:

- Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến

- Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập

- Sự hứng thú của học sinh với chủ đề thông qua quan sát và qua phỏng vấn

- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất

Việc đánh giá tổng thể chủ đề giúp giáo viên điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho phù hợp hơn Mặc khác, đánh giá học sinh cho phép giáo viên có thể biết được mục tiêu dạy học đề ra có đạt được hay không Mục tiêu dạy học có thể được thực hiện thông qua các hoạt động dạy học và thông qua các công cụ đánh giá

Ví dụ:

Mục tiêu dạy học Minh chứng/Sản phẩm Công cụ đánh giá

Phân tích được mối quan hệ Trình bày được mối quan hệ giữa

Chứng minh được

Sử dụng công nghệ thông tin

Hợp tác với bạn trong

Trong dạy học tích hợp bắt buộc cần sự hợp tác của nhiều giáo viên đến từ các môn học khác nhau Từ hợp tác lập kế hoạch bài học về chủ đề, tiến hành bài học, thảo luận về bài học, điều chỉnh kế hoạch dạy học, dạy bài học đã chỉnh sửa đến chia sẻ suy nghĩ về bài học Nếu thiếu sự hợp tác này, dạy học tích hợp sẽ không hiệu quả

Hoạt động học sinh

1

Dẫn nhập:

Giới thiệu tổng quan về bài học Ví dụ:

lịch sử, vị trí, vai trò, câu chuyện, hình

ảnh…liên quan đến bài học

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

2

- Tên bài học:

Mục tiêu:

- Nội dung bài học: (Giới thiệu tổng

quan về quy trình công nghệ hoặc trình tự

thực hiện kỹ năng cần đạt được theo mục

tiêu của bài học)

+ Tiểu kỹ năng 1 (công việc 1)

+ Tiểu kỹ năng 2 (công việc 2)

+ Tiểu kỹ năng n (công việc n)

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

1 Tiểu kỹ năng 1 (công việc 1)

a Lý thuyết liên quan: (chỉ dạy những

kiến thức lý thuyết liên quan đến tiểu kỹ

năng 1)

b Trình tự thực hiện: (hướng dẫn ban

đầu thực hiện tiểu kỹ năng 1

c Thực hành: (hướng dẫn thường xuyên

thực hiện tiểu kỹ năng 1)

Lựa chọn các hoạt động phù

hợp

Lựa chọn các hoạt động phù

hợp

n Tiểu kỹ năng n (công việc n)

(Các phần tương tự như thực hiện tiểu kỹ

hợp

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

5

- Hướng dẫn các tài liệu liên quan đến nội

dung của bài học để học sinh tham khảo

- Hướng dẫn tự rèn luyện

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

Lựa chọn các hoạt động phù

hợp

1.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh [30]

1.2.1 Năng lực và cấu trúc của năng lực

Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm

vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung

- chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành

động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những

tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức

và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng

mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

1.2.2 Những năng lực chung đối với học sinh phổ thông

1.2.2.1 Khái niệm:

Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống

1.2.2.2 Đặc điểm của năng lực:

- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ

xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác

- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động

- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân,… Vậy không tồn tại năng lực chung chung

1.2.2.3 Phân loại năng lực

- Năng lực chung:Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp Một số năng lực cốt lõi của học sinh THCS: Năng lực tự học: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng CNTT và TT, năng lực sử dụng ngôn ngữ , năng lựctính toán

- Năng lực chuyên biệt: Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,… Một số năng lực chuyên biệt môn địa lí: Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ, năng lực học tập tại thực địa, năng lực sử dụng bản đồ, năng lực sử dụng số liệu thống kê, năng lực sử dụng ảnh, hình vẽ, video clip, mô hình

1.2.3 Năng lực chuyên biệt đối với học sinh trong môn hóa học

Trong môn Hóa học bao gồm 6 năng lực đặc thù:

1.2.3.1 Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

Qua các bài học, học sinh sẽ nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc các phân tử các chất, các liên kết hóa học)

Các em sẽ viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và các hợp chất hữu cơ các dạng công thức, đồng đẳng, đồng phân

Ngoài ra, các em còn nhận biết và rút ra được các quy tắc đọc tên và đóc đúng tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ Trình bày và vận dụng được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng

1.2.3.2 Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học

Năng lực này bao gồm các năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng và vận dụng thí nghiệm; năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng tự nhiên

Học sinh được yêu cầu mô tả và giải thích được các hiện tượng thí nghiệm và rút ra những kết luận về tính chất của chất

Các bài học sẽ giúp các em sử dụng thành thạo các đồ dùng thí nghiệm Cá em sẽ tiến hành lắp đặt các bộ dụng cụ cần thiết cho từng thí nghiệm, hiểu được tác dụng của từng bộ phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp

Tiếp theo, các em sẽ tiến hành độc lập các thí nghiệm nghiên cứu, tìm kiếm và thu được những kiến thức cơ bản để hiểu biết giới tự nhiên và kĩ thuật

Thông qua các bài học, các em sẽ ô tả rõ ràng cách tiến hành thí nghiệm Mô tả chính xác các hiện tượng thí nghiệm, giải thích một cách khoa học các hiện tượng thí nghiệm đã xảy ra và viết được các phương trình hóa học và rút ra được những kết luận cần thiết

1.2.3.3 Năng lực tính toán

Thông qua các bài tập hóa học sẽ hình thành năng lực tính toán cho học sinh Các

em sẽ có thể vận dụng thành thạo phương pháp bảo toàn (bảo toàn khối lượng, bảo toàn điện tích, bảo toàn electron ) trong việc tính toàn giải các bài toán hóa học

Học sinh còn có thể sử dụng thành thạo phương pháp đại số trong toán học và mối liên hệ với các kiến thức hóa học để giải các bài toán hóa học Đồng thời sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học

1.2.3.4 Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học

Qua quá trình học tập trên lớp, học sinh sẽ phân tích được tình huống, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

Các em sẽ thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề Đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù hợp

Ngoài ra, học sinh còn đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác trên

cơ sở các giả thuyết đã đề ra

Môn Hóa sẽ giúp các em học sinh thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

1.2.3.5 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

Quá trình học tập sẽ giúp học sinh có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

Học sinh sẽ định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến thức hóa học phải ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống

Các em sẽ phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường

Đòn thời tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và kiến thức liên môn khác

Thêm vào đó, các em sẽ chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó

1.2.3.6 Năng lực sáng tạo

Môn Hóa học sẽ giúp học sinh đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một vấn đề hay chủ đề học tập cụ thể; đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏi nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo

Học sinh sẽ đề xuất phương án thực nghiệm tìm tòi để kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu, thực hiện phương án thực nghiệm Sau đó, các em sẽ xây dựng báo cáo kết quả nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo

1.2.4 Năng lực giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó GV tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác Đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là "tình huống gợi vấn đề" vì "Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống

có vấn đề" (Rubinstein)

Tình huống có vấn đề (tình huống gợi vấn đề) là một tình huống gợi ra cho HS

những khó khăn về lí luận hay thực hành mà họ thấy cần có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc bằng một thuật giải, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có

1.2.4.1 Ưu điểm

Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy sáng tạo cho HS Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có HS sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết

Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ huy động được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất

Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thực ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ thuộc phạm trù phương pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành một mục tiêu là phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu để con người thích ứng được với

sự phát triển của xã hội)

1.2.4.2 Hạn chế

Phương pháp này đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn đề và hướng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề

Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương pháp thông thường Hơn nữa, theo Lecne: "Chỉ có một số tri thức và phương pháp hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học nêu vấn đề"

1.2.4.3 Bốn mức độ dạy học PH và GQVĐ

Mức

độ

Tổ chức và thực hiện hoạt động của GV và HS

Tạo tình huống Phát hiện

vấn đề Těm giải pháp Thực hiện

giải pháp

Kết luận, phát triển vấn đề

1

GV đặt vấn đề GV nêu cách

GQVĐ

HS thực hiện, GV hướng dẫn

GV đánh giá kết quả làm việc của HS

2

GV nêu vấn đề GV gợi ý để

HS tìm ra cách GQVĐ

HS thực hiện, GV giúp đỡ khi cần

GV và HS cùng đánh giá

3

GV cung cấp thông

tin tạo tình huống

HS phát hiện, nhận dạng, phát biểu vấn đề nảy sinh cần giải quyết

HS tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn các giải pháp

HS thực hiện kế hoạch giải quyết vấn

đề

GV và HS cùng đánh giá

HS tự đề xuất

ra giả thuyết, xây dựng kế hoạch giải

HS thực hiện kế hoạch giải

HS tự đánh giá chất lượng và hiệu quả của việc GQVĐ

Phần đông GV chúng ta mới vận dụng dạy học đặt - giải quyết vấn đề ở mức 1 và 2 Phải phấn đấu để trong nhiều trường hợp có thể đạt tới mức 3 và 4, từ đó làm cho dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trở thành phổ biến

