Tích cực hoạt động nhận thức của học sinh qua dạy học dự án chương dòng điện xoay chiều vật lí 12 thpt

Để làm được điều đó, giáo viên cần phải đổi mới phương pháp giảng dạy, chuyển từ dạy học áp đặt, truyền thụ một chiều sang định hướng, gợi mở, dẫn dắt học sinh tự tìm kiếm và chiếm lĩnh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH -  -

NGUYỄN HẢI ĐĂNG

TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH QUA DẠY HỌC DỰ ÁN CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN

XOAY CHIỀU” VẬT LÝ 12 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN – 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH -  -

NGUYỄN HẢI ĐĂNG

TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH QUA DẠY HỌC DỰ ÁN CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN

XOAY CHIỀU” VẬT LÝ 12 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lý

Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS PHAN GIA ANH VŨ

NGHỆ AN – 2016

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Phan Gia Anh Vũ đã định

hướng, tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy cô trong khoa Đào tạo Sau đại học, khoa Vật lý trường Đại học Vinh cùng quý thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Bình Hưng Hòa đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu hoàn thành khóa học Sau đại học

Cuối cùng, tôi xin gởi lời cảm ơn đến gia đình đã động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi yên tâm học tập và hoàn thành luận văn

Với tất cả lòng biết ơn sâu sắc của mình, một lần nữa tôi xin chúc mọi người luôn mạnh khỏe, hạnh phúc và thành công

Tác giả

Nguyễn Hải Đăng

MỤC LỤC

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt và các bảng biểu, đồ thị

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của luận văn 4

8 Cấu trúc luận văn 5

NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý 6

1.1.1 Hoạt động nhận thức 6

1.1.2 Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý 7

1.2 Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh 8

1.2.1 Tính tích cực 8

1.2.2 Đặc điểm của tính tích cực 9

1.2.3 Những biểu hiện của tính tích cực 9 1.2.4 Vai trò của tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong

dạy học Vật lý 11

1.2.5 Các biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận của học sinh 11

1.2.6 Tiêu chí đánh giá các mức độ tích cực của học sinh trong hoạt động nhận thức 13

1.3 Dạy học dự án PBL 14

1.3.1 Tổng quan về PBL 14

1.3.2 Nội dung của PBL 17

1.3.3 Bản chất, mục tiêu và đặc điểm của PBL 34

1.3.4 Tác dụng, những hạn chế và khó khăn của dạy học PBL 36

1.3.5 PBL với việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học Vật lý 38

1.3.6 So sánh phương pháp dạy học dự án với các phương pháp dạy học truyền thống 40

1.3.7 Các dạng của PBL 44

1.3.8 Hồ sơ bài dạy trong PBL 46

1.3.9 Tác dụng của PBL đối với tính tích cực của học sinh trong hoạt động nhận thức 46

Kết luận chương 1 48

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” VẬT LÝ 12 THPT QUA DẠY HỌC DỰ ÁN 2.1 Ý nghĩa sư phạm về kế hoạch vận dụng PBL cho chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12 THPT 50

2.1.1 Vị trí, đặc điểm chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12 THPT 50 2.1.2 Mục tiêu dạy học của chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12 THPT 52

2.1.3 Cấu trúc logic của chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12 THPT 54

2.1.4 Tóm tắt nội dung của chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12 THPT 55

2.1.5 Thiết kế ý tưởng dự án từ mục tiêu dạy học của chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12 THPT 57

2.2 Xây dựng kế hoạch dạy học cho một số kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12 THPT theo PBL 58

2.2.1 Xây dựng bộ câu hỏi định hướng 58

2.2.2 Lập kế hoạch dạy học các dự án 60

2.2.3 Triển khai dạy học các dự án 61

2.2.4 Đề kiểm tra định lượng hoạt động nhận thức của HS sau khi thực hiện dự án 71

Kết luận chương 2 72

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 73

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 73

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 73

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 75

3.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 75

3.6 Tìm hiểu đặc điểm, tình hình dạy học tại trường TNSP 75

3.7 Tiến hành thực nghiệm 77

3.8 Kết quả thực nghiệm sư phạm 78

3.8.1 Đánh giá chung tiến trình dạy học theo PBL 78

3.8.2 Đánh giá kết quả học tập của học sinh 79

Kết luận chương 3 91

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, ĐỒ THỊ

Bảng 3.1 Bảng thống kê ý kiến HS cả 4 lớp ĐC và TN 82

Bảng 3.2 Bảng thống kê ý kiến riêng HS lớp TN 83

Bảng 3.3 Bảng tổng hợp đánh giá sản phẩm nhóm 84

Bảng 3.4 Bảng thống kê điểm số lớp ĐC và TN 86

Bảng 3.5 Bảng phân bố tần suất nhóm ĐC và TN 87

Bảng 3.6 Bảng thống kê số HS đạt điểm từ Xi trở xuống 87

Bảng 3.7 Bảng phân bố tần suất tích lũy 87

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các tham số thống kê 87

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn phân bố tần suất điểm số 88

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn phân bố tần suất tích lũy 88

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo là một trong những chủ trương quan trọng của Đảng và Nhà nước ta Để thực hiện chủ trương này, ngành giáo dục và đào tạo đã và đang tiến hành đổi mới mạnh mẽ từ mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa, kiểm tra và đánh giá theo hướng hiện đại, đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy và học, để đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội Trong công cuộc đổi mới giáo dục, người giáo viên có vai trò và trách nhiệm quan trọng Giáo viên không những trang bị cho người học kiến thức

mà còn phải bồi dưỡng, hình thành ở người học tính năng động, óc tư duy sáng tạo

và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Để làm được điều đó, giáo viên cần phải đổi mới phương pháp giảng dạy, chuyển từ dạy học áp đặt, truyền thụ một chiều sang định hướng, gợi mở, dẫn dắt học sinh tự tìm kiếm và chiếm lĩnh kiến thức, tự rèn luyện kỹ năng, để từ đó tạo điều kiện cho người học chủ động học tập với thái độ tích cực để có thể lĩnh hội tri thức, tự học suốt đời và hoàn thiện nhân cách

Tại trường THPT Bình Hưng Hòa nơi người nghiên cứu đang công tác, kết quả thi THPT Quốc gia môn Vật lý năm học 2014 - 2015 còn thấp, giáo viên vẫn áp dụng phương pháp dạy học truyền thống Năm học 2015 - 2016, theo chỉ đạo của Ban giám hiệu, trường đã có một số thay đổi như: đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy học; sĩ số lớp học thay đổi từ 42 học sinh xuống còn 35 học sinh ở khối 12; hình thành Câu lạc bộ Vật lý, để nâng cao chất lượng dạy học Đây là điều kiện thuận lợi ban đầu để giáo viên có thể vận dụng phương pháp dạy và học theo hướng tích cực: “Dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm” Mặt khác, học sinh cuối cấp THPT đã có 2 năm học tập với chương trình THPT, đã hòa nhập với môi trường học tập, ý thức học tập tốt hơn, khả năng làm việc nhóm được nâng cao Tuy nhiên,

để đạt được hiệu quả cao hơn nữa trong dạy học, cần tạo môi trường học tập thân thiện giữa giáo viên và học sinh, không khí học tập vui vẻ để giảm áp lực học tập; học sinh năng động hơn trong việc tự chiếm lĩnh và xây dựng tri thức để chuẩn bị

hành trang vào đời Vì vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực

Theo nhiều nghiên cứu, PBL là một mô hình dạy học tạo hứng thú, nâng cao tính tự lực và thái độ học tập của học sinh, giúp học sinh có cơ hội phát triển những

kỹ năng phức hợp như tư duy bậc cao, giải quyết vấn đề, hợp tác và giao tiếp Với PBL, học sinh có cơ hội thâm nhập vào những vấn đề hấp dẫn, lôi cuốn, phức tạp mang tính thách thức cao nhưng rất sát với thực tế đời sống Đặc điểm của PBL thể hiện rõ 4 định hướng: định hướng hoạt động của học sinh, định hướng sản phẩm, định hướng thực tiễn và định hướng ứng dụng công nghệ thông tin

Môn Vật lý ở THPT có nhiều thuận lợi trong việc vận dụng dạy học dự án: nội dung môn học có nhiều ứng dụng kỹ thuật, trình độ nhận thức của học sinh THPT

