Dạy đọc hiểu văn bản nghị luận trong chương trình ngữ văn trung học phổ thông theo hướng tích hợp

Những vấn đề đặt ra trong việc dạy học đọc - hiểu văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn THPT theo hướng tích hợp hiện nay .... Vì những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn vấn đ

NGUYỄN KHẮC TUẤN

DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỊ LUẬN

TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG TÍCH HỢP

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2016

NGUYỄN KHẮC TUẤN

DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỊ LUẬN

TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG TÍCH HỢP

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học

TS LÊ THỊ HỒ QUANG

NGHỆ AN - 2016

ĐC : Đối chứng

GV : Giáo viên

HS : Học sinh Nxb : Nhà xuất bản SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên THPT : Trung học phổ thông

TN : Thực nghiệm

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Phạm vi tài liệu khảo sát 4

5 Phương pháp nghiên cứu 4

6 Đóng góp của luận văn 5

7 Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Khái niệm “tích hợp” và “dạy học tích hợp” 6

1.1.1 Khái niệm “tích hợp” 6

1.1.2 Khái niệm “dạy học tích hợp” 6

1.1.3 Ý nghĩa, hiệu quả của dạy học tích hợp 7

1.2 Đặc trưng của văn bản nghị luận và những khả năng, ưu thế của việc dạy học đọc - hiểu văn bản nghị luận theo hướng tích hợp 8

1.2.1 Khái niệm và đặc trưng thể loại, loại hình của văn nghị luận 8

1.2.2 Những khả năng, ưu thế của việc dạy học đọc - hiểu văn bản nghị luận theo hướng tích hợp 12

1.3 Đặc điểm phần văn bản nghị luận trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT 14

1.3.1 Khái quát đặc điểm chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn, phần Văn học 14

1.3.2 Đặc điểm phần đọc - hiểu văn bản nghị luận trong chương trình và SGK Ngữ văn THPT 15

1.4 Thực trạng dạy và học kiểu bài dạy đọc - hiểu văn bản nghị luận trong chương trình ngữ văn THPT theo hướng tích hợp (khảo sát trên địa bàn huyện Đạ Tẻ, tỉnh Lâm Đồng) 20

1.4.1 Nhận thức, quan niệm của giáo viên và học sinh về vấn đề

dạy học đọc - hiểu văn bản nghị luận theo hướng tích hợp

(khảo sát trên địa bàn huyện Đạ Tẻ, tỉnh Lâm Đồng) 20

1.4.2 Những vấn đề đặt ra trong việc dạy học đọc - hiểu văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn THPT theo hướng tích hợp hiện nay 22

Chương 2 BIỆN PHÁP DẠY ĐỌC - HIỂUVĂN BẢN NGHỊ LUẬN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPTTHEO HƯỚNG TÍCH HỢP 25

2.1 Những yêu cầu đối với việc dạy đọc - hiểu văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn THPT theo hướng tích hợp 25

2.1.1 Nắm vững đặc trưng thể loại và loại hình văn nghị luận 25

2.1.2 Xác định cụ thể nội dung và phạm vi, tỷ trọng các loại tri thức và kỹ năng, có thể tích hợp trong giờ đọc - hiểu văn bản nghị luận 27