1.2.5 Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực

Đánh giá theo năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS

Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ

trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011)

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học

và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

 Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến

thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề

thực tiễn của cuộc sống

 Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ

 Xác định việc đạt kiến thức,

kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục

 Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

3 Nội

dung

đánh giá

 Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở

nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục

và những trải nghiệm của bản thân HS

trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng

lực thực hiện)

 Quy chuẩn theo các mức độ phát triển

năng lực của người học

 Những kiến thức, kỹ năng, thái

độ ở một môn học

 Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học

5 Thời

điểm

đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy

học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy

6 Kết

quả

đánh giá

 Năng lực người học phụ thuộc vào độ

khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn

thành

 Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng

phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao

hơn

 Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

 Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn

Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

Đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học cần phải:

Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của HS của cấp học

Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và

tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này

Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học

1.3 Thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông

1.3.1 Nguyên tắc sử dụng thí nghiệm

Sử dụng hóa chất:

- Cần tuân thủ nghiêm các quy định sử dụng hóa chất, chú ý các ký hiệu vật tư ghi trên các chai lọ đựng hóa chất

- Các chất, dung môi dễ cháy không để gần lửa, không đun ngọn lửa trần

- Các chất, dung môi độc khi pha chế và sử dụng tiến hành trong tủ hút và phải cẩn thận: VD: không đổ nước vào acid đậm đặc, natri kim loại không để gần nước

- Không ngửi trực tiếp các chất dễ cháy, dễ bay hơi

- Các dung môi đã sử dụng nên thu gom riêng vào các can, thùng chứa riêng để xử

lý, tuyệt đối không nên xả vào nguồn nước thải

Sử dụng các dụng cụ thủy tinh:

- Khi cho ống thủy tinh qua nút phải cẩn thận rất dễ gãy

- Không được cho nước nóng, nước sôi vào dụng cụ thủy tinh đang lạnh hoặc ở nhiệt độ thường rất dễ vỡ

- Nếu bị đứt tay bằng thủy tinh cho chảy máu vài giây để chất bẩn ra hết rồi dùng cồn 90 rửa và băng lại

- Các dụng cụ thủy tinh vỡ nên thu gom riêng với các loại rác thải khác

Sử dụng các bình khí

- Nghiêm cấm lấy khí trực tiếp từ bình mà không qua bộ phận giảm áp

- Trước khi xả khí từ bình, phải kiểm tra kỹ van khóa, ren, lỗ thoát khí

- Kiểm tra tình hình rò rỉ khí bằng bọt xà phòng Khi có hở, xì khí thì cần khóa bình khí hay ở bộ giảm áp phải do thợ chuyên môn thực hiện

- Vặn van lấy khí, vít điều chỉnh giảm áp phải thật chậm

- Nếu lấy khí vào bình thủy tinh, phải thông áp bình thủy tinh với khí trời để tránh

nổ do tăng áp

- Khi kết thúc công việc, phải đóng van chặn bình khí, sau đó tháo khí dư khỏi bộ giảm áp (kiểm tra theo kim đồng hồ cao áp), nới lỏng vít điều chỉnh theo chiều ngược chiều kim đồng hồ

- Giám định 1 năm 1 lần các chi tiết của bình khí và van, bộ giảm áp

1.3.2 Vai trò của thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học

Hoá học là môn khoa học thực nghiệm cho nên:

- Thí nghiệm hoá học giữ vai trò đặc biệt quan trọng như một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học

- Thí nghiệm hoá học là cơ sở của việc học hoá học và để rèn luyện kỹ năng thực hành

- Do đó, sử dụng thí nghiệm để dạy và học hoá học là thực hiện đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT hiện nay