đủ để tiếp cận sử dụng tin học như công cụ tìm kiếm thông tin, xử lý thông tin, truyền đạt thông tin, sức khỏe đầy đủ để tham gia các hoạt động học tập Những yếu tố giúp học sinh có thể tạo ra được sản phẩm và giới thiệu sản phẩm theo yêu cầu của PBL trong quá trình học tập

Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn nói trên, người nghiên cứu thực hiện đề tài:

TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH QUA DẠY HỌC DỰ ÁN CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” VẬT LÝ 12 THPT

2 Mục đích nghiên cứu

Dạy học dự án chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12 THPT nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu của đề tài

- Lý thuyết về tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Lý thuyết PBL

- Quá trình dạy học Vật lý ở trường THPT

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12 THPT

- Quá trình dạy học một số nội dung chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12 THPT tại trường THPT Bình Hưng Hòa, Q.Bình Tân, TP.HCM

4 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12 THPT theo dạy học dự án thì sẽ phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động nhận thức và tích cực hóa hoạt động nhận thức

5.2 Nghiên cứu về lý thuyết PBL

5.3 Khảo sát thực trạng PBL ở một số trường THPT thuộc địa bàn TP.Hồ Chí Minh 5.4 Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, chuẩn kiến thức kỹ năng chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12 THPT nhằm tạo cơ sở để xây dựng

kế hoạch dạy học theo PBL

5.5 Chuẩn bị điều kiện cần thiết cho việc triển khai dạy học một số kiến thức chương

“Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12 THPT theo PBL: cơ sở vật chất, trang thiết bị, tư

liệu, công nghệ thông tin

5.6 Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12 THPT theo PBL

5.7 Thực nghiệm sư phạm để ghi nhận và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của tiến trình dạy học đã thiết kế, từ đó điều chỉnh, bổ sung để hoàn thiện

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu lý luận dạy học dự án, làm sáng tỏ về mặt lý luận các vấn đề có liên quan của đề tài

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách bài tập, các tài liệu tham khảo

để phân tích cấu trúc logic, các kiến thức thuộc chương “Dòng điện xoay chiều” Vật

lý 12 THPT

6.2 Phương pháp điều tra

Sử dụng bộ câu hỏi theo những nội dung xác định nhằm thu thập thông tin khách quan

6.3 Phương pháp thực nghiệm

- Dạy học thực nghiệm sư phạm

- Quan sát, kiểm tra, đánh giá hoạt động của học sinh trong giờ học

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí và kiểm định các kết quả thực nghiệm sư phạm

7 Đóng góp của luận văn

7.1 Đề xuất quy trình thiết kế bài học Vật lý theo mô hình dạy học dự án

7.2 Bộ hồ sơ dạy học cho 4 dự án tổ hợp một số kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12 THPT bằng mô hình dạy học dự án

- Dự án 1: Chế tạo máy biến áp

Qua dự án này, học sinh sẽ chiếm lĩnh được kiến thức bài “Truyền tải điện năng Máy biến áp”

- Dự án 2: Chế tạo máy phát điện xoay chiều đơn giản

Qua dự án này, học sinh sẽ chiếm lĩnh được kiến thức bài “Máy phát điện xoay chiều”

- Dự án 3: Chế tạo động cơ không đồng bộ xoay chiều một pha đơn giản

Qua dự án này, học sinh sẽ chiếm lĩnh được kiến thức bài “Động cơ không đồng bộ 3 pha”

- Dự án 4: Khảo sát và tính điện năng tiêu thụ

Qua dự án này, học sinh sẽ chiếm lĩnh được kiến thức bài “Công suất dòng điện xoay chiều Hệ số công suất - Truyền tải điện năng Máy biến áp”

Đề tài nghiên cứu có thể dùng làm tài liệu tham khảo thiết thực về vận dụng dạy học dự án PBL trong bộ môn Vật lý nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

8 Cấu trúc luận văn

MỞ ĐẦU (05 trang)

NỘI DUNG

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài (44 trang)

Chương 2 Xây dựng kế hoạch dạy học một số kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12 THPT theo dạy học dự án (23 trang)

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm (20 trang)

KẾT LUẬN (3 trang)

PHỤ LỤC (21 trang)

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý

1.1.1 Hoạt động nhận thức

Theo lí thuyết hoạt động được một số nhà nghiên cứu phát triển, bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi người tự tạo dựng, phát triển ý thức và nhân cách

của mình Vận dụng vào dạy học, hoạt động học của HS về thực chất là HĐNT: “là

một hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm của loài người đã tích lũy được, đồng thời qua đó phát triển những phẩm chất năng lực của người học” Hoạt động học làm biến đổi chính bản thân của

người học thích ứng với các điều kiện và tình huống mới, trong quá trình thực hiện hoạt động có sự tương tác hỗ trợ của các cá nhân khác và của cộng đồng xã hội Cấu trúc của hoạt động học gồm nhiều thành phần, có quan hệ và tác động lẫn nhau như động cơ, mục đích, phương tiện,…

Động cơ học tập kích thích tính tự giác, tích cực của người học, thúc đẩy sự hình thành và duy trì, phát triển hoạt động học, đưa đến kết quả cuối cùng là thỏa mãn được khát khao mong ước của người học Muốn thoả mãn động cơ ấy, phải thực hiện lần lượt những hành động để đạt được những mục đích cụ thể, mỗi hành động được thực hiện bằng nhiều thao tác, sắp xếp theo một trình tự xác định Ứng với mỗi thao tác trong những điều kiện khác nhau có những phương tiện, công cụ thích hợp

Để thực hiện các mục đích cụ thể, thông thường ta phải phối hợp nhiều hành động Các hành động có thể là hành động vật chất hay hành động trí tuệ Bằng hành động vật chất, tác động trực tiếp lên đối tượng để nhận biết những đặc tính bên ngoài hoặc làm bộc lộ những đặc tính bên trong của nó Những hành động vật chất

đó chỉ cung cấp những thông tin riêng lẻ, rời rạc về các đối tượng tương ứng Phải trải qua những phân tích, so sánh, suy luận diễn ra trong não bộ, nghĩa là thông qua hành động trí tuệ mới rút ra được kết luận về quy luật chung Tương ứng với hai loại hành động có hai loại thao tác: thao tác chân tay tương ứng với hành động vật chất

và thao tác trí tuệ tương ứng với hành động trí tuệ Đối với thao tác chân tay, GV có thể quan sát và can thiệp trực tiếp vào quá trình thực hiện chúng để uốn nắn, rèn luyện cho HS có kĩ năng, kĩ xảo một cách có hiệu quả Còn thao tác trí tuệ diễn ra trong óc, thì chỉ biết được kết quả khi HS thông báo ý nghĩ của họ Thao tác trí tuệ

có vai trò to lớn, quyết định trong nhận thức khoa học Do vậy, việc rèn luyện cho

HS thực hiện các thao tác tư duy trong học tập là công việc khó khăn và luôn được những người làm công tác giáo dục quan tâm

1.1.2 Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý

Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức, kĩ năng có sẵn cho HS mà còn phải bồi dưỡng cho HS năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó họ có thể sáng tạo ra những tri thức mới, PP mới, cách giải quyết vấn đề mới Vì vậy việc dạy học nói chung và dạy học Vật lý nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về cả nội dung và PP, đặc biệt là đổi mới

PP dạy và học để nâng cao vai trò tự chủ của HS trong hoạt động học, từ đó phát triển năng lực sáng tạo của HS Để đạt được điều đó, trong quá trình dạy học Vật lý,

GV cần phải tổ chức sao cho HS được tham gia vào các HĐNT (phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học) Qua đó, ngoài việc giúp HS tự trang bị kiến thức cho mình thì còn tạo cơ hội để HS được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề để sau này họ đáp ứng được những đòi hỏi cao hơn trong thời kỳ đổi mới

Như vậy, theo quan điểm dạy học hiện đại thì dạy học là dạy hoạt động, dạy cách giải quyết vấn đề Quá trình dạy học Vật lý bao gồm một hệ thống các hành

động có mục đích của GV tổ chức hoạt động trí óc và chân tay của HS, giúp cho HS chiếm lĩnh tri thức Có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau:

