Phát triển năng lực của học sinh qua dạy học các văn bản nghệ thuật trong chương trình ngữ văn 12

SỬ MINH TÂN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH QUA DẠY HỌC CÁC VĂN BẢN NGHỆ THUẬT TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 12 Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt Mã số: 60.14.01.11

SỬ MINH TÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH QUA DẠY HỌC CÁC VĂN BẢN NGHỆ THUẬT TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2016

SỬ MINH TÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH QUA DẠY HỌC CÁC VĂN BẢN NGHỆ THUẬT TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 12

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS PHAN HUY DŨNG

NGHỆ AN - 2016

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 2

3 Đối tượng nghiên cứu 5

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

5 Phương pháp nghiên cứu 5

6 Đóng góp của luận văn 6

Chương 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 7

1.1 Định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học hiện nay 7

1.1.1 Khái niệm năng lực và phát triển năng lực 7

1.1.2 Phát triển năng lực học sinh - xu thế toàn cầu trong giáo dục và dạy học hiện nay 12

1.1.3 Các loại hình năng lực cần hình thành - phát triển ở học sinh 13

1.2 Văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn THPT và những ưu thế của nó trong việc phát triển năng lực học sinh 27

1.2.1 Khái niệm văn bản nghệ thuật 27

1.2.2 Văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn 12 28

1.2.3 Dạy học văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn 12 với vấn đề phát triển năng lực học sinh 30

1.3 Thực trạng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học các văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn 12 nói riêng 31

1.3.1 Thực trạng nhận thức về vấn đề 31

1.3.2 Thực trạng hoạt động tổ chức dạy học trên lớp 32

1.3.3 Thực trạng kiểm tra đánh giá hướng về năng lực 32

CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 12 35

2.1 Những định hướng cơ bản 35

2.1.1 Luôn ý thức về việc phát triển năng lực cho học sinh qua dạy học các văn bản nghệ thuật 35

2.1.2 Thường xuyên chú trọng các năng lực cần phát triển trong hoạt động phân tích văn bản nghệ thuật cụ thể 53

2.2 Một số biện pháp phát triển năng lực học sinh qua dạy học các văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn 12 62

2.2.1 Biện pháp phát triển năng lực qua dạy học các văn bản thơ 64

2.2.2 Biện pháp phát triển năng lực qua dạy học các văn bản truyện ký 64

2.2.3 Biện pháp phát triển năng lực qua dạy học các văn bản kịch 65

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm 67

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 67

3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm 67

3.2 Đối tượng, địa bàn, thời gian và quy trình thực nghiệm 67

3.2.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 67

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 68

3.2.3 Quy trình thực nghiệm 68

3.3 Thiết kế giáo án thực nghiệm 69

3.3.1 Giáo án thực nghiệm 1 69

3.3.2 Giáo án thực nghiệm 2 76

3.3.3 Giáo án thực nghiệm 3 83

3.3.4 Giáo án thực nghiệm 4 94

3.4.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm về phía giáo viên 102

3.4.3 Đánh giá thực nghiệm từ phía học sinh 102

3.4.4 Đánh giá chung 102

3.5 Kết luận thực nghiệm 103

KẾT LUẬN 104

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Giáo dục phổ thông nước ta đang từng bước chuyển từ chương

trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học - từ chỗ quan tâm tới việc học sinh học được gì đến chỗ quan tâm tới việc học sinh học được cái gì qua việc học Để làm được điều đó, nhất thiết phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời góp phần nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục Trước tình hình trên cũng như để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chương trình sau năm 2015, việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của người học là hết sức cần thiết

1.2 Trong những năm qua, giáo viên cả nước đã tích cực đổi mới

phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đã đạt được những thành công đáng kể Đây là những tiền đề vô cùng quan trọng để chúng ta tiến tới việc việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học Tuy nhiên, từ thực tế giảng dạy của bản thân cũng như việc đi

dự giờ đồng nghiệp tại trường, chúng tôi nhận thấy rằng sự sáng tạo trong việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh… vẫn còn ít Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức một chiều Việc hình thành cũng như rèn luyện kỹ năng chưa được quan tâm một cách đúng mức Hoạt động kiểm tra, đánh giá chưa thực sự khách quan Tất cả những

điều đó dẫn tới chỗ học sinh học thụ động, lúng túng và gặp không ít khó khăn khi giải quyết các tình huống trong thực tiễn

1.3 Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng đã chỉ rõ việc

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, khẳng định đổi mới chương trình theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất của người học là điều cấp thiết Cách tiếp cận này hướng tới mục tiêu căn bản là giúp cho học sinh có thể làm được gì sau khi học, chứ không tập trung vào việc xác định học sinh cần học những gì để có được kiến thức toàn diện về các lĩnh vực chuyên môn

Vì những lí do trên, chúng tôi chọn nội dung: “Phát triển năng lực của

học sinh qua dạy học các văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn 12” làm đối tượng nghiên cứu

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Những công trình bàn về phát triển năng lực của học sinh nói chung

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực - VLOS:

- Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học

- Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với

tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh - VLOS:

- Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng

lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn

Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

- Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:

 Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi

chép, tìm kiếm thông tin, ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt,

độc lập, sáng tạo của tư duy

 Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ

phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình

hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”

 Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà

có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

 Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết

với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

TSKH Phạm Đỗ Nhật Tiến trong bài Phát triển năng lực người học,

xem xét từ quản trị nhà trường đã nêu những vấn đề như: Giáo dục Việt Nam

cần làm gì để phát triển năng lực của người học ? Tái cơ cấu nhà trường; Đổi mới quản trị nhà trường; Phương thức quản trị mới- quản trị điện tử

PGS.TS Đỗ Ngọc Thống trong bài viết Đổi mới đánh giá kết quả học

tập môn Ngữ văn theo yêu cầu phát triển năng lực có nêu: Năng lực và đánh

giá năng lực; Đề xuất hướng ra đề thi tốt nghiệp THPT môn Ngữ văn…

2.2 Những công trình, tài liệu bàn về phát triển năng lực của học sinh

qua dạy học các văn bản nghệ thuật trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 12

Có thể nhắc tới các công trình liên quan trực tiếp đến đề tài như:

Đổi mới dạy học Ngữ văn: Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực của PGS TS Bùi Mạnh Hùng có nêu:

- Cơ sở khoa học và thực tiễn của việc xây dựng chương trình Ngữ văn mới;

- Đặc trưng của môn học;

- Mục tiêu giáo dục;

- Nội dung: Các mạch nội dung và hệ thống chuẩn cần đạt (đọc; viết; nói- nghe; kiến thức tiếng Việt; kiến thức văn học) và Ngữ liệu văn học

Giáo dục và Thời đại - Theo định hướng năng lực, môn Ngữ văn sau

năm 2015, bên cạnh việc quan tâm đến những năng lực chung, sẽ phải chú ý đến những năng lực đặc trưng của môn học là năng lực tiếp nhận văn bản và năng lực tạo lập văn bản Từ yêu cầu này, Th.S Lê Thị Ngọc Chi - Giảng viên Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã chia sẻ những vấn

đề cần lưu ý khi dạy học Làm văn theo định hướng phát triển năng lực Đó là, Dạy thực hành Làm văn và Đánh giá bài văn của học sinh

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh qua một số tác phẩm truyện lớp 12” (Sáng kiến kinh nghiệm) của Nguyễn Hữu Đinh; Phát triển phẩm chất, năng lực học sinh qua một số chủ đề dạy học ở chương trình

lớp 12 hiện hành (Thuyết minh sáng kiến kinh nghiệm) Theo 123 doc…

3 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn là phát triển năng lực của học sinh

qua dạy học các văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn 12

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, bao gồm việc làm

sáng tỏ các năng lực cần phát triển cho học sinh; vấn đề quán triệt nguyên tắc bám sát các văn bản nghệ thuật trong dạy học; tình hình dạy học các văn bản

nghệ thuật trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 12 trong việc phát

triển năng lực cho học sinh

4.2 Xác lập định hướng cơ bản và xây dựng hệ thống phương pháp,

biện pháp phát triển năng lực của học sinh qua dạy học các văn bản nghệ

thuật trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 12

4.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của

những phương pháp, biện pháp được đề xuất nhằm khắc phục những bất cập của việc phát triển năng lực của học sinh qua dạy học các văn bản nghệ thuật

trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 12

5 Phương pháp nghiên cứu

Chúng tôi sử dụng phối hợp nhiều phương pháp thuộc hai nhóm nghiên

cứu lý thuyết và nghiên cứu thực tiễn:

- Dùng các phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết, phân loại và

hệ thống hóa lý thuyết để đánh giá, thẩm định những công trình nghiên cứu đã

có liên quan đến đề tài

- Dùng các phương pháp quan sát và điều tra để nắm bắt được những

dữ liệu cần thiết về hoạt động phát triển năng lực của học sinh qua dạy học

các văn bản nghệ thuật trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 12

- Dùng phương pháp thực nghiệm để thẩm định, đánh giá tính khoa

học, khả thi của hệ thống phương pháp, biện pháp được đề xuất trong luận văn trên vấn đề phát triển năng lực của học sinh qua dạy học các văn bản

nghệ thuật trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 12

6 Đóng góp của luận văn

Nêu được những định hướng cơ bản đối với việc phát triển năng lực

của học sinh qua dạy học các văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn

12 và đề xuất được những phương pháp, biện pháp dạy học có tính khả thi

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận

văn được triển khai qua 3 chương:

Chương 1 Cơ sở khoa học của đề tài

Chương 2 Định hướng và biện pháp phát triển năng lực của học sinh

qua dạy học các văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn 12

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học hiện nay

1.1.1 Khái niệm năng lực và phát triển năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng la tinh “competentia”, có nghĩa

là gặp gỡ Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau

Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp,

xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động (WEINERT 2001)

Theo Diễn đàn hỗ trợ dạy và học tích cực của Bộ Giáo dục và Đào tạo

trong việc đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo yêu cầu phát

triển năng lực, khái niệm năng lực được hiểu như sau:

“Năng lực là một khái niệm then chốt chi phối việc đổi mới căn bản chương trình giáo dục mới Có rất nhiều loại năng lực Nội hàm khái niệm năng lực cũng tùy vào cách tiếp cận và lĩnh vực áp dụng mà hiểu khác nhau

Trong Chương trình giáo dục mấy năm gần đây, loại năng lực được

nhiều nước quan tâm là những năng lực chung hay năng lực cốt lõi Đây là

loại năng lực mà bất kỳ một học sinh nào cũng cần được hình thành và phát triển để có thể đối mặt với những thay đổi và thách thức khi bước vào cuộc sống thực

Bên cạnh đó là các năng lực chuyên biệt do các lĩnh vực hoặc môn học

cụ thể mang lại Tuy cách phát biểu về năng lực có thể khác nhau nhưng đều thống nhất trong cách hiểu về bản chất của khái niệm này Có thể nêu lên mấy điểm thống nhất sau:

a) Năng lực là sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố: kiến thức, kĩ năng, thái

độ, tình cảm, ý chí, kinh nghiệm và nhiều nguồn lực tinh thần khác để giải quyết một cách hiệu quả các vấn đề đặt ra trong cuộc sống (học tập và lao động)

b) Đánh giá năng lực là đánh giá khả năng thực hiện, vận dụng; thông qua làm, qua hành động để đo đếm, xác định chứ không chỉ yêu cầu biết và hiểu Tất nhiên thực hiện hay vận dụng ở đây phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng, chứ không phải thực hiện một cách “máy móc”,“mù quáng”

Đó là cách tiếp cận mới nhưng không phải xa lạ “từ trên trời rơi xuống”

mà nó vốn đã có trong chương trình cũ nhưng chưa được hiểu đúng Bởi các thành tố cơ bản cấu thành năng lực vẫn là kiến thức và kĩ năng; vì thế muốn hình thành năng lực vẫn phải thông qua kiến thức và kĩ năng

Tuy nhiên nếu chỉ mình kiến thức và kĩ năng, nhất là khi chúng tách rời nhau, thì chưa thể có năng lực thực sự

Có nhiều cách hiểu về năng lực Ngữ văn Căn cứ vào mục tiêu, tính chất và nội dung chương trình môn học này từ trước đến nay, từ cách hiểu chung về năng lực, có thể nói năng lực Ngữ văn là trình độ vận dụng các kiến thức, kĩ năng cơ bản về văn học và tiếng Việt để thực hành giao tiếp trong cuộc sống Năng lực Ngữ văn gồm 2 năng lực bộ phận là: Năng lực tiếp nhận văn bản và Năng lực tạo lập văn bản

a) Năng lực tiếp nhận văn bản là khả năng lĩnh hội, nắm bắt được các thông tin chủ yếu; từ đó hiểu đúng, hiểu thấu đáo, thấy cái hay, cái đẹp của văn bản, nhất là văn bản văn học Muốn có năng lực tiếp nhận phải biết cách tiếp nhận

Tức là dựa vào những yếu tố, cơ sở nào (từ, ngữ, câu, đoạn, hình ảnh, biểu tượng, số liệu, sự kiện, tiêu đề, dấu câu…) để có thể có được các thông tin và cách hiểu ấy

Đánh giá năng lực tiếp nhận thường dựa vào kết quả của 2 kĩ năng chính là nghe và đọc Nghe và phản hồi các thông tin nghe được một cách nhanh chóng, chính xác, không rơi vào tình trạng “ông nói gà, bà nói vịt”

Việc các nước phát triển trong nhiều kỳ thi phải tổ chức thi nói chính là

để kiếm tra năng lực nghe hoặc nói, năng lực trình bày miệng Do tính chất và yêu cầu tổ chức phức tạp hơn nên hình thức thi nói ít được vận dụng Việc đánh giá năng lực tiếp nhận chủ yếu dồn vào kĩ năng đọc hiểu văn bản

Văn bản ở đây cần hiểu theo nghĩa rộng Đó không chỉ là các tác phẩm thơ văn nghệ thuật mà còn là các loại văn bản không phải là văn chương, như văn bản viết về lịch sử, địa lý, toán học, sinh học… khoa học thường thức hoặc một thông báo nơi công cộng, một bản thuyết minh công dụng và cấu tạo của máy móc, một đơn xin việc…

Nhiều nước gọi đó là văn bản thông tin - một loại văn bản rất gần gũi

với mọi người và thường xuyên gặp trong cuộc sống Về phương diện cấu trúc, bố cục cũng không chỉ kiểm tra riêng loại văn bản viết liền mạch trên trang giấy mà còn rất nhiều loại văn bản kết hợp giữa kênh chữ và kênh hình (biểu đồ, đồ thị, minh họa, công thức, tranh ảnh, hình khối, bản đồ…), người

ta gọi là văn bản không liền mạch (Non-Continuous Texts) Tất cả đều là

những văn bản cần đọc hiểu và phải dạy cho học sinh cách đọc hiểu mỗi loại văn bản

Tóm lại, bên cạnh việc yêu cầu học sinh đọc hiểu một đoạn văn, bài thơ; nhà trường cần dạy và yêu cầu các em biết đọc hiểu các loại văn bản thông tin, trong đó có rất nhiều văn bản kết hợp kênh chữ và kênh hình, học sinh phải biết đọc hình kết hợp với đọc chữ để nắm được thông tin và hiểu đúng ý nghĩa của văn bản

b) Năng lực tạo lập văn bản là khả năng biết viết, biết tổ chức, xây dựng một văn bản hoàn chỉnh đúng quy cách và có ý nghĩa Muốn có năng

lực tạo lập phải biết cách tạo lập Tức là nắm được cách viết một loại văn bản nào đó

Đánh giá năng lực tạo lập thường dựa vào kết quả của 2 kĩ năng chính

là nói và viết Kĩ năng nói gắn liền với nghe như đã nêu ở trên Ngoài việc phản hồi nhanh và chính xác lại các thông tin nghe được; nói phải rõ ràng, rành mạch, lưu loát; từ nói đúng, nói hay đến nói hùng biện…