1.3.3 Phân loại thí nghiệm trong dạy học hóa học

Trong dạy học hoá học ở trường phổ thông người ta phân loại các thí nghiệm như sau: Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên và thí nghiệm của học sinh

1.3.3.1 Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên:

Thí nghiệm biểu diễn làm cơ sở để cụ thể hoá những khái niệm về chất và phản ứng hoá học Trong thí nghiệm biểu diễn giáo viên là người thực hiện các thao tác, điều khiển các quá trình biến đổi của chất, học sinh là người theo dõi, quan sát các quá trình đó

1.3.3.2 Thí nghiệm của học sinh:

Thí nghiệm của học sinh chia thành 3 dạng:

- Thí nghiệm để nghiên cứu bài mới

- Thí nghiệm thực hành

- Thí nghiệm ngoại khoá

Trong đó, học sinh tự tiến hành làm thí nghiệm, tự theo dõi và quan sát những hiện tượng xảy ra trong quá trình làm thí nghiệm, từ đó biết giải thích hiện tượng và đưa ra kết luận

Như vậy, vai trò của các loại thí nghiệm trong giờ hoá học có thể khác nhau Chúng

có thể dùng để minh hoạ các kiến thức do giáo viên trình bày, có thể có nguồn kiến thức

mà học sinh tiếp thu dưới sự hướng dẫn của giáo viên trong qúa trình quan sát thí nghiệm Vì vậy các thí nghiệm biểu diễn có thể tiến hành bằng hai phương pháp chính: phương pháp minh hoạ và phương pháp nghiên cứu Tuy nhiên phương pháp nghiên cứu

có giá trị lớn hơn vì nó có tác dụng kích thích học sinh làm việc tích cực hơn và đặc biệt tạo điều kiện phát triển khả năng nhận thức của học sinh

1.3.4 Yêu cầu sư phạm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học

Trước khi tiến hành thực hiện các thí nghiệm biểu diễn giáo viên cần nắm được những yêu cầu sau đây:

1 3.4.1 Bảo đảm an toàn thí nghiệm

An toàn thí nghiệm là yêu cầu trước hết đối với mọi thí nghiệm Để đảm bảo an toàn giáo viên phải xác định ý thức trách nhiệm cao về sức khoẻ tính mạng của học sinh Mặt khác giáo viên cần nắm chắc kĩ thuật và phương pháp tiến hành thí nghiệm

VD: Trước khi đốt hiđro, metan, axetilen… đều phải thử độ tinh khiết của chúng

Khi làm việc với các chất độc hại như : Clo, brom, lưu huỳnh đioxit… phải có biện pháp bảo hiểm

Không dùng quá liều lượng hoá chất dễ cháy, dễ nổ đã ghi trong tài liệu hướng dẫn Các thí nghiệm tạo thành chất độc bay hơi cần tiến hành trong tủ hốt hoặc ở cuối chiều gió

1.3.4.2 Đảm bảo kết quả thí nghiệm

Thực hiện thí nghiệm thành công có tác động trực tiếp đến chất lượng dạy học và củng cố niềm tin của học sinh vào khoa học Muốn đảm bảo kết quả thí nghiệm trước hết giáo viên phải nắm vững kĩ thuật tiến hành thí nghiệm, phải thử nhiều lần trước khi biểu diễn trên lớp Các dụng cụ và hoá chất phải được chuẩn bị chu đáo, đồng bộ.Nếu chẳng may thí nghiệm không thành công, giáo viên cần bình tĩnh kiểm tra lại các bước tiến hành, tìm nguyên nhân và giải thích cho học sinh

1.3.4.3 Đảm bảo tính trực quan

Trực quan là một yêu cầu cơ bản của thí nghiệm biểu diễn Để đảm bảo tính trực quan, khi chuẩn bị giáo viên cần lựa chọn các dụng cụ và sử dụng lượng hoá chất thích hợp Các dụng cụ cần có kích thước đủ lớn để học sinh ngồi cuối lớp có thể quan sát được, có màu sắc hài hoà, bàn biểu diễn thí nghiệm phải có độ cao cần thiết, các dụng cụ thí nghiệm cần bố trí sao cho học sinh có thể nhìn rõ

Đối với các thí nghiệm có kèm theo sự thay đổi màu sắc, có các khí sinh ra như : Cl2,