- GV tổ chức tình huống, HS hăng hái đảm nhận nhiệm vụ Trong khi thực hiện có thể gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết Dưới sự chỉ đạo của GV, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định

- HS tự chủ tìm tòi và giải quyết các vấn đề đặt ra với sự theo dõi, định hướng, giúp đỡ của GV Hoạt động học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lý, phù hợp với những đòi hỏi của PP luận

- GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS; đồng thời bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả sao cho phù hợp với các mục tiêu và nội dung đã xác định

Do đó, nếu GV thiết kế được tiến trình dạy học thích hợp theo các diễn biến trên thì có thể nâng cao chất lượng học tập, đồng thời phát huy được tính tích cực trong HĐNT của HS

1.2 Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh

1.2.1 Tính tích cực

Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người Tính tích cực được hiểu là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua huy động ở mức cao các chức năng nhằm giải quyết những vấn đề đặt ra Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên cho sự tồn tại và phát triển của xã hội mà còn chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo

xã hội, sáng tạo ra nền văn hoá ở mỗi thời đại Hình thành và phát triển tính tích cực

là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo ra những con người năng động, thích ứng với các điều kiện khác nhau và góp phần phát triển cộng đồng Tính tích cực của HS biểu hiện trong những dạng hoạt động khác nhau: học tập, lao động, thể dục thể thao, vui chơi giải trí, hoạt động xã hội trong đó học tập

là hoạt động chủ đạo Vì vậy khi nói đến tính tích cực là nói đến tính tích cực trong hoạt động học tập, hay tổng quát hơn là tính tích cực trong HĐNT

Tính tích cực trong HĐNT của HS đặc trưng ở sự khát khao học tập, cố gắng trí tuệ và nỗ lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức bằng chính hoạt động của bản thân HS Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, HS không khám phá ra những tính chất, định luật làm phong phú thêm kiến thức nhân loại, hoạt động học của HS nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã tích lũy được Tuy nhiên, trong hoạt động học, HS cũng phải khám phá những kiến thức mới đối với bản thân họ HS sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua trong HĐNT của chính họ, trong đó tính tích cực và những hành động trí tuệ giúp cho những kiến thức thu được sâu sắc và vững vàng hơn [3]

1.2.2 Đặc điểm của tính tích cực

Từ những người nghiên cứu khác, cho thấy tính tích cực của HS được thể hiện thông qua hai mặt: mặt tự phát và mặt tự giác

 Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu

kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở mỗi đứa trẻ đều có, nhưng ở các mức độ khác nhau Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, cần nuôi dưỡng và phát triển chúng trong dạy học

 Mặt tự giác: thể hiện tính tích cực có mục đích và có đối tượng rõ rệt, từ đó

HS tiến hành các hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó Tính tích cực, tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học

Tính tích cực nhận thức không chỉ phát sinh từ nhu cầu nhận thức mà còn phát sinh bởi những nhu cầu bậc thấp khác như nhu cầu sinh học, nhu cầu thẩm mĩ, nhu cầu giao lưu văn hóa Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng

1.2.3 Những biểu hiện của tính tích cực

Có thể nhận biết được tính tích cực trong HĐNT của HS dựa vào nhiều dấu hiệu Các dấu hiệu này được phân loại thành các nhóm như sau:

 Những dấu hiệu bên ngoài thông qua thái độ, hành vi và hứng thú

Hứng thú nhận thức là thái độ, là sự lựa chọn của cá nhân về đối tượng nhận thức, trong đó cá nhân không chỉ dừng lại ở những đặc điểm bên ngoài của sự vật,

hiện tượng, mà hướng vào các đặc tính bên trong của sự vật, hiện tượng muốn nhận thức Hứng thú nhận thức là động cơ quan trọng của quá trình nhận thức và thường biểu lộ dưới dạng tính tò mò, lòng khao khát cái mới Như vậy, nhờ có hứng thú nhận thức mà HĐNT diễn ra thuận lợi hơn và hiệu quả hơn

Nhu cầu, hứng thú nhận thức được biểu hiện bằng các dấu hiệu cụ thể là:

- Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng cần nhận thức Các em hay đặt những câu hỏi thắc mắc đối với GV và yêu cầu giải thích cặn kẽ Việc đặt câu hỏi của các em thể hiện lòng ham muốn hiểu biết nhiều hơn, sâu sắc hơn về những đối tượng mà các em đang tiếp xúc

- Chú ý quan sát, chú ý lắng nghe và theo dõi những gì thầy cô làm

- Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời của bạn, thích tham gia các hoạt động cũng là một biểu hiện của hứng thú

- Hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập: ghi chép cẩn thận, đầy đủ, cử chỉ khẩn trương khi thực hiện các hành động tư duy Thái độ phản ứng khi chuông báo hết tiết học: tiếc rẽ, cố làm cho xong, hay vội gấp sách vở, chờ được lệnh ra chơi

 Những dấu hiệu bên trong

- Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa vào việc giải quyết các nhiệm

vụ nhận thức

- Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng đã tích lũy được nhằm giải quyết các tình huống và bài tập khác nhau, đặc biệt là xử lí các tình huống mới

- Phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung được quan sát

- Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý mình

- Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức, biết tìm ra các cách giải quyết khác nhau và lựa chọn cách giải quyết hay nhất

- Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức như sự nỗ lực của bản thân, khắc phục những khó khăn để thực hiện đến cùng nhiệm vụ được giao

 Thông qua kết quả học tập

Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát của tính tích cực nhận thức Chỉ tích cực học tập một cách thường xuyên, liên tục, tự giác

và Đào tạo, được pháp chế hóa trong Luật giáo dục Điều 28 mục 2 Luật giáo dục

quy định “… phương pháp giáo dục đào tạo phải phát huy tính tích cực, tự giác,

chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tư duy tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh…”

Xu hướng chung của toàn cầu đòi hỏi con người phải năng động, tích cực vận dụng tri thức khoa học vào thực tiễn Tích cực hóa HĐNT của HS trong dạy học nói chung và dạy học Vật lý nói riêng nhằm giúp HS phát triển năng lực sáng tạo, bồi dưỡng khả năng tư duy khoa học, nâng cao năng lực tìm tòi, chiếm lĩnh tri thức và khả năng giải quyết vấn đề để thích nghi với cuộc sống và sự phát triển nhanh chóng của xã hội

Tích cực hóa HĐNT của HS sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học so với dạy học truyền thống Tích cực hóa HĐNT của HS vừa là mục tiêu, vừa là biện pháp của dạy học Khi HS tích cực thì việc dạy học thuận lợi hơn, HS chủ động hoạt động, đề xuất và tham gia trực tiếp vào quá trình chiếm lĩnh tri thức, bộc lộ những quan niệm sai lệch Thông qua đó, GV kịp thời phát hiện, chỉnh sửa hoặc phát huy làm cho hiệu quả dạy học nâng cao, trình độ và khả năng của HS phát triển hơn

1.2.5 Các biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

Tích cực hóa HĐNT của HS có liên quan đến nhiều yếu tố, trong đó, quan trọng nhất là yếu tố động cơ và hứng thú học tập; năng lực và ý chí cá nhân; không khí dạy học trong lớp Do vậy, để phát huy được tính tích cực trong HĐNT của HS,

chúng ta cần có các biện pháp sư phạm thích hợp Trên cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tích cực hóa HĐNT của HS đã nghiên cứu, người nghiên cứu đưa ra một số biện pháp nhằm tích cực hóa HĐNT của HS:

- Kích thích hứng thú học tập cho HS với các “Phương pháp dạy học tích cực” như: PP dạy học nêu vấn đề, PP thực nghiệm, PP mô hình, thí nghiệm, thực hành, thảo luận, PP kể chuyện, trò chơi học tập, sử dụng phương tiện dạy học Những PP này vừa có tác dụng là bắt buộc các em phải làm việc, vừa tác động vào hứng thú học tập của HS, từ đó có thể giúp HS chủ động hơn trong hoạt động học tập

- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là các phương tiện dạy học hiện đại Phương tiện dạy học giúp cho bài dạy của GV sinh động hơn, đồng thời giúp

GV truyền tải kiến thức đến HS đầy đủ, chính xác hơn

- Đưa HS vào các tình huống có vấn đề để tạo ra những mâu thuẫn nhận thức, tạo hứng thú nhận thức cho HS