Cũng như kĩ năng đọc ở năng lực tiếp nhận; việc kiểm tra đánh giá năng lực tạo lập chủ yếu dồn vào cho kĩ năng viết văn bản

Văn bản yêu cầu học sinh tạo lập vẫn là các loại văn bản đã nêu ở phần trên, nhưng có khác ở mức độ, nhất là đối với văn bản văn chương nghệ thuật

Cụ thể là nhà trường chú trọng dạy cho HS cách tiếp nhận văn bản thơ văn nghệ thuật nhưng khó yêu cầu các em tạo lập ra được loại văn bản này Bởi đây là loại văn bản phụ thuộc vào năng khiếu thiên phú, thiên bẩm không phải muốn là có, cố mà thành

Ngoại trừ một số rất ít học sinh có năng khiếu văn chương thực sự, còn lại đại đa số chỉ nên yêu cầu các em làm quen và nắm được đặc điểm của các thể loại tác phẩm văn chương để làm cơ sở cho việc tiếp nhận văn học tốt hơn, hiệu quả hơn

Nếu có yêu cầu tạo lập cũng chỉ ở một mức độ vừa phải như biết kể lại,

tả lại một sự việc, con người, quang cảnh; biết phát biểu những suy nghĩ, cảm tưởng của bản thân một cách trung thực, xúc động…

Việc đề thi không yêu cầu bắt buộc phải viết một truyện ngắn hay bài thơ, với việc có một vài học sinh nào đó làm bài dưới dạng truyện ngắn, bài thơ,… là hai chuyện khác nhau, không mâu thuẫn gì nhau

Cũng như không phải có một số ít học sinh trở thành nhà văn, nhà thơ

mà yêu cầu nhà trường phải dạy tất cả mọi học sinh phải biết viết truyện ngắn, tiểu thuyết, làm thơ hay viết tùy bút

Trong khi đó một số văn bản thông thường, gần gũi và thường xuyên phải sử dụng trong cuộc sống thì lại bị coi nhẹ Hàng loạt học sinh ra đời vẫn không biết viết một bản tường trình, một đơn xin việc, một biên bản cuộc họp cho đúng nội dung và quy cách

c) Để đánh giá năng lực ngữ văn (cả tiếp nhận và tạo lập) cần phải cụ thể hóa các kĩ năng (nghe, nói, đọc, viết) thành nhiều mức độ khác nhau Theo từng cấp học, phù hợp với tâm lý-lứa tuổi mà yêu cầu từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp…Cũng từ đó mà lựa chọn một phương thức đánh giá cho phù hợp

Chẳng hạn với các kĩ năng nghe và nói, giáo viên chủ yếu thực hiện đánh giá hàng ngày, thông qua các buổi học trên lớp, các hoạt động tập thể, sinh hoạt lớp, đoàn, đội… Các kĩ năng còn lại (đọc, viết) ngoài việc kiểm tra hàng ngày (đánh giá quá trình) thường được chú trọng ở các kỳ kiểm tra, thi cuối cấp, cuối lớp (đánh giá kết thúc)

Đánh giá theo yêu cầu phát triển năng lực khác đánh giá theo hướng cung cấp nội dung Theo hướng nội dung, mục tiêu đánh giá tập trung vào xem người học biết những gì (nhiều ít); nội dung đánh giá chủ yếu là yêu cầu nhắc lại những nội dung đã học, những gì thầy, cô đã dạy, những bài có trong chương trình và sách giáo khoa;

Cùng đó, yêu cầu chủ yếu là chứng minh những gì đã có sẵn, ca ngợi

và phê phán một chiều, kiểm tra trí nhớ là chính; đề thi và đáp án khép kín, bắt buộc phải tuân thủ theo ý của người ra đề; còn diễn đạt, hành văn phụ thuộc hoàn toàn vào cảm tính, vào cái “gu”của người chấm… Kết quả là học sinh tập trung học thuộc lòng, chép văn mẫu

Mục tiêu của đánh giá theo yêu cầu phát triển năng lực cần xác định được khả năng vận dụng tổng hợp những gì đã học của học sinh vào việc giải quyết một bài toán mới, đáp ứng các yêu cầu mới trong một tình huống tương tự

Nội dung đánh giá không phải chỉ là những gì đã học mà còn là yêu cầu tổng hợp, liên hệ nhiều nội dung đã học; không chỉ giữa các phân môn trong môn học mà còn cả những hiểu biết từ các môn học khác

Tăng cường yêu cầu HS tìm mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng của bài học với các hiện tượng, sự vật, sự việc, con người… thường xuất hiện trong đời sống sinh hoạt cũng như công việc hàng ngày

Phương thức đánh giá không chú trọng yêu cầu học thuộc, nhớ máy móc, nói đúng và đầy đủ những điều thầy, cô đã dạy… mà coi trọng ý kiến và cách giải quyết vấn đề của mỗi cá nhân người học; động viên những suy nghĩ sáng tạo, mới mẻ, giàu ý nghĩa; tôn trọng sự phản biện trái chiều, khuyến khích những lập luận giàu sức thuyết phục…

Muốn thế đề thi và đáp án cần theo hướng mở; với những yêu cầu và mức độ phù hợp; tránh cả hai khuynh hướng cực đoan: “đóng” một cách cứng nhắc, máy móc, làm thui chột sự sáng tạo và “mở” mộtcách tùy tiện “không biên giới”, phi thẩm mỹ, phản giáo dục…

Theo tinh thần vừa nêu, hàng loạt câu hỏi tưởng đơn giản mà rất khó cần phải thống nhất Chẳng hạn: Thế nào là đề mở? Các hình thức mở là gì? Mức độ mở đến đâu? Đáp án mở như thế nào? Lấy gì làm tiêu chí chung để

so sánh các bài làm của học sinh? Thế nào là ý mới, ý sáng tạo?

Khó có thể nêu lên những tiêu chí và yêu cầu cụ thể nhằm trả lời cho các câu hỏi đó, nhất là trong một bài báo Chỉ có thể trao đổi, xem xét trên cơ sở các

đề thi và đáp án cụ thể Do đó đòi hỏi các tổ ra đề, các hội đồng chấm thi cần bàn luận kỹ lưỡng trước khi quyết định sự lựa chọn đề và đáp án chính thức”

1.1.2 Phát triển năng lực học sinh - xu thế toàn cầu trong giáo dục

và dạy học hiện nay

Trong bối cảnh toàn cầu hoá, với sự phát triển kinh tế, xã hội đang đặt

ra những yêu cầu mới đối với người lao động cũng như những yêu cầu mới

cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Định hướng quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học là phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác, năng lực làm việc của người học Đó cũng là những xu hướng quốc tế

trong cải cách phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy

và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập

đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết

số 29-NQ/TW cần nhận thức đúng đắn về bản chất của đổi mới phương pháp

dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học

1.1.3 Các loại hình năng lực cần hình thành - phát triển ở học sinh

Theo Tài liệu hội thảo Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo

định hướng phát triển năng lực học sinh thì “Phân loại năng lực là một vấn đề

rất phức tạp Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại Nhìn vào các chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước, có thể

thấy năng lực được phân thành 2 loại chính: năng lực chung (general

competence) và năng lực chuyên biệt (subject-specific competencies)”

1.1.3.1 Năng lực chung

“Năng lực chung (general competence) là năng lực cơ bản, thiết yếu

giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội, như năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực giao tiếp, năng lực vận động… Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

Các nhà giáo dục các nước (OECD) đề xuất các tiêu chí xác định các năng lực cốt lõi như sau: (1) Phải cần thiết đối với tất cả mọi thành viên của

xã hội; (2) Phải tuân theo các giá trị văn hóa và kinh tế, đạo đức, và tập quán, quy ước của xã hội; (3) Bối cảnh áp dụng không riêng cho các phong cách sống cá biệt, mà là những tình huống phổ biến mà người công dân sẽ gặp phải trong cuộc sống

Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học và không chỉ các môn học mà còn ở các hoạt động giáo dục khác (nhà trường, gia đình, các đoàn thể xã hội) Vì thế các nước gọi

là năng lực xuyên chương trình (Cross- curricular competencies) Hội đồng châu Âu gọi là năng lực chính (key competence) Cũng cần lưu ý là khái niệm năng lực chính được nhiều nước trong khối EU sử dụng với các thuật ngữ khác nhau như: năng lực nền tảng (soclesde compétences), năng lực chủ yếu (essential competencies), kỹ năng chính (key skills), kỹ năng cốt lõi (core skills), năng lực cơ sở (basic competencies), khả năng/ phẩm chất chính (key qualifications), kỹ năng chuyển giao được (key transferable skills),… Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; b) Giúp cho cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; c) Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người”

Theo Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

theo định hướng phát triển năng lục học sinh môn Ngữ văn Cấp trung học

phổ thông thì Các năng lực chung, cốt lõi được sắp xếp theo các nhóm sau:

- Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:

+ Năng lực tự học;

+ Năng lực giải quyết vấn đề;

+ Năng lực sáng tạo;

+ Năng lực quản lí bản thân

- Năng lực xã hội, bao gồm:

+ Năng lực giao tiếp;

+ Năng lực hợp tác

- Năng lực công cụ, bao gồm:

+ Năng lực tính toán;

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ;

+ Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin (ICT)

1.1.3.2 Năng lực chuyên biệt

“Năng lực chuyên biệt (subject-specific competencies) là những năng lực

được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt độngchuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao

và sâu hơn của một môn học/hoạt động nào đó Vì thế chương trình Québec gọi

là năng lực môn học cụ thể (subject-specific competencies) để phân biệt với năng lực xuyên chương trình - năng lực chung”

Theo Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn Cấp trung học

phổ thông thì Các năng lực mà môn học Ngữ văn hướng đến được thể hiện cụ

thể như sau:

a Năng lực giải quyết vấn đề

“Trên thực tế, có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về năng lực giải quyết vấn đề Tuy nhiên, các ý kiến và quan niệm đều thống nhất cho rằng, giải quyết vấn đề là một năng lực chung, thể hiện khả năng của mỗi người trong việc nhận thức, khám phá được những tình huống có vấn đề trong học tập

và cuộc sống mà không có định hướng trước về kết quả, và tìm các giải pháp

để giải quyết những vấn đề đặt ra trong tình huống đó, qua đó thể hiện khả năng tư duy, hợp tác trong việc lựa chọn và quyết định giải pháp tối ưu

Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm việc nhận biết được mâu thuẫn giữa tình huống thực tế với hiểu biết của cá nhân và chuyển hóa được mâu thuẫn thành vấn đề đòi hỏi tự mình tìm tòi, khám phá; thể hiện khả năng của

cá nhân trong quá trình thu thập và xử lý thông tin từ nhiều nguồn khác nhau,

đề xuất phương án và thực hiện phương án đã chọn, điều chỉnh trong quá trình, đánh giá hiệu quả của phương án và đề xuất vận dụng trong các tình huống mới tương tự Quá trình đó được thực hiện bằng sự hứng thú tìm tòi, khám phá cái mới, tinh thần trách nhiệm của cá nhân và sự phối hợp, tương tác giữa các cá nhân Đó chính là sự vận dụng tổng hợp của kiến thức, kỹ năng, thái độ, tính sẵn sàng,…thể hiện qua các hoạt động cụ thể Qua trình giải quyết vấn đề nhìn chung được thực hiện qua các bước cơ bản sau:

- Xác định vấn đề: chuyển vấn đề trong tình huống thực tế thành vấn

đề đòi hỏi khám phá, giải quyết;

- Thu thập và phân tích thông tin, từ đó đưa ra các phương án giải quyết vấn đề;

- Chọn phương án tối ưu và biện giải về sự chọn lựa;

- Thực hiện phương án đã chọn và điều chỉnh trong quá trình thực hiện;

- Đánh giá hiệu quả của phương án và đề xuất để vận dụng vào tình huống mới

Với môn học Ngữ văn, năng lực này cũng cần được hướng đến khi triển khai các nội dung dạy học của bộ môn, do tính ứng dụng của thực tiễn

và quy trình hình thành năng lực có thể gắn với các bối cảnh học tập (tiếp nhận và tạo lập văn bản) của môn học, khi nảy sinh những tình huống có vấn

đề Với một số nội dung dạy học trong môn Ngữ văn như: xây dựng kế hoạch cho một hoạt động tập thể, tiếp nhận một thể loại văn học mới, viết một kiểu loại văn bản, lý giải các hiện tượng đời sống được thể hiện qua văn bản, thể hiện quan điểm của cá nhân khi đánh giá các hiện tượng văn học,… thì quá trình học tập các nội dung trên là quá trình giải quyết vấn đề theo quy trình đã xác định Quá trình giải quyết vấn đề trong môn Ngữ văn có thể được vận dụng trong một tình huống dạy học cụ thể hoặc trong một chủ đề dạy học” [4]

b Năng lực sáng tạo

“Năng lực sáng tạo được hiểu là sự thể hiện khả năng của học sinh trong việc suy nghĩ và tìm tòi, phát hiện những ý tưởng mới nảy sinh trong học tập và cuộc sống, từ đó đề xuất được các giải pháp mới một cách thiết thực, hiệu quả để thực hiện ý tưởng Trong việc đề xuất và thực hiện ý tưởng, học sinh bộc lộ óc tò mò, niềm say mê tìm hiểu, khám phá

Năng lực sáng tạo được thể hiện qua những biểu hiện sau:

- Biết đặt các câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng, xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau

- Đề xuất được ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất

- Trình bày những suy nghĩ và khái quát hóa thành tiến trình khi thực hiện một công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều

đã biết vào tình huống tương tự

Việc hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cũng là một mục tiêu

mà môn học Ngữ văn hướng tới Năng lực này được thể hiện trong việc xác định các tình huống và những ý tưởng, đặc biệt những ý tưởng được gửi gắm trong các văn bản văn học, trong việc tìm hiểu, xem xét các sự vật, hiện tượng

từ nhiều góc nhìn khác nhau trong cách trình bày suy nghĩ và cảm xúc của học sinh trước một vẻ đẹp, một giá trị của cuộc sống Năng lực suy nghĩ sáng tạo bộc lộ thái độ đam mê và khát khao được tìm hiểu của học sinh, không suy nghĩ theo lối mòn, theo công thức Trong các giờ đọc hiểu văn bản, một trong những yêu cầu cao là học sinh, với tư cách là người đọc, phải trở thành người đồng sáng tạo với tác phẩm (khi có được những cách cảm nhận riêng, độc đáo về nhân vật, về hình ảnh, ngôn từ của tác phẩm; có cách diễn đạt giàu sắc thái cá nhân trước một vấn đề,…)” [4]

c Năng lực hợp tác

“Học hợp tác là hình thức học sinh làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ

để hoàn thành công việc chung và các thành viên trong nhóm có có quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, giúp đỡ nhau để giải quyết các vấn đề khó khăn của nhau Khi làm việc cùng nhau, học sinh học cách làm việc chung, cho và nhận sự giúp đỡ, lắng nghe người khác, hòa giải bất đồng và giải quyết vấn đề theo hướng dân chủ Đây là hình thức học tập giúp học sinh ở mỗi cấp học phát triển cả về quan hệ xã hội lẫn thành tích học tập

Năng lực hợp tác được hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân và tập thể trong học tập và cuộc sống Năng lực hợp tác cho thấy khả năng làm việc hiệu quả của cá nhân trong mối quan hệ với tập thể, trong mối quan hệ tương trợ lẫn nhau để cùng hướng tới một mục đích chung Đây là một năng lực rất cần thiết của xã hội hiện đại, khi chúng ta đang sống trong một môi trường, một không gian rộng mở của quá trình hội nhập Năng lực hợp tác được thể hiện ở một số khía cạnh sau:

- Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ; xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp

- Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá hoạt động của mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để

tự đề xuất cho nhóm phân công

- Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công cho từng thành viên trong nhóm các công việc phù hợp

- Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều chỉnh, thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm

- Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm

Trong môn học Ngữ văn, năng lực hợp tác thể hiện ở việc học sinh cùng chia sẻ, phối hợp với nhau trong các hoạt động học tập qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập diễn ra trong giờ học Thông qua các hoạt động nhóm, cặp, học sinh thể hiện những suy nghĩ, cảm nhận của cá nhân về những vấn đề đặt ra, đồng thời lắng nghe những ý kiến trao đổi thảo luận của nhóm

để tự điều chỉnh cá nhân mình Đây là những yếu tố rất quan trọng góp phần hình thành nhân cách của người học sinh trong bối cảnh mới” [4]

d Năng lực tự quản bản thân

“Năng lực này thể hiện khả năng của mỗi con người trong việc kiểm soát cảm xúc, hành vi của bản thân trong các tình huống của cuộc sống, ở việc biết lập kế hoạch và làm việc theo kế hoạch, ở khả năng nhận ra và tự điều chỉnh hành vi của cá nhân trong các bối cảnh khác nhau Khả năng tự quản

bản thân giúp con người chủ động và có trách nhiệm đối với những suy nghĩ, việc làm của mình, sống có kỷ luật, biết tôn trọng người khác và tôn trọng chính bản thân mình

Năng lực tự quản bản thân thường được thể hiện ở một số khía cạnh sau:

- Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành động, việc làm của mình trong học tập và trong cuộc sống hằng ngày; làm chủ được cảm xúc của bản thân trong học tập và cuộc sống

- Biết huy động, sử dụng nguồn lực sẵn có để xây dựng, tổ chức và thực hiện kế hoạch cá nhân nhằm đạt được mục đích học tập; biết học tập độc lập; biết suy nghĩ và hành động hướng vào mục tiêu của mình phù hợp với hoàn cảnh

- Thường xuyên tự đánh giá, tự điều chỉnh hành động của bản thân trong học tập và trong cuộc sống hằng ngày; thích ứng được với những thay đổi hay những tình huống mới

- Cảm nhận được sức khỏe của bản thân; đánh giá được tình trạng sức khỏe của bản thân dựa trên một số chỉ số cơ bản về sức khỏe thông qua phiếu xét nghiệm; tự chủ trong ăn ống, rèn luyện và nghỉ ngơi hợp lý để có lợi cho sức khỏe của mình; chủ động phát hiện và nhận rõ những tác động bất lợi của môi trường sống đối với bản thân và có cách thức phòng chống phù hợp

Cũng như các môn học khác, môn Ngữ văn cũng cần hướng đến việc rèn luyện và phát triển ở học sinh năng lực tự quản bản thân Trong các bài học, học sinh cần biết xác định các kế hoạch hành động cho cá nhân và chủ động điều chỉnh kế hoạch để đạt được mục tiêu đặt ra, nhận biết những tác động của ngoại cảnh đến việc tiếp thu kiến thức và rèn luyện kỹ năng của cá nhân để khai thác, phát huy những yếu tố tích cực, hạn chế những yếu tố tiêu cực, từ đó xác định được các hành vi đúng đắn, cần thiết trong những tình huống của cuộc sống

Bên cạnh những năng lực chung được nêu trên mà môn Ngữ văn ít nhiều có thế mạnh, trong những trường hợp nhất định của quá trình dạy học, những năng lực chung khác cũng cần được hướng tới Chẳng hạn năng lực sử dụng ICT (năng lực ứng dụng công nghệ thông tin) trong môn Ngữ văn thể hiện khả năng khai thác các nguồn thông tin mạng về những vấn đề trong cuộc sống và trong tác phẩm văn học, những hình ảnh trực quan về các chi tiết nghệ thuật được miêu tả bằng ngôn ngữ văn học,… Năng lực tính toán trong môn Ngữ văn thể hiện ở khả năng đọc hiểu các văn bản có những con

số (số liệu thống kê, bảng biểu), đưa ra các số liệu, bình luận về mối quan hệ giữa các số liệu để lập luận trong trình bày văn bản nói, viết; trong việc xác định cấu trúc ngôn ngữ, phân tích cách tổ chức văn bản,… Bên cạnh đó, năng lực tự học thể hiện ở việc xác định được các nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động, biết mục tiêu của môn học và tự đặt ra mục tiêu học tập cho

cá nhân, hình thành phương pháp học cho cá nhân, biết điều chỉnh bản thân và chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của bạn bè, người thân và các nguồn lực khác Như vậy, trong dạy học các môn học cũng ngư dạy học Ngữ văn, quá trình thực hiện một nội dung học tập nhằm hình thành đồng thời nhiều năng lực, bởi thế cần vận dụng một cách hợp lý phương pháp và quy trình dạy học để giúp học sinh thể hiện được các năng lực của cá nhân trong từng nội dung học tập” [4]

e Năng lực giao tiếp tiếng Việt

“Giao tiếp là hoạt động trao đổi thông tin giữa người nói và người nghe nhằm đạt được một mục đích nào đó Việc trao đổi thông tin được thực hiện bằng nhiều phương tiện, tuy nhiên, phương tiện quan trọng nhất sử dụng trong giao tiếp là ngôn ngữ Năng lực giao tiếp do đó được hiểu là khả năng sử dụng các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ để chuyển tải, trao đổi thông tin về các phương diện của đời sống xã hội, trong từng bối cảnh hoặc ngữ cảnh cụ

thể, nhằm đạt đến một mục đích nhất định trong việc thiết lập mối quan hệ giữa những con người với nhau trong xã hội Năng lực giao tiếp bao gồm các thành tố: sự hiểu biết và khả năng sử dụng ngôn ngữ, sự hiểu biết về các tri thức của đời sống xã hội, sự vận dụng phù hợp những hiểu biết trên về các tình huống phù hợp để đạt được mục đích

Năng lực giao tiếp được thể hiện ở một số khía cạnh sau:

- Xác định được mục đích giao tiếp và hiểu được vai trò quan trọng của việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp;

- Nhận ra được bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của bối cảnh giao tiếp (người nghe) để có thái độ ứng xử phù hợp;

- Biết sử dụng hệ thống ngôn ngữ để diễn đạt ý tưởng của cá nhân một cách tự tin trong từng bối cảnh và đối tượng; thể hiện được thái độ biểu cảm phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp

Trong môn học Ngữ văn, việc hình thành và phát triển cho học sinh năng lực giao tiếp ngôn ngữ là một mục tiêu quan trọng, cũng là mục tiêu thế mạnh mang tính đặc thù của môn học Thông qua bài học về sử dụng tiếng Việt học sinh được hiểu về các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ và cách sử dụng phù hợp, hiệu quả trong các tình huống giao tiếp cụ thể, học sinh được luyện tập những tình huống hội thoại theo nghi thức và không mghi thức, các phương châm hội thoại từng bước làm chủ tiếng Việt trong các hoạt động giao tiếp Các bài đọc hiểu văn bản cũng tạo môi trường, bối cảnh để học sinh giao tiếp cùng tác giả và môi trường sống xung quanh, được hiểu và nâng cao khả năng sử dụng tiếng Việt văn hóa, văn học Đây cũng là mục tiêu chi phối trong việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn là dạy học theo quan điểm giao tiếp, coi trọng khả năng thực hành, vận dụng những kiến thức tiếng Việt trong những bối cảnh giao tiếp đa dạng của cuộc sống