NO2… hoặc các chất kết tủa tạo thành thì dùng phông đặt ở phía sau các dụng cụ thí nghiệm

1.3.4.4 Nội dung cần chú ý khác

Ngoài những yêu cầu trên, về mặt phương pháp để nâng cao chất lượng các thí nghiệm biểu diễn giáo viên cần chú ý thêm đến nội dung sau đây:

- Số lượng thí nghiệm trong một bài nên lựa chọn vừa phải

- Cần lựa chọn những thí nghiệm phục vụ trọng tâm bài học và phù hợp với thời gian trên lớp

- Trong thí nghiệm nên sử dụng các hoá chất học sinh đã quen biết Đương nhiên thí nghiệm nghiên cứu bài mới thì chất đó phải là mới đối với học sinh Nhưng khi sử dụng chất để rút ra những kết luận nào đó, thì nên dùng các chất quen thuộc

- Chọn các dụng cụ đơn giản, đảm bảo tính khoa học, sư phạm, mỹ thuật

- Chọn các phương án thí nghiệm đơn giản, tiết kiệm hoá chất, dễ thành công và đặc biệt là đảm bảo an toàn cho học sinh

Để giúp học sinh tập trung cao vào các phản ứng hoá học diễn ra trong các dụng cụ thí nghiệm, nếu có điều kiện trước khi tiến hành thí nghiệm giáo viên nên giúp học sinh tìm hiểu về cấu tạo, tác dụng và cách sử dụng các dụng cụ đó

- Trong quá trình tiến hành thí nghiệm cần có biện pháp tích cực nhằm thu hút sự chú ý của học sinh vào việc quan sát, giải thích các hiện tượng xảy ra bằng cách đặt câu

hỏi ở các giai đoạn khác nhau của thí nghiệm để học sinh chú ý quan sát, nhận xét và trả lời Cần hướng sự chú ý của học sinh vào sự quan sát những hiện tượng cơ bản nhất của thí nghiệm có liên quan đến nội dung bài học

1.4 Thực trạng dạy học tích hợp trong chương trình hóa học ở trường trung học phổ thông

1.4.1 Mục đích điều tra

Điều tra quá trình thực hiện các mục tiêu và nhiệm vụ trong dạy học Hóa học

Tìm hiểu các vấn đề về tổ chức hoạt động dạy học, thực trạng dạy học tích hợp trong dạy học Hóa học ở các trường trung học phổ thông

Tìm hiểu về vực.thực trạng sử dụng thí nghiệm hóa học trong dạy học tích hợp chương trình hóa học phổ thông

1.4.2 Phương pháp điều tra

Trao đổi trực tiếp với ban giám hiệu nhà trường, tổ trưởng bộ môn, giáo viên giảng dạy và học sinh

Để tìm hiểu thực tiễn việc sử dụng TNHH trong nhà trường hiện nay nhằm kích tích hứng thú học tập và phát triển tư duy cho HS trong nhà trường phổ thông hiện nay, chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu ở một số trường trong tỉnh Nghệ An bằng các biện pháp:

+ Phỏng vấn trực tiếp HS

+ Phỏng vấn HS, GV bằng phiếu điều tra

1.4.3 Nội dung điều tra

Tìm hiểu thực trạng dạy tích hợp môn Hóa học ở bậc trung học phổ thông hiện nay Chúng tôi đã tiến hành phát phiếu khảo sát một số giáo viên giảng dạy Hóa học ở các trường trung học phổ thông ở nghệ an Sau khi thu lại phiếu khảo sát chúng tôi tiến hành

xử lí và phân tích số liệu khảo sát

Tìm hiểu thực trạng sử dụng thí nghiệm trong dạy khi học môn hóa trung học phổ thông của học sinh Chúng tôi đã tiến hành phát phiếu khảo sát cho 429 học sinh lớp 10 các trường trung học phổ thông: Tân kỳ 3 và Lê Lợi Sau khi thu lại phiếu khảo sát chúng tôi tiến hành xử lí và phân tích số liệu khảo sát