2.1.3 Phát huy tính tích cực của học sinh trong việc đọc - hiểu văn bản nghị luận 29

2.2 Các tri thức và kỹ năng có thể tích hợp trong giờ đọc - hiểu văn bản nghị luận 31

2.2.1 Tri thức thể loại văn bản nghị luận 31

2.2.2 Tri thức đời sống, văn hóa, xã hội 32

2.2.3 Kỹ năng diễn đạt và lập luận logic 33

2.2.4 Kỹ năng sống 35

2.3 Quy trình và một số biện pháp tích hợp tri thức và kỹ năng trong một giờ dạy đọc - hiểu văn bản nghị luận 36

2.3.1 Quy trình các bước tích hợp tri thức và kỹ năng trong một giờ dạy đọc - hiểu văn bản nghị luận 36

2.3.2 Một số biện pháp tích hợp trong dạy đọc - hiểu văn bản nghị luận ở trường THPT 40

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 50

3.1 Mục đích và yêu cầu của hoạt động thực nghiệm sư phạm 50

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 50

3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm 50

3.2 Kế hoạch thực nghiệm 51

3.2.1 Thời gian thực nghiệm 51

3.2.2 Các công việc thực nghiệm 51

3.2.3 Địa bàn thực nghiệm 51

3.2.4 Quy trình thực nghiệm 51

3.3 Thiết kế giáo án thực nghiệm 52

3.3.1 Giáo án thực nghiệm 1: Chiếu cầu hiền (Ngô Thì Nhậm) 52

3.3.2 Giáo án thực nghiệm 2: Thông điệp nhân ngày thế giới phòng chống AIDS, 1-12-2003 (Cô-phi An-nan) 61

3.3.3 Giáo án thực nghiệm 3: Tuyên ngôn Độc lập (Hồ Chí Minh) 69

3.3.4 Giáo án thực nghiệm 4: Nguyễn Đình Chiểu, ngôi sao sáng trong văn nghệ của dân tộc (Phạm Văn Đồng) 79

3.4 Kiểm tra, đánh giá kết quả thực nghiệm 90

3.4.1 Tiêu chí đánh giá 90

3.4.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm về phía giáo viên 90

3.4.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm về phía học sinh 90

3.4.4 Đánh giá chung 91

KẾT LUẬN 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Phần đọc - hiểu văn bản nghị luận chiếm số tiết không lớn trong chương trình ngữ văn THPT nhưng có vai trò khá quan trọng trong ứng dụng thực tiễn cũng như kiểm tra đánh giá HS Sự có mặt của văn bản nghị luận trong chương trình trung học phổ thông góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục phổ thông

1.2 Văn bản nghị luận có sức hấp dẫn riêng xét trên nhiều mặt nội dung và hình thức Về nội dung, thông qua các vấn đề nghị luận văn học - xã hội, nó cho thấy rõ tính trí tuệ và tình cảm sâu sắc của người viết Về hình thức, nó có tính lý lẽ, lập luận chặt chẽ, sắc bén và do đó, nó có thể cung cấp

và hình thành cho HS những tri thức, kỹ năng rất cần thiết khi rời ghế nhà trường Văn chính luận cũng giúp HS hình thành quan điểm, tư tưởng và cũng như lối sống phù hợp

1.3 Hiện nay việc đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá đối với HS được chú trọng Từ năm học 2015 - 2016, Bộ giáo dục và đào tạo

đã hợp nhất hai kì thi Tốt nghiệp trung học phổ thông và kì thi tuyển sinh cao đẳng, đại học thành một kì thi chung - kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông quốc gia, với hai mục đích vừa xét tốt nghiệp THPT vừa làm cơ sở cho việc tuyển sinh CĐ và ĐH Điều đáng quan tâm ở đây là trong đề thi môn Ngữ văn trong cả hai phần thi - PHẦN ĐỌC HIỂU và PHẦN LÀM VĂN đều yêu cầu cao về việc suy nghĩ của bản thân của mỗi thí sinh về hiện tượng đời sống hoặc tư tưởng, đạo lí Chính vì vậy việc dạy văn bản nghị luận theo hướng tích hợp rất cần thiết

Vì những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn vấn đề Dạy đọc - hiểu

văn bản nghị luận trong chương trình ngữ văn trung học phổ thông theo hướng tích hợp làm đề tài nghiên cứu của luận văn

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Vấn đề phương pháp dạy học văn nói chung và dạy đọc - hiểu văn bản nghị luận trong chương trình ngữ văn trung học phổ thông theo hướng tích hợp nói riêng đã được một số nhà nghiên cứu cũng như nhà giáo khác quan tâm Có khá nhiều công trình nghiên cứu đã được các tác giả đề cập đến vấn đề này Chúng tôi xin điểm qua những công trình nghiên cứu, bài viết chủ yếu

Nguyễn Thanh Hùng trong công trình Phương pháp dạy học Ngữ văn

Trung học phổ thông những vấn đề cập nhật có đề cập đến Tích hợp trong

quá trình dạy học văn viết: Tầm quan trọng của dạy học tích hợp, nội dung, phương pháp, yêu cầu của việc dạy học tích hợp

Trong cuốn Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Phan

Trọng Ngọ đã đi từ khái luận về dạy học cũng như các thuyết tâm lí học và

mô hình dạy học Trong đó đáng chú ý nhất là phần tác giả đề cập đến các phương pháp dạy học trong nhà trường Trong cuốn sách này, Phan Trọng Ngọ đưa ra trên 20 phương pháp dạy học, từ phương pháp dạy học đơn giản đến nâng cao cũng như sự phối hợp giữa các phương pháp trong quá trình giảng dạy (tích hợp các phương pháp)