Năng lực giao tiếp trong các nội dung dạy học tiếng Việt được thể hiện

ở 4 kỹ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng các kiến thức

và kỹ năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống” [4]

g Năng lực thưởng thức văn học hay cảm thụ thẩm mỹ

“Năng lực cảm thụ thẩm mỹ thể hiện khả năng của mỗi cá nhân trong việc nhận ra được các giá trị thẩm mĩ của sự vật, hiện tượng, con người và cuộc sống, thông qua những cảm nhận, rung động trước cái đẹp và cái thiện,

từ đó biết hướng những suy nghĩ, hành vi của mình theo cái đẹp, cái thiện Như vậy, năng lực cảm thụ (hay năng lực trí tuệ xúc cảm) thường dùng với hàm nghĩa nói về các chỉ số cảm xúc của mỗi cá nhân Chỉ số này mô tả khả năng tự nhận thức để xác định, đánh giá và điều tiết cảm xúc của chính mỗi người, của người khác, của các nhóm cảm xúc

Năng lực cảm xúc thẩm mỹ thường được thể hiện ở một số nội dung sau:

- Nhận thức được cảm xúc của bản thân:

Ý thức về bản thân - tức là có thể nhận biết các xúc cảm của mình - là

cơ sở của năng lực cảm xúc Năng lực này có ý nghĩa căn bản đối với sự hiệu biết bản thân và trực giác tâm lý Những người không tự biết về những gì mình cảm nhận sẽ thường phó mặc cho những tình cảm của mình Trái lại, những người biết làm cho cuộc sống của mình tốt hơn sẽ thấy rõ được những hậu quả sâu xa trong các quyết định của mình, dù đó là lựa chọn người bạn đời hay lựa chọn nghề nghiệp

- Làm chủ các cảm xúc của bản thân:

Đó là năng lực làm cho những tình cảm của mình thích nghi với mỗi hoàn cảnh, điều này phụ thuộc vào sự tự ý thức của bản thân Năng lực này giúp mỗi người biết cách tự trấn an tinh thần của mình trong những tình huống căng thẳng hoặc những thử thách của cuộc sống, thoát khỏi sự chi phối của lo âu, buồn rầu và giận dữ cũng như thấy được hậu quả tiêu cực của tình trạng không đạt tới điều đó Những người có năng lực làm chủ cảm xúc của

bản thân có thể chấp nhận và vượt qua được một cách tốt nhất những thất bại

và những sự trái ý mà cuộc đời dành cho mình, biết ứng xử hết sức có hiệu quả trong mọi lĩnh vực của cuộc sống đồng thời biết thể hiện tình cảm, cảm xúc của bản thân phù hợp trong những hoàn cảnh giao tiếp

- Nhận biết các cảm xúc của người khác và những biểu hiện của cuộc sống từ phương diện thẩm mỹ:

Sự đồng cảm, nhạy cảm trước những trạng thái cảm xúc của người khác xuất phát từ ý thức về bản thân là yếu tố căn bản tạo nên mối quan hệ tương tác giữa cá nhân và những người xung quanh Những người đồng cảm biết tiếp nhận hết sức nhanh nhạy những tín hiệu và qua đó cho thấy nhu cầu

và mong muốn của người khác, cũng như sự nhạy cảm và sự tương giao giữa cảm xúc của cá nhân với những biến thái rất tinh tế của các hình ảnh của cuộc sống Đó là những người biết “Thương người như thể thương thân”, luôn biết

“Mở lòng đón lấy những vang động của cuộc sống”, biết thể hiện những tình cảm, thái độ phù hợp trước những biểu hiện của cái đẹp, cái thiện cũng như cái ác, cái xấu trong cuộc sống

- Làm chủ những liên hệ, những giá trị của con người và cuộc sống:

Luôn biết giữ những liên hệ tốt với những người xung quanh, đó chính

là biết chủ động điều khiển các cảm xúc của mình Những người biết làm cho mình có được sự cảm mến của mọi người, biết lãnh đạo và định hướng một cách có hiệu quả những mối liên hệ của mình với người khác đều có sự làm chủ cảm xúc ở mức cao nhất Đó cũng là những người biết nhận thức được giá trị sống từ phương diện thẩm mỹ, biết hành động vì những gì tốt đẹp trong môi trường sống của mình Đây chính là yếu tố quan trọng tạo nên thành công của mỗi người trong cuộc sống

Năng lực cảm thụ thẩm mỹ là năng lực đặc thù của môn Ngữ văn gắn với tư duy hình tượng trong tiếp nhận văn bản văn học Quá trình tiếp xúc với

tác phẩm văn chương là quá trình người đọc bước vào thế giới hình tượng của tác phẩm và thế giới tâm hồn của tác giả từ chính cánh cửa tâm hồn của mình Năng lực cảm xúc như trên đã nói, được thể hiện ở nhiều khía cạnh; trong quá trình người đọc tiếp nhận tác phẩm văn chương, năng lực cảm xúc được thể hiện ở những phương diện sau:

- Cảm nhận vẻ đẹp của ngôn ngữ văn học, biết rung động trước những hình ảnh, hình tượng được khơi gợi trong tác phẩm về thiên nhiên, con người, cuộc sống qua ngôn ngữ nghệ thuật

- Nhận ra được những giá trị thẩm mỹ được thể hiện trong tác phẩm văn học: cái đẹp, cái xấu, cái hài, cái bi, cái cao cả, cái thấp hèn,… từ đó cảm nhận được những giá trị tư tưởng và cảm hứng nghệ thuật của nhà văn được thể hiện qua tác phẩm

- Cảm hiểu được những giá trị của bản thân qua việc cảm hiểu tác phẩm văn học; hình thành và nâng cao nhận thức và xúc cảm thẩm mỹ của

cá nhân; biết cảm nhận và rung động trước vẻ đẹp của thiên nhiên, con người, cuộc sống; có những hành vi đẹp đối với bản thân và các mối quan hệ

xã hội; hình thành thế giới quan thẩm mỹ cho bản thân qua việc tiếp nhận tác phẩm văn chương

Từ việc tiếp xúc với các văn bản văn học, học sinh sẽ biết rung động trước cái đẹp, biết sống và hành động vì cái đẹp, nhận ra cái xấu và phê phán những hình tượng, biểu hiện không đẹp trong cuộc sống, biết đam mê và mơ ước cho cuộc sống tốt đẹp hơn

Như vậy, quá trình dạy học Ngữ văn đồng thời giúp học sinh hình thành và phát triển các năng lực đáp ứng với yêu cầu phát triển của xã hội, thông qua việc rèn luyện và phát triển các kỹ năng đọc, viết, nghe, nói Với đặc trưng của môn học, môn Ngữ văn triển khai các mạch nội dung bao gồm các phân môn Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn nhằm hướng dẫn học sinh

đọc hiểu các văn bản và tạo lập được các văn bản theo các kiểu loại khác nhau Trong quá trình hướng dẫn học sinh tiếp xúc với văn bản, môn Ngữ văn giúp học sinh từng bước hình thành và nâng cao các nâng lực học tập của môn

học, cụ thể là nâng lực tiếp nhận văn bản (gồm kỹ năng nghe và đọc) và nâng

lực tạo lập văn bản (gồm kỹ năng nói và viết) Năng lực đọc - hiểu văn bản

của học sinh thể hiện ở khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức về tiếng Việt, về các loại hình văn bản và kỹ năng, phương pháp đọc, khả năng thu thập các thông tin, cảm thụ cái đẹp và các giá trị của tác phẩm văn chương nghệ thuật Năng lực tạo lập văn bản của học sinh thể hiện ở khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức về các kiểu văn bản, với ý thức và tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa cùng kỹ năng thực hành tạo lập văn bản theo các phương thức biểu đạt khác nhau, theo hình thức trình bày miệng hoặc viết Thông qua các năng lực học tập của bộ môn để hướng tới các năng lực chung

và các năng lực đặc thù của môn học như đã nêu trên”

“Sáng tạo và đọc diễn cảm là ví dụ để phân biệt hai loại năng lực này Sáng tạo là năng lực chung, là sản phẩm của tất cả các môn học/ hoạt động và đòi hỏi vận dụng ở tất cả các môn học/ hoạt động; còn đọc diễn cảm hoặc tiếp nhận, cảm thụ văn thơ; tạo lập văn bản… là năng lực riêng, năng lực do môn tiếng Việt và văn học đảm nhận Tương tự như vậy năng lực hợp tác là năng lực chung nhưng năng lực sử dụng bản đồ hoặc năng lực sử dụng số liệu thống kê là năng lực chuyên biệt do môn Địa lí; năng lực tư duy toán học, năng lực mô hình hóa toán học, giao tiếp toán học là những năng lực chuyên biệt do môn Toán hình thành và phát triển….Năng lực tìm hiểu và khám phá thế giới bằng quan sát và thực nghiệm, năng lực ứng xử với tự nhiên phù hợp với phát triển bền vững… là những năng lực chuyên biệt của môn Khoa học Với môn Khoa học xã hội, năng lực chuyên biệt sẽ là tái hiện, phân tích tổng hợp, so sánh các sự kiện, các hiện tượng trong không gian và thời gian… Các

môn học nghệ thuật nhằm hình thành năng lực cảm thụ nghệ thuật; năng lực thực hành sáng tạo nghệ thuật (âm nhạc, hội họa, điêu khắc….) Môn Công nghệ phát triển các năng lực chuyên biệt như năng lực thiết kế, năng lực lựa chọn, đánh giá và sử dụng công nghệ….”