- Thay đổi nhiều hình thức tổ chức dạy học khác nhau như: cá nhân, nhóm, tập thể lớp, hay học trong các buổi ngoại khóa, tham quan, hay học ở phòng thí nghiệm, ở vườn trường Các hình thức tổ chức dạy học khác nhau sẽ giúp HS phát triển toàn diện và tăng cường tính tích cực nhận thức

- Đổi mới kiểm tra, đánh giá cũng là một động lực quan trọng tác động đến tính tích cực học tập của HS như: sử dụng phiếu học tập để củng cố các kiến thức và kĩ năng vừa học trong bài; tạo điều kiện cho HS đánh giá kết quả học tập lẫn nhau bằng cách sửa bài tập trên lớp; sử dụng hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan thay cho kiểm tra tự luận;

- Tạo ra và duy trì không khí dạy học cởi mở giữa thầy trò, giữa các HS với nhau sẽ giúp cho HS cảm thấy thoải mái, tự tin để bộc lộ bản thân, bộc lộ những suy nghĩ, quan điểm của mình Bên cạnh đó GV cũng phải chú ý tới việc khen thưởng, động viên HS đúng lúc, đúng chỗ [3], [12]

1.2.6 Tiêu chí đánh giá các mức độ tích cực của học sinh trong hoạt động nhận thức

Từ những biểu hiện của tính tích cực, các tiêu chí để đánh giá tính tích cực trong HĐNT của HS theo hướng tính tích cực tăng dần như sau:

a Mức độ yếu

HS có biểu hiện không thích và không tập trung chú ý trong tiến trình bài học Trong giờ học HS hoàn toàn thụ động, chỉ ghi chép đơn thuần Sau khi vừa học xong HS hoàn toàn không nắm được các kiến thức trong bài học và đến lúc kiểm tra

HS chỉ nắm được kiến thức ở mức độ tái hiện, nhận biết hoặc học thuộc lòng mà không hiểu bản chất

b Mức độ trung bình

HS không tỏ thái độ thích hay không thích, trong tiến trình xây dựng bài HS có chú ý một cách giả tạo, nghĩa là có thể hiện sự nghiêm túc nhưng không tập trung vào bài học Trong giờ học, HS nhận biết không chủ định, nói gì nghe nấy, không phân biệt đúng – sai Sau giờ học, HS có thể ghi nhớ một cách máy móc một số kiến thức trọng tâm nhưng không diễn đạt được theo ý mình và không vận dụng được kiến thức vừa học vào trong các tình huống mới Đến lúc kiểm tra, HS chỉ có thể nắm được kiến thức ở mức độ tái hiện và vận dụng đơn giản, quen thuộc

c Mức độ khá

HS tỏ ra thích thú và tập trung chú ý theo dõi những diễn biến xảy ra trong tiến trình xây dựng bài học Trong giờ học, học sinh tiếp thu các kiến thức một cách có chọn lọc, nghĩa là có sự đánh giá riêng của bản thân Sau giờ học, học sinh hiểu bài,

có thể diễn đạt các nội dung của bài học theo ngôn ngữ riêng của mình và biết cách vận dụng các kiến thức vừa học vào trong một số tình huống mới và vào trong thực

tế cuộc sống Đến khi kiểm tra, HS nắm được kiến thức ở mức độ thông hiểu, nghĩa

là tự diễn đạt kiến thức theo ngôn ngữ của mình và có khả năng vận dụng kiến thức vào những tình huống quen thuộc và vào trong các tình huống mới lạ, có thể giải quyết được những vấn đề do thực tế đặt ra

d Mức độ tốt

HS rất thích thú trong học tập nên có sự tập trung cao độ trong giờ học Tích cực suy nghĩ, tham gia giải quyết nhiệm vụ học tập và hăng hái phát biểu, bày tỏ ý kiến, quan điểm của mình trong giờ học Sau giờ học, HS có thể nắm vững các kiến thức trọng tâm của bài, có khả năng diễn đạt theo ngôn ngữ của mình và có thể vận dụng kiến thức trong các tình huống mới Khi kiểm tra, HS hiểu bài, vận dụng thành thạo kiến thức và có khả năng sáng tạo nghĩa là có thể nghĩ ra các cách làm mới, cách giải quyết mới, độc đáo

Trên đây là các tiêu chí đánh giá mức độ tích cực của từng cá nhân HS trong HĐNT Để đánh giá mức độ tích cực của một tập thể HS (một lớp hoặc một khối lớp) GV có thể dựa vào các tiêu chí sau:

- Số lượng HS tham gia phát biểu xây dựng bài trên một tiết học

- Số lượng HS thực hiện tích cực các nhiệm vụ học tập được giao

- Số lượng HS đặt câu hỏi về các vấn đề mà các em quan tâm

- Số lượng HS trả lời được các câu hỏi của GV trong khi củng cố và kiểm tra kiến thức cuối mỗi bài học

- Điểm trung bình của tập thể HS khi làm bài kiểm tra

Để đánh giá mức độ tích cực của HS qua một quá trình dạy học, GV có thể so sánh các tiêu chí trên qua từng tiết học Nếu số lượng HS trong các tiêu chí trên tăng nghĩa là tính tích cực của HS tăng qua quá trình dạy học hay nói cách khác GV đã tích cực hóa HĐNT của HS thành công

1.3 Dạy học dự án PBL

1.3.1 Tổng quan về PBL [5]:

Trong từ điển Tiếng Việt, dự án là một danh từ, nghĩa là bản dự thảo về một văn kiện, về pháp luật hay về một kế hoạch cụ thể nào đó

Trong tiếng Anh, thuật ngữ “dự án” là “project”, có nguồn gốc từ tiếng Latinh

là “proicere”, nghĩa là phác thảo, dự thảo, thiết kế

Ngày nay, khái niệm dự án được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một

dự án, một dự thảo hay một kế hoạch

Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong các lĩnh vực kinh tế - xã hội: sản xuất, kinh doanh, nghiên cứu khoa học và trong quản lý xã hội

Qua thời gian, khái niệm dự án đã dần dần đi vào lĩnh vực giáo dục - đào tạo, không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như hệ thống hay một hình thức dạy học Khái niệm dự án được sử dụng trong các trường dạy học kiến trúc – xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ XVI Từ đó PBL lan sang Pháp cũng như một số nước ở châu Âu, châu Mỹ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp

Từ châu Âu, PBL lan truyền sang Mỹ và các nhà sư phạm Mỹ xây dựng cơ sở

lý luận cho phương pháp dự án (The project method) và coi đó là PPDH quan trọng

để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi GV là trung tâm Ban đầu, PBL được sử dụng trong dạy học thực hành các môn kỹ thuật, về sau được thực hành hầu hết các môn học khác, kể cả các môn khoa học xã hội Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, ngày nay phương pháp dự án lại được vận dụng nhiều ở các nước có nền giáo dục phát triển như Singapore, Mỹ, Đức…Ở nước ta, phương pháp này đang được nghiên cứu vận dụng trong dạy học không chỉ ở các bậc đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp mà còn ở các bậc trung học

Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học dự án của nhiều tác giả:

+ Cách học dự án (PBL) là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống Qua đó hình thành kỹ năng hợp tác, giao tiếp, phát triển tư duy và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang cho các em trong sự nghiệp học tập suốt đời và đối mặt với các thử thách trong cuộc sống [17]

+ Theo K.Frey thì: “PBL là một hình thức của hoạt động học tập trong đó, nhóm người học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất về một nội dung làm

việc, tự lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình ra được”

+ PBL là một mô hình dạy học lấy HS làm trung tâm, giúp HS phát triển kiến thức vàc các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích HS tìm tòi, hiện thực hóa những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra sản phẩm của chính mình [16]

+ PBL là một kiểu dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm Quá trình giảng dạy luôn định hướng vào các khái niệm cơ bản của môn học nhưng gắn liền với thực tế Theo phương pháp này, người học phải tự mình giải quyết các vấn

đề và các nhiệm vụ có liên quan khác để có được kiến thức, khả năng giải quyết vấn

đề và cho ra những kết quả thực tế [4]