Nhà giáo Đỗ Kim Hồi trong cuốn Nghĩ từ công việc dạy văn, dẫu sơ

lược, cũng đã cho chúng ta một số phương pháp dạy đọc hiểu theo loại hình

và sự tích hợp giữa phân môn Đọc văn và Làm văn

Trong công trình Đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn, nhà giáo, nhà nghiên cứu Trần Đình Sử đã đề xuất đưa ra phương pháp dạy học ngữ văn

theo hướng tích hợp: “Môn ngữ văn là môn học mới được tổ chức từ các bộ môn cũ theo tư tưởng tích hợp Tích hợp đây theo nghĩa là liên kết tri thức để chúng thúc đẩy nhau tạo thành tri thức mới Tích hợp ngôn ngữ với văn tự, ngôn ngữ với bài văn, ngôn ngữ với văn học, ngôn ngữ với văn hóa, ngôn ngữ

nói với ngôn ngữ viết, ngôn ngữ với lời nói Tích hợp các phương diện ấy mới nâng cao năng lực ngôn ngữ và văn học cho học sinh” [39; 54]

Luận án của Huỳnh Văn Hoan Dạy học tác phẩm nghị luận văn học

trung đại trong sách Ngữ văn Trung học phổ thông Trong luận án có nêu một

số phương pháp thực tế việc dạy và học; dạy học tích hợp với định hướng tích cực hóa hoạt động của HS, kĩ năng giải quyết các tình huống [18; 2]

Ngoài ra còn có thể kể đến sáng kiến kinh nghiệm Vận dụng phương

pháp tích hợp để dạy chùm văn bản chính luận trong chương trình ngữ văn lớp 11 của Hà Thị Ánh Hồng Tác giả đề cập đến phương pháp tích hợp và ý

nghĩ của nó trong việc dạy chùm văn bản chính luận trung đại ở lớp 11; quan điểm tích hợp liên môn, nội môn, tích hợp dọc, tích hợp ngang [19; 5]

Điểm lại một số công trình, bài viết ít nhiều có liên quan đến phạm vi khảo sát của đề tài, chúng tôi nhận thấy, cho đến nay, chưa có một công trình nghiên cứu chuyên biệt nào bàn về dạy đọc - hiểu văn bản nghị luận trong chương trình ngữ văn trung học phổ thông theo hướng tích hợp

Như vậy, chưa có tác giả nào đi sâu vào nghiên cứu vấn đề dạy đọc - hiểu văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn THPT theo hướng tích hợp một cách toàn diện, có hệ thống Đó là lí do chúng tôi chọn và thực hiện

đề tài: Dạy đọc - hiểu văn bản nghị luận trong chương trình ngữ văn trung

học phổ thông theo hướng tích hợp

3 Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận của luận văn này là Phương pháp dạy đọc - hiểu văn bản nghị luận trong chương trình ngữ văn THPT theo hướng tích hợp

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu thực trạng dạy và học kiểu bài văn bản nghị luận trong chương trình ngữ văn THPT hiện nay theo hướng tích hợp

- Đề xuất những phương pháp, biện pháp có tính khả thi để dạy đọc - hiểu văn bản nghị luận trong chương trình ngữ văn THPT theo hướng tích hợp

- Thiết kế giáo án thực nghiệm và thực nghiệm sư phạm trên một số đơn vị trường THPT

4 Phạm vi tài liệu khảo sát

Phạm vi tài liệu khảo sát của luận văn là toàn bộ các bài đọc - hiểu văn bản nghị luận trong SGK Ngữ văn THPT thuộc chương trình cơ bản Cụ thể:

- Khối 10, 5/105 tiết (5 văn bản), gồm: Hiền tài là nguyên khí quốc gia (Thân Nhân Trung); Bình Ngô đại cáo (Nguyễn Trãi); Hưng Đạo đại vương

Trần Quốc Tuấn (Ngô Sỹ Liên); Thái sư Trần Thủ Độ (Ngô Sỹ Liên); Tựa trích diễm thi tập (Hoàng Đức Lương)

- Khối 11, 7/123 tiết (6 văn bản), gồm: Chiếu cầu hiền (Ngô Thì Nhậm); Xin lập khoa luật (Nguyễn Trường Tộ); Về luân lí xã hội ở nước ta (Phan Chu Trinh); Tiếng mẹ đẻ - nguồn giải phóng các dân tộc bị áp bức (Nguyễn An Ninh); Ba cống hiến vĩ đại của Các Mác (Ăng-ghen); Một thời

đại trong thi ca (Hoài Thanh)