“Nhìn chung sự phân biệt giữa năng lực chung và năng lực chuyên biệt

là cần thiết, tuy nhiên giữa hai loại năng lực này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, góp phần bổ sung cho nhau và do vậy nhiều khi ranh giới giữa chúng thường bị nhòe mờ, không thật rõ ràng, minh bạch Chẳng hạn tư duy sáng tạo

là năng lực chung, nhưng môn học nào cũng có yêu cầu sáng tạo như là một năng lực chuyên biệt: sáng tạo toán học, sáng tạo nghệ thuật, sáng tạo văn học, sáng tạo công nghệ… Giao tiếp là năng lực chung, nhưng khi đi sâu vào giao tiếp ngôn ngữ nếu các kỹ năng đọc, viết, nghe nói (môn Tiếng Việt - Văn học) được yêu cầu ở một mức độ nào đó thì nó lại trở thành năng lực chuyên biệt; ví dụ nói và diễn thuyết (hùng biện) thì nói là năng lực chung, yêu cầu ở mức độ bình thường (literacy communication) nhưng diễn thuyết và nhất là diễn thuyết cho hay (hùng biện) không phải là năng lực chung mà là năng lực chuyên biệt; tương tự năng lực đọc và đọc diễn cảm cũng như vậy…” [4]

1.2 Văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn THPT và những ưu thế của nó trong việc phát triển năng lực học sinh

1.2.1 Khái niệm văn bản nghệ thuật

Khái niệm văn bản nghệ thuật mà chúng tôi dùng trong luận văn này

dùng để chỉ những văn bản thuộc loại hình hư cấu, phân biệt với các văn bản

thông tin hay một số văn bản khác được xếp vào “ô” văn bản nhật dụng Văn

bản nghệ thuật được xây dựng trước hết nhằm mục đích thẩm mỹ, chú ý xây dựng hình tượng, có sử dụng hư cấu và tưởng tượng Văn bản nghệ thuật thuộc có thể thuộc về nhiều thể loại khác nhau: thơ, truyện ngắn, tiểu thuyết,

ký, kịch

Theo Từ điển thật ngữ văn học do Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn

Khắc Phi đồng chủ biên, văn bản nghệ thuật có ba chức năng chính:

- Chức năng sáng tạo - văn bản nghệ thuật là nguồn phát thông tin mới Chức năng “nguồn phát” của văn bản nghệ thuật bị quy định bởi tính phức tạp của quan hệ của nó với các yếu tố khác ngoài quá trình giao tiếp và bởi các đặc điểm của từng loại hình nghệ thuật Quan hệ ngôn ngữ - văn bản trong hệ thống nghệ thuật vốn mang tính biện chứng Bởi vậy, sự tiếp nhận thông tin trong hệ thống văn bản nghệ thuật không bao giờ đơn nghĩa

- Chức năng truyền thông tin - một chức năng “phi nghệ thuật” mà văn bản nghệ thuật buộc phải thực hiện, dù bản thân nó có độc đáo đến mấy Chính vì điều này, người ta có thể kể lại “cốt truyện” một tác phẩm nào đó, có thể dịch văn bản nghệ thuật từ một ngôn ngữ của loại hình nghệ thuật này sang ngôn ngữ một laoij hình nghệ thuật khác

- Chức năng ghi nhớ - một chức năng thể hiện quan hệ giữa văn bản nghệ thuật với các truyền thống văn hóa trước đó Do đi vào ký ức của văn hóa, văn bản nghệ thuật không chỉ trở thành định hướng lịch sử mà còn trở thành định hướng đạo đức cho sự phát triển tinh thần của nhân loại [14, 396-397]

1.2.2 Văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn 12

Vị trí của văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn 12 hoàn toàn

tương đồng với vị trí của văn bản nghệ thuật trong toàn bộ chương trình Ngữ

văn THPT, thậm chí cả chương trình Ngữ văn THCS Văn bản nghệ thuật là

loại văn bản có vị trí quan trọng nhất, xác định tính chất đặc trưng của môn học Ngữ văn Dù trong SGK Ngữ văn hiện hành, người ta chủ trương đưa thêm nhiều văn bản nhật dụng, văn bản thông tin, với mục đích cho học sinh biết tới

sự đa dạng của các loại hình văn bản và bước đầu biết cách đọc các loại văn bản đó - một kỹ năng, năng lực cần thiết để sau này có thể “tự học suốt đời”, biết tự tìm kiếm thông tin, tri thức một cách chủ động - tuy vậy, phần gây hứng

thú nhiều nhất đối với cả người dạy lẫn người học vẫn là các văn bản nghệ thuật Các văn bản nghệ thuật trong chương trình lớp 12 thường xuyên được những người ra đề thi tốt nghiệp THPT, Đại học - Cao đẳng hỏi tới Sự hiểu biết về chúng, mức độ chiếm lĩnh chúng là chỉ số đáng tin cậy nhất để người ta

đo năng lực văn học, năng lực Ngữ văn của học sinh phổ thông

“Với chương trình Ngữ văn 12, ngoài những tác phẩm mang tính sử thi, giáo viên còn phải tiếp cận và giải mã những tác phẩm đi vào đời sống tinh

thần của con người và nhân vật cũng như tư tưởng đổi mới của tác giả Hồn

Trương Ba, da hàng thịt là cả một cuộc đấu tranh phức tạp bên trong mỗi con

người, làm sao giữ được chất thiện, chất người của bản thân trước mọi cám dỗ

dữ dội và tinh ma của cái ác, cái xấu Cách đến với Chiếc thuyền ngoài xa không giống với cách tiếp cận Mảnh trăng cuối rừng Một bên chủ yếu là

khám phá thế giới con người trong quan hệ với bên ngoài, với cộng đồng, với ngoại cảnh; một bên là quá trình khám phá thế giới nội tâm của từng nhân vật, từng con người trước cuộc đời phức tạp và nghiệt ngã Với tư duy đơn giản và cách tiếp cận văn chương mòn cũ, người đọc sẽ không hiểu hết được những vấn đề tác giả đang đặt ra trong tác phẩm với bao trăn trở thường nhật đầy trách nhiệm của mình Một phóng viên nhiếp ảnh nếu chỉ đến với vẻ đẹp bề ngoài của cảnh thiên nhiên, của con người thì không tài nào ghi được những bức tranh thật của cuộc đời và con người Giáo viên khi giảng dạy những tác phẩm này phải biết tự đòi hỏi một sự đổi mới trong tư duy xã hội, tư duy văn

học và cả phương pháp tiếp cận văn chương hiện đại” (Ngữ văn 12 - Sách

Trung Thành);… tất cả các tác phẩm khai thác số phẩm con người trong từng hoàn cảnh sống khác nhau nhưng tựu trung ở họ đều có điểm chung đó là sự

hy sinh, mất mát, chia lìa, khổ đau,… mà họ đã trải qua

1.2.3 Dạy học văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn 12 với vấn đề phát triển năng lực học sinh

“Đối với môn Ngữ văn, khi vận dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh như giải quyết vấn