Từ những quan điểm và định nghĩa khác nhau về PBL như nêu trên, ta nhận thấy có tác giả cho rằng PBL là mô hình, tác giả khác lại cho rằng nó là một hình thức hay một phương thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sủ dụng Tuy nhiên khi không phân lập giữa hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là phương pháp dự án, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp

Vậy, PBL là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm

vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của PBL, có ứng dụng CNTT, dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ, cộng tác của GV

Tình hình sử dụng PBL trong dạy học

* Trên thế giới: cùng với sự phát triển như vũ bão của CNTT, PBL được chú ý

đặc biệt trong nền giáo dục của nhiều nước trên thế giới trong thời gian gần đây Các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến như Mỹ, Đức, Đan Mạch…đã sử dụng

phương pháp này như một chiến lược dạy học trong tất cả các bậc học và đều có nhiều công trình có giá trị về lý luận cũng như thực tiễn

* Ở Việt Nam: hòa nhập với xu hướng phát triển của thời đại,việc dạy và học

ở Việt Nam đang trong thời kỳ tiếp cận có chọn lọc các phương pháp dạy học tích cực, trong đó có PBL PBL là một phương pháp dạy học khá mới mẻ ở Việt Nam Các chương trình dạy học dự án của Intel, Microsoft, Việt - Bỉ đã thực hiện thí điểm

ở nhiều trường trong cả nước Mặc dù không phủ nhận phương pháp này mang lại nhiều lợi ích và hiệu quả trong việc dạy và học nhưng nó lại chưa thực sự phổ biến trong dạy học phổ thông ở nước ta hiện nay, còn mang tính tự phát và rời rạc

* Ở TPHCM: Trong thời gian gần đây, PBL đang từng bước được vận dụng ở

một số môn học như Vật lý, Hóa, Sinh hoc, Anh ngữ, Giáo dục công dân…trong các trường phổ thông và phần nào mang lại hiệu quả giảng dạy như mong muốn Tuy nhiên, giống như tình hình sử dụng PBL ở nước ta, do chưa được triển khai rộng rãi, nên đa số GV chưa vận dụng PBL trong dạy học, hoặc thậm chí có GV chưa có khái niệm về PBL

1.3.2 Nội dung của PBL

định, đồng thời kết hợp với mục tiêu giáo dục của địa phương cùng với phương thức hoạt động của nhà trường

Từ mục tiêu hoạt động của dự án, GV lựa chọn nội dung thích hợp sao cho phù hợp với trình độ HS, đặc điểm từng lớp, cơ sở vật chất của nhà trường, môi trường thực hiện dự án cũng như các yếu tố về tài chính và thời gian thưc hiện dự án để đảm bảo dự án có tính khả thi

b Thiết kế ý tưởng dự án [1]

Một dự án có tính khả thi thường bắt nguồn từ một ý tưởng tốt Các hoạt động học tập trong PBL được thiết kế mang tính thiết thực, liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức, lấy người học làm trung tâm và gắn kiến thức nhà trường với các vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại Vì vậy GV cần nhìn thấy những vấn đề trong cuộc sống xung quanh, nhất là các vấn đề có tính thời đại

Xuất phất từ nội dung bài học, GV đưa một chủ đề với những gợi ý hấp dẫn, thực sự có thể lôi cuốn HS, kích thích HS hứng thú tham gia thực hiện thông qua các hoạt động học tập như:

- Học thông qua việc phục vụ cộng đồng: những dự án này thường gắn liền với cộng đồng địa phương và HS có thể áp dụng bài học trong lớp học vào tình huống thực tế Ví dụ, tạo những vật dụng hay đồ chơi từ những vật liệu phế thải cho các

em nhỏ trong “Mái ấm tình thương”

- Mô phỏng và đóng vai: những dự án này được thiết kế nhằm cung cấp cho

HS một kinh nghiệm thực tế đầu tay HS sẽ vào vai một người khác, sống trong một tình huống mô phỏng tái tạo lại thời gian và không gian nhất định Mô phỏng và đóng vai là cách rất hữu hiệu để phản ánh lịch sử, mang lại nhiều hiệu quả hay tạo được sự thấu cảm tốt Ví dụ, để nâng cao ý thức về “An toàn giao thông”, HS hóa thân vào một vở kịch hay xây dựng một video clip với nội dung nói về hậu quả của một tai nạn giao thông

- Xây dựng và thiết kế: những dự án này dựa trên nhu cầu thực tế hay có thể được tạo nên bởi chuỗi sự kiện đáng tin cậy Các dự án này đòi hỏi HS phải xây

dựng được mô hình thật sự hay lập kế hoạch đề xuất giải pháp cho các vấn đề thực

tế Ví dụ: chế tạo tên lửa nước

- Hợp tác trực tuyến: những dự án này là các nhiệm vụ giáo dục thực hiện trực tuyến Các dự án cung cấp kinh nghiệm học tập thực tế khi hợp tác trực tuyến với các lớp khác, các chuyên gia hay cả cộng đồng

- Tra cứu web: đây là các hoạt động yêu cầu định hướng trong đó một số hay tất cả các thông tin mà người học sử dụng được lấy từ nguồn internet Các dự án này được thiết kế nhắm đến việc lĩnh hội và tích hợp kiến thức

Dự án là một bài tập tình huống mà HS phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học, đặt HS vào tình huống có vấn đề nhưng việc giải quyết vấn đề đòi hỏi ở tính tự lực cao của HS

Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định chủ đề có thể xuất phát

từ phía HS Khi HS được tự lựa chọn chủ đề và tự đặt ra vấn đề cần tìm hiểu nghiên cứu, HS sẽ hoàn toàn chủ động tích cực trong việc thực hiện dự án Giai đoạn này được K.Frey mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và thảo luận sáng kiến

c Xây dựng bộ câu hỏi định hướng (bộ câu hỏi khung ) [17]

Thế nào là bộ câu hỏi định hướng

Bộ câu hỏi định hướng là một hệ thống những câu hỏi do GV đưa ra nhằm mục đích định hướng cho dạy học một nhóm kiến thức thuộc một số bài học

Vai trò của bộ câu hỏi định hướng

Trong PBL không thể thiếu bộ câu hỏi định hướng, nó có vai trò rất quan trọng, là một trong những yếu tố quyết định chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS Thay cho việc thuyết trình, đọc, chép, nhồi nhét kiến thức, GV chuẩn bị bộ câu hỏi này sao cho gây được sự hứng thú ở HS, buộc HS suy nghĩ phát hiện kiến thức, phát triển nội dung bài học, đồng thời khuyến khích HS động não tham gia thảo luận xoay quanh những ý tưởng, nội dung trọng tâm của bài theo một trật tự lôgic

Bộ câu hỏi định hướng còn nhằm định hướng, dẫn dắt cho HS từng bước phát hiện ra bản chất sự vật, quy luật của hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham hiểu biết, qua đó HS có được niềm vui, hứng thú của người khám phá và tự tin khi thấy trong phần nhận xét của thầy cô có phần ý kiến của mình Kết quả, HS lĩnh hội được kiến thức mới, biết cách đi đến kiến thức mới, qua đó tư duy được phát triển hơn

Việc thiết kế, xây dựng bộ câu hỏi định hướng theo các cấp độ tư duy như vậy

rõ ràng mất nhiều thời gian hơn là thuyết trình giảng giải, tuy nhiên phải thừa nhận rằng nó có tác dụng khắc sâu kiến thức và phát triển tư duy HS

Cấu trúc bộ câu hỏi định hướng

Bộ câu hỏi định hướng bao gồm câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung

* Câu hỏi khái quát

Câu hỏi khái quát là câu hỏi mở, bao quát được các nhiệm vụ học tập quan trọng, kéo dài suốt chương trình Câu hỏi khái quát có thể được sử dụng để liên kết nhiều bài học, nhiều môn học hay nhiều chủ đề Với câu hỏi khái quát, có nhiều hơn một câu trả lời đúng duy nhất, do đó đòi hỏi HS phải tư duy bậc cao Thông thường câu hỏi khái quát phải gắn với nhu cầu có thực trong thực tế cuộc sống, sở thích của