- Khối 12, 8.5/105 tiết (6 văn bản), gồm: Nguyễn Đình Chiểu, ngôi sao

sáng trong văn nghệ của dân tộc (Phạm Văn Đồng); Thông điệp nhân ngày thế giới phòng chống AIDS 1-12-2003 (Cô-phi An-nan); Tuyên ngôn Độc lập

(Hồ Chí Minh); Những ngày đầu của nước Việt Nam mới (Võ Nguyên Giáp;

Nhìn về vốn văn hóa dân tộc (Trích Đến hiện đại từ truyền thống) của Trần

Đình Hượu; Mấy ý nghĩ về thơ (Nguyễn Đình Thi)

5 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Phương pháp thống kê

- Phương pháp phân loại

- Phương pháp so sánh, đối chiếu

- Phương pháp phân tích - tống hợp

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra, phỏng vấn

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6 Đóng góp của luận văn

- Luận văn góp phần hệ thống hóa những vấn đề lí thuyết về dạy đọc - hiểu văn bản nghị luận trong chương trình ngữ văn trung học phổ thông theo hướng tích hợp; đề xuất một số định hướng cụ thể và thiết thực trong dạy đọc

- hiểu văn bản nghị luận trong chương trình ngữ văn trung học phổ thông theo

hướng tích hợp

- Luận văn vận dụng quan điểm đổi mới dạy học theo hướng tích hợp vào việc thiết kế một số văn bản nghị luận tiêu biểu ở trường phổ thông; khảo sát thực tế dạy đọc - hiểu văn bản nghị luận trong chương trình ngữ văn THPT theo hướng tích hợp Từ đó luận văn góp phần thiết thực để hạn chế những bất cập và nâng cao chất lượng dạy đọc - hiểu văn bản nghị luận trong

chương trình ngữ văn THPT theo hướng tích hợp

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài Mở đầu; Kết luận và Tài liệu tham khảo, Phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở khoa học của đề tài

Chương 2 Biện pháp dạy học kiểu bài dạy đọc - hiểu văn bản nghị

luận trong chương trình ngữ văn trung học phổ thông theo hướng tích hợp

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Khái niệm “tích hợp” và “dạy học tích hợp”

1.1.1 Khái niệm “tích hợp”

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động,

chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích

hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp” [964; 47]

Theo Từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối

tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” [385; 48]

Tóm lại, tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Nội hàm khoa học, khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay là sự nhất thể hoá đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là một phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy Tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liên kết và tính toàn vẹn Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp Tính toàn vẹn dựa trên

sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được tiếp thu, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống

1.1.2 Khái niệm “dạy học tích hợp”

Ở nước ta, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông Trước đó, tinh

thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở những mức độ thấp như liên

hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy Hiện nay, xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình chương trình đào tạo ở các cấp bậc học - đặc biệt việc đổi mới chương trình và SGK sau năm 2015 được chú trọng hơn Bài toán đang đặt ra trong lĩnh vực lí luận và phương pháp dạy học bộ môn là phải tiếp cận, nghiên cứu

và vận dụng dạy học tích hợp vào dạy học nhằm hình thành và phát triển năng lực cho HS một cách có hiệu quả, góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục

1.1.3 Ý nghĩa, hiệu quả của dạy học tích hợp

Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với

HS so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng lẻ Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Nhiều nước trong khu vực Châu Á

và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học và cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định

Tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong giáo dục, hiểu đúng và làm đúng quá trình tích hợp có thể đem lại những hiệu quả

cụ thể đối với từng phân môn Tư tưởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học

và đời sống Trước hết phải thấy rằng cuộc sống là một bộ đại bách khoa toàn thư, là một tập đại thành của tri thức, kinh nghiệm và phương pháp Mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những tình huống tích hợp Không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí luận và thực tiễn mà lại không sử dụng tổng hợp và phối hợp kinh nghiệm kĩ năng đa ngành của

nhiều lĩnh vực khác nhau Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lí trong giải quyết các tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại

Chương trình chỉnh lí hợp nhất sách giáo khoa năm 2000 đã được chú trọng hơn về tính tích hợp thể hiện trong chương trình và sách giáo khoa Tuy nhiên khái niệm tích hợp vẫn còn mới lạ với nhiều GV Một số giáo viên đã

có nhận thức ban đầu nhưng còn hạn chế về kĩ năng vận dụng Đến chương trình phân ban hiện hành, tích hợp được phân hóa rõ ràng, GV ý thức rõ hơn

về vấn đề này

1.2 Đặc trưng của văn bản nghị luận và những khả năng, ưu thế của việc dạy học đọc - hiểu văn bản nghị luận theo hướng tích hợp