1.4.4 Kết quả điều tra

1.4.4.1 Thực trạng học môn Hóa học trung học phổ thông của học sinh

Phần lớn học sinh ít được thí nghiệm trong môn Hóa học, chỉ khoảng 40% học sinh là yêu thích thí nghiệm trong môn Hóa học Đa số các học sinh cho rằng kiến thức trong thí nghiệm Hóa học là cần thiết cho cuộc sống Ngoài ra thì mục đích của học sinh chọn học môn Hóa học vì để thi tốt nghiệp và thi đại học Theo các em học sinh thì môn Hóa học cung cấp kiến thức về giới tự nhiên và là cơ sở để giải thích các hiện tượng trong tự nhiên

Nhiều học sinh học lí thuyết tốt song được học về THHH rất ít.Thỉnh thoảng các học sinh mới vận dụng vào giải bài tập, giải thích các hiện tượng thực tế cuộc sống Điều

này cho thấy học sinh cần những bài toán thực tế để các học sinh có thể vận dụng kiến thức vào để giải quyết vấn đề Từ đó hình thành năng lực cho học sinh

Đa số học sinh thỉnh thoảng mới liên hệ kiến thức của các môn học khác cho thấy các môn học được giảng dạy tách biệt với nhau, ít có sự đan xen và hỗ trợ cho nhau Điều này cho thấy việc xây dựng các chủ đề tích hợp là cần thiết cho chương trình Hóa học trung học phổ thông hiện nay

1.4.4.2 Thực trạng dạy môn Hóa học trung học phổ thông hiện nay

Phần lớn giáo viên còn dạy theo lối truyền thống, thỉnh thoảng mới sử dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp sử dụng thí nghiệm biểu diễn, rất ít khi sử dụng phương pháp dạy học theo dự án và dạy học tích hợp

Đa số giáo viên đều đồng ý rằng kiến thức chương trình sách giáo khoa môn Hóa học ở trường trung học phổ thông hiện nay đều quá tải và hoàn chỉnh về mặt kiến thức Ngoài ra nó còn phát triển được những kĩ năng của bộ môn Hóa học Tuy nhiên giáo viên lại cho rằng chương trình sách giáo khoa môn Hóa học lại chưa mang tính liên hệ thực tiễn đời sống cho nên chưa tạo được hứng thú say mê học tập môn Hóa học cho học sinh.Đa số giáo viên khi tham gia khảo sát thì cho rằng đã rèn luyện tốt cho học sinh các

kĩ năng như: làm việc với tài liệu, thực hiện các thí nghiệm độc lập theo nhóm, quan sát - phân tích - dự đoán và kết luận khi thực hiện thí nghiệm Hóa học, biết hợp tác làm việc theo nhóm, biết lập kế hoạch để giải một bài tập hóa học Tuy nhiên đa số giáo viên đều chưa rèn được kĩ năng vận dụng kiến thức để giải quyết một số vấn đề đơn giản của cuộc sống hàng ngày có liên quan đến môn Hóa học và kĩ năng kế hoạch để thực hiện một đề tài nhỏ.Tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học Hóa học hiện nay chỉ được giáo viên thỉnh thoảng sử dụng trong giảng dạy Hóa học mà thôi

- So với chương trình hóa học 10 và 11 cũ, chương trình Hóa học 10, 11 mới (nâng cao, cơ bản) đã chú trọng nhiều đến phần TN, cụ thể tăng số bài thực hành thí nghiệm lên (5 bài), có nhiều bài tập rèn kỹ năng TN

- Đối với hoá học, phương pháp nhận thức khoa học đặc trưng là TNHH thì chưa được thể hiện trong nhiều giờ lên lớp, nếu có cũng chỉ là một số TN minh hoạ do GV thực hiện, rất ít giờ học mà HS được tự làm TN

Chỉ một số trường có điều kiện GV mới tiến hành dạy các bài thực hành cho HS, một số trường ở vùng sâu, vùng xa, miền núi việc dạy các tiết thực hành còn rất hạn chế

TN chủ yếu được GV tiến hành khi dạy bài mới và trong tiết thực hành, rất ít sử dụng khi luyện tập, ôn tập hay kiểm tra đánh giá

Rất ít trường tổ chức hoạt động ngoại khóa, một số thí nghiệm vui rất ít được tiến hành

- HS ít được hoạt động, nặng về nghe giảng, ghi chép rồi học thuộc, ít được suy luận, động não Thời gian dành cho HS hoạt động trong một tiết học là quá ít, kể cả hoạt động tay chân và hoạt động tư duy HS chưa được trở thành chủ thể hoạt động Hình thức