HS và gây được sự tò mò, sự hứng thú muốn khám phá ở HS

* Câu hỏi bài học

Câu hỏi bài học cũng là câu hỏi mở nhưng hướng HS đi vào trọng tâm một bài học, một chủ đề cụ thể Câu hỏi bài học đòi hỏi phải đủ rộng để bao quát hầu hết các chủ đề của bài học, giúp HS tự khám phá và thể hiện những hiểu biết của mình quanh các vấn đề cốt lõi của dự án một cách sáng tạo, độc đáo, duy trì sự hứng thú ở

HS Với câu hỏi bài học có nhiều hơn một câu trả lời đúng duy nhất nên cũng đòi hỏi HS phải tư duy bậc cao Câu hỏi bài học hổ trợ việc nghiên cứu câu hỏi khái quát

* Câu hỏi nội dung

Câu hỏi nội dung là những câu hỏi cụ thể, trọng tâm, tập trung trực tiếp vào các chuẩn kiến thức và mục tiêu học tập; là câu hỏi hổ trợ cho các câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung được xếp vào loại câu hỏi ‘đóng’, nó đòi hỏi phải

có câu trả lời đúng, rõ ràng, cụ thể, không thể bác bỏ

Yêu cầu của bộ câu hỏi định hướng

Đặt câu hỏi là kỹ năng quan trọng đối với mỗi GV với tác dụng khuyến khích, kích thích tư duy của HS, hướng HS tập trung vào nội dung của bài học, đồng thời giúp HS ghi nhớ kiến thức và tự kiểm tra kiến thức của mình Do đó việc xây dựng

bộ câu hỏi định hướng phải xuất phát từ nội dung cần học: Xác định xem lĩnh vực nào ứng dụng kiến thức cần học, đối tượng nào cần được chọn ưu tiên; HS có thể thực hiện vai trò gì trong dự án liên quan chặt chẽ với nội dung cần học

Yêu cầu của việc đặt câu hỏi là phải thích hợp, có sức lôi cuốn sẽ khuyến khích

HS suy nghĩ sâu hơn, tạo nên một ngữ cảnh hiệu quả đối với việc học Khi HS thực

sự bị lôi cuốn vào việc tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi, đó là lúc các em cảm thấy thích thú với việc học Khi câu hỏi giúp HS nhận ra được mối liên hệ với môn học với đời sống bản thân, đó cũng là lúc việc học trở nên có ý nghĩa Những câu hỏi hay giúp HS trở thành những người có động cơ học tập, có khả năng tự định hướng hoạt động học tập và cao hơn nữa là khả năng tự học suốt đời

Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học phải đưa ra lí do căn bản của việc học,

giúp HS nhận thức được “vì sao ? và như thế nào…?”, khuyến khích HS tìm hiểu,

thảo luận và nghiên cứu Chúng giúp HS trong việc cá thể hóa suy nghĩ và phát triển khả năng nhận thức đối với chủ đề Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học được thiết

kế tốt sẽ giúp HS tư duy phê phán, làm tăng trí tò mò, thúc đẩy cách học thông qua đặt câu hỏi trong chương trình Để trả lời được những câu hỏi như thế, HS phải xem xét kỹ các chủ đề, xác lập ý nghĩa nội dung rồi mới xây dựng câu trả lời cụ thể từ những thông tin thu thập được

Câu hỏi nội dung hổ trợ cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc tìm hiểu các chi tiết trong bài học Các câu hỏi này giúp HS tập

trung vào những thông tin xác thực cần phải tìm hiểu để đáp ứng các tiêu chí về chuẩn kiến thức và mục tiêu học tập

Kỹ thuật xây dựng bộ câu hỏi định hướng

Hãy bắt đầu xây dựng bộ câu hỏi định hướng xuất phát từ nội dung và mục tiêu cần đạt đến Đừng lo ngại về cách thức và ngôn ngữ, cần chú trọng vào tư duy tập thể Suy nghĩ về các câu hỏi HS sẽ hỏi khi bạn triển khai dự án và chú trọng vào việc làm sao để lôi cuốn HS Hãy tìm xem điều gì có thể làm cho HS ghi nhớ và lưu nội dung bài học Bạn có thể viết câu hỏi như một mệnh đề trước, sau đó phát triển

nó thành câu hỏi; nếu cần, trước hết hãy viết câu hỏi bằng ngôn ngữ “người lớn” để diễn đạt được nội dung chính, sau đó viết lại bằng ngôn ngữ “học trò” Đảm bảo rằng câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học có nhiều hơn một câu trả lời hiển nhiên

“đúng” nhằm phát triển kỹ năng tư duy mức cao

Bộ câu hỏi khung chương trình được thiết kế lồng phép vào nhau, câu hỏi nội dung hỗ trợ câu hỏi bài học và câu hỏi khái quát Xuất phát từ nội dung bài học và mục tiêu cần đạt cũng như dựa trên ý tưởng hình thành dự án, đối tượng thực hiện

và điều kiện cơ sở vật chất mà ta thực hiện quy trình xây dựng từng loại câu hỏi theo thứ tự tính khái quát của câu hỏi giảm dần:

* Xây dựng câu hỏi khái quát: GV cần nhìn thấy những vấn đề trong cuộc

sống, nhất là những vấn đề mang tính thời sự có liên quan nhiều đến nội dung cần dạy, đặt ra các câu hỏi liên quan đến nội dung, đến thực tiễn và mục tiêu của PBL để kích thích HS suy nghĩ và thực hiện các nhiệm vụ được giao, gợi suy nghĩ liên môn Luôn chú ý đến những kỹ năng tư duy bậc cao muốn phát triển ở HS để đặt ra câu hỏi có mức độ khái quát phù hợp

* Xây dựng câu hỏi bài học: GV cần lưu ý đến khả năng tự chiếm lĩnh tri thức,

kỹ năng sống và ứng dụng tri thức chiếm lĩnh để giải quyết các vấn đề cuộc sống

* Xây dựng câu hỏi nội dung: GV cần chú trọng đến kiến thức khung sao cho

các câu hỏi này hỗ trợ HS giải quyết được câu hỏi bài học và câu hỏi khái quát

Muốn phát triển câu hỏi của mình, GV hãy thử dùng bảng danh mục dưới đây

để xác định liệu mỗi câu hỏi đó có đáp án mở hay không? Có kích thích HS suy nghĩ thật sự hay không?

+ Câu hỏi có thể dùng cho thảo luận ban đầu hoặc cho một vấn đề khó hay không?

+ Câu hỏi có kích thích óc tò mò, khuyến khích khám phá ý tưởng hay khiến

HS quan tâm hay không?

+ Câu hỏi có đặt ra thách thức hợp lý, có đòi hỏi HS tự hình thành ý nghĩ cùng với những thông tin mà các em đã thu thập được không?

+ Những đối tượng khác nhau có trả lời câu hỏi theo các cách khác nhau hay không?

+ Câu hỏi có cho phép các cách tiếp cận sáng tạo và đáp án duy nhất không? + Câu hỏi có giúp mở điểm mấu chốt của môn học không?

+ Câu hỏi có liên quan đến một khía cạnh nào đó về cuộc sống của HS không? + Câu hỏi có đòi HS phân tích tư duy của chính các em không?

Khi GV đã tiến hành đánh giá các câu hỏi, hãy sửa chữa và sắp xếp lại nếu thấy cần thiết Nên nhớ, hãy diễn đạt bằng ngôn ngữ hấp dẫn đối với HS Hãy để câu hỏi của GV mở ra mọi lúc và khi thích hợp hãy cho HS tự phát triển câu hỏi Như vậy việc xây dựng thành công bộ câu hỏi định hướng sẽ gớp phần không nhỏ đến chất lượng dạy và học theo PBL

Bằng việc điểm lại mục tiêu và chuẩn của chương trình, GV sẽ lựa chọn các bài học

ưu tiên trong chương trình Về cơ bản, khâu lập kế hoạch dự án bao gồm các bước sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu học tập cụ thể bằng cách sử dụng các chuẩn nội

dung và những kỹ năng tư duy bậc cao mong muốn đạt được

Bước 2: Xây dựng bộ câu hỏi định hướng

Bước 3: Lập kế hoạch đánh giá dự án

Bước 4: Thiết kế các hoạt động

Tiến trình 4 bước thực hiện đơn giản này có thể khiến cho GV nhầm lẫn, nhưng thiết kế dự án không là đường thẳng mà là một vòng xoáy trôn ốc để đảm bảo