1.2.1 Khái niệm và đặc trưng thể loại, loại hình của văn nghị luận

1.2.1.1 Khái niệm và đặc trưng thể loại

a Khái niệm văn nghị luận

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Nghị luận - bàn và đánh giá cho rõ về một

vấn đề nào đó Văn nghị luận là thể văn dùng lí lẽ và dẫn chứng để phân tích giải quyết một vấn đề” [47; 1078]

Còn Từ điển thuật ngữ văn học định nghĩa: “Thể văn nghị luận viết viết

về những vấn đề nóng bỏng thuộc nhiều lĩnh vực đời sống khác nhau: Chính trị, xã hội, triết học, văn hóa… Mục đích của văn bản chính luận là bàn bạc, thảo luận, phê bình hay truyền bá tức thời một tư tưởng, một quan điểm nào đó…Đặc trưng cơ bản nhất của văn bản chính luận là tính chất luận thuyết Văn chính luận trình bày tư tưởng và thuyết phục người đọc chủ yếu bằng lập luận, lí lẽ” [12; 331]

Từ những định nghĩa trên, ta thấy, văn nghị luận là loại văn chương nghị sự, luận chứng Nó là tên gọi chung một thể loại văn vận dụng các hình

thức tư duy logic như khái niệm, phán đoán, suy lí và thông qua việc miêu tả

sự thực, trình bày lí lẽ, phân biệt đúng sai để tiến hành phân tích luận chứng khoa học đối với khách quan và quy luật bản chất của sự vật, từ đó nhằm biểu đạt tư tưởng, chủ trương, ý kiến, quan điểm của tác giả

Tóm lại, có thể hiểu văn bản nghị luận là dạng văn bản dùng ý kiến, lí

lẽ của mình để bàn bạc, thuyết phục người khác về một vấn đề nào đó Cụ thể,

nó là dạng văn bản thuyết lý, trực tiếp trình bày các quan điểm, tư tưởng, đạo

lí ở đời, bao gồm các tư tưởng chính trị, triết học, đạo đức, xã hội, một hiện tượng đời sống hay về một vấn đề văn học nghệ thuật Trong đó đáng chú ý nhất là cách lập luận, các lí lẽ, dẫn chứng cũng như hệ thống các luận điểm, luận cứ, luận chứng

b Đặc trưng thể loại

Thứ nhất, xét về mục đích và nội dung, văn bản nghị luận là thể loại văn viết về những vấn đề nóng bỏng thuộc nhiều lĩnh vực đời sống khác nhau: chính trị, kinh tế, triết học, văn hóa… Mục đích của văn bản nghị luận là bàn bạc, thảo luận, phê phán hay truyền bá tức thời một tư tưởng, một quan điểm nào đó Vậy đặc trưng cơ bản của văn bản nghị luận là tính thuyết phục Văn bản nghị luận, ở một góc độ nào đó, nó cũng giống như một phát ngôn, luôn có một mục đích giao tiếp thiết thực, góp phần thay đổi nhận thức, thuyết phục mọi người tin và hành động theo hướng có lợi chung Để đạt được mục đích giao tiếp, khi tạo lập văn bản nghị luận, đòi hỏi người viết có nhận thức sâu sắc

về đối tượng tiếp nhận cũng như có cách diễn đạt thuyết phục, hiệu quả

Thứ hai, xét về mặt hình thức, văn bản nghị luận được xây dựng trên hệ thống lí lẽ, dẫn chứng xác đáng, lập luận chặt chẽ (hệ thống luận đề, luận

điểm, luận cứ, luận chứng rõ ràng, chính xác) Đơn cử như Tuyên ngôn Độc

lập của Hồ Chí Minh, từ hoàn cảnh lịch sử xã hội (bối cảnh trong nước - phía

Bắc và phía Nam) Bác trích bản Tuyên ngôn Độc lập của Mĩ và Tuyên ngôn

Nhân quyền và Dân quyền của Cách mạng Pháp với mục đích “Lấy gậy ông

đập lưng ông” Cách lập luận của Tuyên ngôn Độc lập hết sức chặt chẽ Trước hết Hồ Chí Minh trích Tuyên ngôn Độc lập của Mĩ, khẳng định giá trị bất hủ của nó, thứ đến trích tiếp Tuyên ngôn Nhân quyền và Dân quyền của Cách

mạng Pháp và lí giải về nội dung, cuối cùng khẳng định giá trị của chân lí

quyền độc lập, tự do, dân chủ của dân tộc Việt Nam, một chân lý mà kẻ thù không thể chối cãi…