đề, dạy học khám phá, dạy học theo dự án,… cần chú ý đến sự khác biệt về năng lực và sở thích của mỗi học sinh trong tiếp nhận văn bản, nhất là các văn bản văn học để có cách dạy học phân hóa phù hợp; đặc biệt chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự học, qua đó hướng dẫn học sinh biết kiến tạo tri thức

và nền tảng văn hóa cho bản nhân từ những cản nhận, suy nghĩ và trải nghiệm của cá nhân trong cuộc sống Tăng cường tính giao tiếp, khả năng hợp tác của học sinh trong giờ học Ngữ văn qua các hoạt động thực hành, luyện tập, trao đổi thảo luận,… Vận dụng các phương pháp đặc thù của môn học và các phương pháp dạy học chung một cách phù hợp nhằm từng bước nâng cao hiệu

quả dạy học Ngữ văn” (Trích Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá

kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn, cấp trung học phổ thông) [4]

Đối với văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn THPT nói chung và văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn 12 nói riêng, việc chú trọng phát triển năng lực cho học sinh qua từng văn bản nghệ thuật là một việc làm tối quan trọng và hết sức cần thiết Bởi lẽ, thứ nhất giúp học sinh hình thành các năng lực cụ thể qua mỗi tác phẩm; thứ hai, coi đây là giai đoạn tập dượt chuẩn bị hành trang để dấn thân vào một môi trường học tập cao hơn (Cao đẳng, Đại học,….) Từ đó, học sinh có đủ tự tin khi đứng trước một văn bản nghệ thuật, chủ động, sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề đặt ra trong từng văn bản nghệ thuật (thơ, truyện, ký, kịch,….)

1.3 Thực trạng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học các văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn 12 nói riêng

1.3.1 Thực trạng nhận thức về vấn đề

Theo Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập

theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn Cấp trung học phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo, kiểu dạy học hiện nay phải là “Dạy

học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,…

Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,… Các tri thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định Cần rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hóa, khái quát hóa, tương tự, quy lạ về quen… để hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ

Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Điều đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trinh tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy- trò và trò- trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của tùng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thong qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như lời giải đáp/ đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm tòi nguyên nhân và nêu cách sửa chữa sai sót” [4, 29]

1.3.2 Thực trạng hoạt động tổ chức dạy học trên lớp

Trong những năm gần đây, hoạt động day học trên lớp tại các trường phổ thông còn có những bất cập cần được khắc phục nhanh chóng Hệ quả tất yếu của những điều này là chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông có chiều hướng giảm sút; học sinh, kể cả học sinh lớp chuyên Ngữ văn của các trường THPT chuyên không mặn mà, tha thiết với việc học văn

Những bất cập trên có nhiều nguyên nhân Nhưng về cơ bản có thể khái quát được các nguyên nhân chủ yếu sau:

Thứ nhất, biểu hiện chạy theo thành tích kéo dài tạo ra những lệch lạc trong quá trình dạy học

Thứ hai, biểu hiện của tâm lý thực dụng, ảnh hưởng đến hứng thú và niềm say mê học tập bộ môn của học sinh

Thứ ba là những ảnh hưởng không nhỏ xuất phát từ cách hiểu thiên lệch

về việc Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai lộ trình cải tiến thi và tuyển sinh

1.3.3 Thực trạng kiểm tra đánh giá hướng về năng lực

Về vấn đề này, chúng tôi xin dẫn những đánh giá của Tài liệu hội thảo

Đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông của Bộ Giáo dục và đào tạo:

“Trong thực tế, lâu nay có hiện tượng thiên về kiểm tra đánh giá mức

độ học thuộc lòng, kiểm tra trí nhớ một cách đơn thuần Người ra đề thường dừng lại ở mức độ kiểm tra đánh giá kiến thức lí thuyết, khả năng ghi nhớ

(nhận biết, tái hiện), ít đặc ra yêu cầu kiểm tra đánh giá mức độ thông hiểu và kiểm tra đánh giá kỹ năng vận dụng tri thức Đề kiểm tra thường đòi hỏi học sinh chủ yếu ghi nhớ kiến thức, dẫn đến tình trạng ứng phó với kiểm tra, đánh giá, thi cử; cụ thể là gây nên tình trạng học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc, không nắm vững bản chất vấn đề, thiếu kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn Tình trạng đó là hệ quả của lối dạy học cũ, truyền thụ một chiều từ giáo viên đến học sinh và cùng với đó là cách kiểm tra đánh giá thiên về tái hiện kiến thức, xem nhẹ kiểm tra đánh gia mức độ thong hiểu và kỹ năng vận dụng kiến thức, ít đòi hỏi học sinh phân tích, suy luận, khái quát;

Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập còn chưa có tác dụng mạnh mẽ kích thích, động viên học sinh nỗ lực học tập, hoặc ra đề quá khó làm cho những học sinh có học lực trung bình trở xuống dễ chán học hoặc ra đề quá dễ

sẽ dẫn đến học sinh có tâm lí thỏa mãn, kém nỗ lực phấn đấu Phần lớn lời phê, bài làm học sinh còn chung chung, ít khai thác lỗi để rèn luyện kỹ năng

tư duy cho học sinh, một số lời phê của thầy cô thiếu thân thiện gây ức chế tâm lý cho học sinh;

Kiểm tra đánh giá chỉ bó gọn trong chương trình môn học một lớp, kể

cả kỳ thi hết cấp Vì vậy, khó đánh giá được mức độ hiểu, nắm vững toàn mạch kiến thức cả cấp học Từ đó, gây khó khăn cho việc dạy học tích hợp giữa các phân môn trong từng bộ môn và giữa các bộ môn, tách rời học với hành, lý thuyết với thực tiễn;

Kiểm tra đánh giá mới tập trung vào việc giáo viên đánh giá học sinh, ít tạo điều kiện cho học sinh tự đánh giá mình và đánh giá lẫn nhau Việc đánh giá còn mang nặng tính chủ quan do chưa xác định rõ mục tiêu kiểm tra đánh giá nên kết quả đánh giá của mỗi giáo viên của mỗi giáo viên, mỗi trường và mỗi địa phương thường khác biệt nhau;

Một bộ phận giáo viên còn chưa thấy hết vai trò của kiểm tra đánh giá,

do vậy trong kiểm tra bài cũ, 15 phút, 45 phút, việc ra đề kiểm tra nhiều khi

còn qua loa, nhiều giáo viên ra đề kiểm tra với mục đích làm sao để chấm dễ, chấm nhanh nên kết quả đánh giá chưa khách quan Phần lớn giáo viên chưa quan tâm đến quy trình soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn mamng tính chủ quan của người dạy;

Một bộ phận giáo viên chưa nắm vững yêu cầu kiểm tra đánh giá; việc kiểm tra đánh giá chủ yếu được tiến hành tự phát theo kinh nghiệm của từng giáo viên, một bộ phận đáng kể chưa bám sát mục tiêu môn học, chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình;

Những năm gần đây, xu thế áp dụng hình thức kiểm tra trắc nghiệm phát triển khá mạnh trong các trường phổ thông Hình thức kiểm tra này được giáo viên và học sinh hưởng ứng và áp dụng khá tích cực Tuy nhiên trong quá trình thực hiện đã bộc lộ nhiều bất cập, hoặc chưa căn đối giữa hỉnh thức tự luận với trắc nghiệm hoặc có biểu hiện đơn điệu (thiên về câu hỏi đúng - sai) hoặc làm dụng hình thức trắc nghiệm làm giảm hiệu quả kiểm tra đánh giá;

Tình trạng thiếu khách quan trong kiểm tra đánh giá vẫn còn khá phổ biến Bệnh thành tích (nâng tỉ lệ khá, giỏi, lên lớp…) và thói quen dạy học thụ động, nặng với đối phó thi cử còn khá phổ biến” [4, 72-73]