đi đúng hướng, kế hoạch đánh giá dự án nên được thực hiện cùng nhau nhằm hỗ trợ cho việc đạt mục đích dạy học và những chuẩn trọng tâm của bài học Cũng nên lưu

ý rằng, trong suốt quá trình thực hiện dự án, cần tạo nhiều cơ hội để HS được đánh giá, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, cũng như kiểm tra sự tiến bộ của HS qua từng giai đoạn

e Thực hiện dự án

Đây là hoạt động đặc trưng của PBL Các HS được chia thành nhiều nhóm học tập và thực hiện dự án theo kế hoạch chung

Vai trò của làm việc theo nhóm trong PBL

Làm việc theo nhóm có tác dụng tích cực trong việc nâng cao chất lượng học tập và rèn luyện các kỹ năng ”mềm” của thế kỷ XXI cho HS Trong quá trình thực hiện dự án, hoạt động nhóm thể hiện được:

+ Thứ nhất: Sự hợp tác làm việc, biết chia sẻ, giúp đỡ và tôn trọng lẫn nhau của tất cả các thành viên trong nhóm Tuy nhiên trong quá trình làm việc cùng nhau, không tránh khỏi sự tranh luận nhưng sự tranh luận lại là một hoạt động rất hữu ích,

vì qua đó mỗi HS mới tìm được cái đúng, cái sai và nguyên nhân dẫn đến những quan niệm khác nhau đó Nhờ vậy, HS sẽ nắm vững kiến thức, vừa có được kỹ năng

xây dựng kiến thức Kết quả học tập của nhóm được tạo ra khi có sự thống nhất, sự kết hợp kết quả của tất cả các thành viên trong nhóm

+ Thứ hai: Mỗi thành viên đều được phân công thực hiện một phần của công việc và tích cực làm việc để đóng góp vào kết quả chung Qua đó thể hiện tính trách nhiệm của mỗi thành viên

+ Thứ ba: Tất cả các thành viên trong nhóm đều có cơ hội để rèn luyện các kỹ năng như: giao tiếp, hợp tác, lắng nghe tích cực, đặt câu hỏi, đưa thông tin phản hồi tích cực, thuyết phục, ra quyết định…

+ Thứ tư: Rèn luyện cho HS kỹ năng đánh giá: các nhóm HS thường xuyên rà soát công việc đang làm “chúng ta cần làm gì?” và “kết quả ra sao?” HS có thể đưa

ra ý kiến nhận định đúng hay sai, tốt hoặc chưa tốt để góp phần hoàn thiện các nhiệm vụ được giao và kết quả chung của nhóm

Đặt điểm của làm việc theo nhóm PBL

Trong PBL, lớp học thường được chia thành nhiều nhóm, mỗi nhóm từ 4 đến 8

HS Việc chia nhóm thường xuất phát từ mục tiêu, nội dung bài học nhưng phải đảm bảo tính đồng đều về trình độ nhận thức và tính năng động trong các hoạt động Tuy nhiên cũng có thể chia nhóm theo sở trường của HS

Sau khi phân nhóm, mỗi nhóm bầu nhóm trưởng, thư ký Nhóm trưởng có nhiệm vụ giao cho mỗi thành viên một nhiệm vụ riêng biệt trong gói nhiệm vụ chung hoặc tất cả các thành viên đều được thực hiện cùng một nhiệm vụ và quản lý được tiến độ thực hiện dự án Nhóm trưởng phải biết điều khiển hoạt động của nhóm, chia sẻ kinh nghiệm cho nhau; thảo luận, thống nhất kết quả chung của nhóm Còn thư ký có nhiệm vụ ghi nhận lại việc phân công của nhóm trưởng, các hoạt động của nhóm, kết quả của từng thành viên, của nhóm

Để trình bày kết quả trước lớp, mỗi nhóm cử một đại diện hoặc các thành viên

có thể phối hợp cùng nhau trình bày Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ góp phần vào kết quả học tập chung của cả lớp

Trong quá trình làm việc theo nhóm, sẽ nảy sinh nhiều ý tưởng hay giúp cho sự thành công của dự án Đây chính là ưu điểm của làm việc nhóm

Ngoài ra, để các nhóm dễ dàng làm việc, trao đổi với nhau thì bàn ghế, chỗ ngồi phải được sắp xếp sao cho phù hợp: các HS trong cùng một nhóm được ngồi đối diện nhau

Định hướng của GV trong hoạt động nhóm của HS

HS có thực hiện thành công dự án và tạo ra sản phẩm có chất lượng hay không còn phụ thuộc vào vai trò của GV trong việc định hướng hoạt động nhóm của HS Từng HS cần phải nắm rõ những việc cần và sẽ làm cho dự án, muốn thế, GV cần hướng dẫn mạch lạc công việc của từng thành viên trong nhóm và các tiêu chí để đánh giá dự án Công việc của nhóm là giải nghĩa các hướng dẫn đó và thống nhất cách giải quyết vấn đề

Trong qúa trình các nhóm hoạt động, GV cần quan sát và theo dõi hoạt động của từng cá nhân, từng nhóm để kịp thời phát hiện những sai lầm, bế tắc, thấy được những vướng mắc của HS để từ đó, GV có thể góp ý, định hướng hoặc đưa ra những chỉ dẫn cụ thể giúp vượt qua những khó khăn, thử thách, dẫn dắt HS đi đúng hướng

mà dự án yêu cầu để hoàn thành tốt sản phẩm của mình Tuy nhiên, trong quá trình quan sát các nhóm làm việc, GV có thể thay đổi cấu trúc của nhóm để tạo cơ hội cho các thành viên có dịp trao đổi kinh nghiệm với nhau Các dự án cần được xây dựng sao cho không một thành viên nào trong nhóm bỏ qua sự nổ lực công việc của các thành viên khác

Đánh giá hoạt động nhóm

Song song với việc đề ra nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhóm thì việc GV đưa ra tiêu chí đánh giá ngay từ đầu dự án cũng giúp HS định hướng công việc của mình Việc đánh giá cần cụ thể hóa cho từng mặt hoạt động, không chỉ đánh giá kết quả hoạt động nhóm mà còn đánh giá thành quả của từng cá nhân HS Qua đó, từng cá nhân HS thấy rõ vai trò của mình vào việc đóng góp vào thành quả hoạt động chung của cả nhóm

Sản phẩm của HS

HS hoàn tất dự án thông qua sản phẩm Những sản phẩm của dự án giúp HS thể hiện năng lực của bản thân mình, khả năng diễn đạt và làm chủ quá trình học tập, đồng thời giúp HS áp dụng những điều đã học vào thực tế cuộc sống

f Đánh giá và tự đánh giá

Đánh giá là một hoạt động thường xuyên trong quá trình dạy và học, nó giữ một vai trò quan trọng trong việc quyết định chất lượng đào tạo

Mục đích của việc đánh giá

Mục đích chính của việc đánh giá là nâng cao chất lượng học tập và năng lực của HS Căn cứ vào kết quả đánh giá, HS biết được mức độ đạt được của mình so với mục tiêu, nhiệm vụ được giao Trên cơ sở đó HS điều chỉnh cách học để nâng cao kết quả học tập, đồng thời giúp GV điều chỉnh cách dạy cho phù hợp

Đánh giá không phải là hoạt động đơn lẻ, trái lại, nó là một quá trình diễn ra liên tục trong suốt quá trình thực hiện dự án Đánh giá liên tục và định kỳ là khâu cốt yếu của PBL, có ý nghĩa quan trọng trong việc giúp học sinh thể hiện được những gì đã học bằng nhiều cách khác nhau

Yêu cầu của việc đánh giá

Để triển khai thành công việc đánh giá trong PBL, cần tập trung vào những câu hỏi cụ thể như sau:

- HS hướng đến các mục tiêu học tập như thế nào?

- HS sử dụng những kỹ năng tư duy nào?

- Liệu HS có nâng cao được khả năng tự quản lý, tư duy sâu để học tốt hơn hay không?

- HS tích hợp và sử dụng thông tin mới hiệu quả đến mức nào?

- Điều gì thúc đẩy động cơ học tập của HS?

- Hiệu quả của các hoạt động can thiệp đặc biệt là gì?

- Liệu các chiến lược dạy học có cần phải thay đổi không?

Trong PBL, HS sẽ được tham gia nhiều hơn vào các quá trình đánh giá; HS sẽ được khích lệ, kiểm soát được việc học, tự khẳng định thành công của bản thân Vì thế GV cần tạo nhiều cơ hội để HS học tập và thực hành hơn Để đạt được điều đó,

GV cần gợi ý HS:

- Xác lập mục đích, nhiệm vụ, dự đoán về kết quả đạt được trong học tập

- Suy nghĩ và tự đánh giá việc học của chính mình

- Chỉ ra những khó khăn có thể có trong quá trình học, đưa ra những gợi ý chiến lược khắc phục

- Trao đổi phản hồi từ học sinh

Muốn vậy, GV phải:

- Nêu rõ các tiêu chí đánh giá

- Tạo những cơ hội để HS theo dõi sự tiến bộ của chính mình

- Các phương pháp thu thập phản hồi chính tắc để chia sẻ với bạn học, kết hợp những phản hồi từ bạn học để tăng hiệu quả công việc

- Cho thời gian đủ để hoàn thành công việc và các sản phẩm

- Hỗ trợ xác lập mục đích học tập mới trong tương lai

Dự án tốt là dự án phải định ra được kết quả cuối cùng ngay trong ý tưởng Điều đó có nghĩa là dự án phải được khởi đầu từ mục đích, xác định được HS muốn biết gì, chỉ ra được cách đánh giá sự hiểu bài của HS Tất cả những điều trên cần phải được tính toán trước khi triển khai hoạt động Kế hoạch cho việc đánh giá bài học theo dự án, để:

- Sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau

- Đánh giá định kỳ trong các chu trình dạy học

- Đánh giá những mục tiêu quan trọng của bài học

Đánh giá và tự đánh giá trong PBL [13]

Trong PBL, có thể sử dung ba hình thức đánh giá như sau: đánh giá liên tục quá trình học tập, đánh giá thông qua việc nhìn lại quá trình (tự đánh giá) và đánh giá đồng đẳng

* Đánh giá liên tục quá trình học tập

GV đánh giá qua các sản phẩm của hoạt động và quá trình học tập của HS, được thực hiện thông qua kết quả học tập - thành tích học tập của HS, khả năng thuyết trình, bài kiểm tra, các kết quả quan sát trong quá trình học

* Đánh giá thông qua quá trình nhìn lại (tự đánh giá)

HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện bằng các tiêu chí đánh giá và quyết định xem mức độ hoàn thành của mình đã đáp ứng yêu cầu của mục tiêu bài học chưa Qua đó, HS sẽ tự đánh giá các nỗ lực và sự tiến bộ của bản thân, nhìn lại quá trình, phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân và cao hơn nữa là

HS có thể phản hồi lại quá trình học tập của mình

Tự đánh giá sẽ giúp HS ý thức hơn về quá trình học của bản thân Kết quả là kiến thức sẽ được tổ chức có hệ thống hơn và dễ tiếp cận hơn, HS cũng có ý thức rõ hơn về điểm mạnh, điểm yếu và học cách tiến bộ cho các dự án tiếp theo

Tự đánh giá đòi hỏi mức độ trách nhiệm và sáng kiến cao hơn đối với HS, nó

sẽ làm tăng mức độ tham gia của HS Thông qua đó, GV sẽ học cách nhìn từ quan điểm của HS Những định kiến về cá nhân HS sẽ được loại bỏ Mặc khác, thông qua

tự đánh giá HS sẽ thấy được các tiêu chí có thể khác biệt tùy theo mục tiêu và bối cảnh

* Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác Các HS sẽ tự đánh giá lẫn nhau dựa theo các tiêu chí đã được định sẵn Các em sẽ học cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cách khách quan Đánh giá đồng đẳng đòi hỏi các kỹ năng giao tiếp tốt Các em cần đưa ra phản hồi cho các bạn khác bên cạnh những nhận định mang tính tích cực Tuy nhiên, GV không nên để HS quyết định tất cả việc đánh giá mà

cần phải hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập

Đánh giá đồng đẳng cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá, không chỉ cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS sau khi được đánh giá, mà còn phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực và sáng tạo, linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm,… tạo động lực cho HS biết học cách học kiến thức mới chứ không chỉ tập trung vào vấn đề điểm số

Đánh giá đồng đẳng giúp việc học tập diễn ra ở mức sâu hơn Cả người đánh giá và người được đánh giá đều được phát triển các kỹ năng quan hệ liên nhân, trách nhiệm, tính tự chủ và khả năng giải quyết vấn đề Áp dụng đánh giá đồng đẳng là một bước quan trọng để HS tiến dần đến kỹ năng tự đánh giá bản thân

Đánh giá đồng đẳng có thể khiến HS cảm thấy không thoải mái lắm khi nhận xét bạn bè mình, đôi khi HS đưa ra những nhận xét không đáng tin cậy và không tránh khỏi sự thiên vị Điều này GV cần đặc biệt chú ý khi HS thực hiện đánh giá đồng đẳng

Khi so sánh đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá, HS có xu hướng cho điểm bản thân cao hơn điểm do bạn cùng lớp đánh giá Do đó việc kết hợp giữa đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá và đánh giá liên tục quá trình học tập là không thể tách rời trong PBL

1.3.2.2 Quy trình tổ chức thực hiện PBL [8], [13]

Dựa trên cấu trúc của PBL, để thuận lợi trong việc tổ chức các hoạt động dạy học, có thể chia tiến trình dạy học theo PBL thành 3 bước được biểu diễn bằng sơ đồ sau:

3 bước dạy học theo PBL

b Tổng hợp thông tin

c Xây dựng sản phẩm

Bước 3: Nghiệm thu sản phẩm Hợp

thức hóa kiến thức

a Báo cáo trình bài sản phẩm

b Đánh giá, rút kinh nghiệm

c Hợp thức hoá kiến thức

tưởng liên quan đến nội dung học tập, gắn với thực tiễn mà HS quan tâm Đôi khi việc xác định chủ đề lại xuất phát từ phía HS

b Xác định mục tiêu dự án

Từ chủ đề lớn, GV tổ chức hướng dẫn HS phát triển tìm các tiểu chủ đề, là vấn

đề nghiên cứu cụ thể, là mục tiêu của các dự án Sau khi tìm được các tiểu chủ đề, là vấn đề nghiên cứu cụ thể,là mục tiêu của các dự án Sau khi tìm được các tiểu chủ

đề, GV yêu cầu HS lựa chọn tiểu chủ đề theo sở thích và yêu cầu các HS cùng sở thích về một tiểu chủ đề tạo thành một nhóm

c Xây dựng kế hoạch thực hiện

Từ các tiểu chủ để,các HS cùng một nhóm thảo luận lập kế hoạch thực hiện dự

án dưới sự hướng dẫn của GV Khi xây dựng kế hoạch cần xác định các nhiệm vụ cần thực hiện để đạt được mục tiêu, đồng thời phân công các thành viên trong nhóm

ai sẽ làm nhiệm vụ gì và thời gian hoàn thành, xác định phương tiện hỗ trợ, vật liệu, kinh phí, dự kiến sản phẩm và phương pháp tiến hành

Sau khi lập kế hoạch thực hiện, các nhóm cử đại diện trình bày, các nhóm khác

và GV bổ sung ý kiến, HS chỉnh sửa và hoàn thiện kế hoạch

Bước 2: Thực hiện dự án

Khi các nhóm đãhoàn thiện kế hoạch thực hiện dự án, GV hướng dẫn HS cách thực hiện dự án

a Thu thập và xử lý thông tin

Thu thập thông tin theo nhiệm vụ được phân công trong nhóm, có thể thu thập thông tin từ sách, báo, tranh ảnh, internet, hoặc làm thực nghiệm Các phương tiện

hỗ trợ cần sử dụng như máy ảnh, camera, máy vi tính…

Sau khi đã thu thập được các dữ liệu, cần tiến hành xử lý dữ liệu Các thành viên trong nhóm thường xuyên trao đổi thảo luận để tập hợp dữ liệu, giải quyết vấn

đề, kiểm tra tiến độ Đồng thời xin ý kiến, trao đổi, sự giúp đỡ kịp thời từ phía đối với GV để đảm bảo tiến độ và hướng đi của dự án