Tất nhiên, văn bản nghị luận thuyết phục người đọc bằng lí lẽ, lập luận

và những chứng cứ xác đáng nhưng không có nghĩa văn bản nghị luận không

có những cung bậc cảm xúc, sắc thái biểu cảm của người viết và tính hình tượng của lời văn, sức truyền cảm của ngôn từ, trong văn nghị luận bộc lộ rất phong phú từ hình ảnh, nhịp điệu, các biện pháp tu từ… của câu văn đến giọng điệu, điểm nhìn của người viết

1.2.1.2 Một số loại hình văn nghị luận

Phân loại văn nghị luận căn cứ vào nội dung, người ta có thể xếp những bài văn nghị luận ra làm hai loại: Nghị luận văn học và Nghị luận xã hội Trong đó, nghị luận văn học là những bài nghị luận về một vấn đề văn học nào đó: một chi tiết, một hình ảnh nghệ thuật; một tác giả, một tác phẩm; một vấn đề lí luận văn học Còn nghị luận xã hội (ta thường gọi là văn chính luận) là những bài nghị luận về một vấn đề chính trị, đạo đức, tư tưởng, lối sống, hiện tượng đời sống Căn cứ vào sự phát triển của các giai đoạn văn học (loại hình lịch sử), người ta chia văn bản nghị luận thành hai loại: nghị luận trung đại; nghị luận hiện đại Tất nhiên, vì ở những giai đoạn lịch sử cụ thể khác nhau mà hai loại văn nghị luận này sẽ có hình thức, mục đích biểu đạt khác nhau, song chúng đều giống nhau là ở chỗ là cùng sử dụng phương thức nghị luận Tức là trong văn bản của mỗi loại này đều có tính tranh biện,

tranh luận đúng sai về một vấn đề

a Nghị luận xã hội và nghị luận văn học

Có thể nói càng ngày văn nghị luận càng phát triển mạnh mẽ, càng trở nên đa dạng và phong phú Sự phân chia các loại văn bản nghị luận chỉ có tính chất tương đối bởi thực ra ranh giới giữa chúng không có sự rạch ròi, chúng có sự hỗ trợ bổ sung cho nhau trong một mối quan hệ mật thiết Đề tài nghị luận xã hội cũng có thể dựa vào một vấn đề văn học Ngược lại một vấn

đề văn học vẫn có ý nghĩa xã hội Khi phân chia các loại văn bản nghị luận có thể căn cứ vào một số tiêu chí sau: Cách thức thể hiện, nội dung đề tài hay hình thức tồn tại Nếu dựa vào mỗi một tiêu chí khác nhau, chúng ta sẽ có những kiểu văn bản nghị luận khác nhau Nhưng nếu nhìn từ nội dung đề tài,

ta có thể chia văn nghị luận làm hai loại lớn đó là: Nghị luận xã hội và Nghị luận văn học

- Nghị luận xã hội là những bài văn bàn về các vấn đề xã hội - nhân sinh; một tư tưởng, đạo lí; một lối sống cao đẹp; một hiện tượng tích cực hoặc tiêu cực của đời sống; một hiện tượng đời sống như một vấn đề về thiên nhiên môi trường; chất cấm trong chăn nuôi; bệnh cúm lây qua đường hô hấp

- Nghị luận văn học là những bài văn bàn về các vấn đề văn học, bao gồm: một ý kiến bàn về văn học - tác gia, tác phẩm, giai đoạn văn học, trào lưu, khuynh hướng…; cảm nhận về vẻ đẹp của tác phẩm văn học - một tác phẩm trọn vẹn hay một khía cạnh hoặc trao đổi về một vấn đề lí luận văn học

Nhìn chung cả hai loại văn bản nghị luận đều nhằm phát biểu tư tưởng, tình cảm, thái độ, quan điểm của người viết một cách trực tiếp về văn học hoặc chính trị, đạo đức, lối sống, hiện tượng đời sống bằng một thứ ngôn ngữ trong sáng, hùng hồn, với những lập luận chặt chẽ, mạch lạc giàu sức thuyết phục Tuy nhiên như đã nói ở trên, ranh giới giữa hai loại văn bản này không rành mạch, trong đề tài nghị luận xã hội có thể dựa vào một vấn đề văn học và ngược lại, một vấn đề văn học vẫn có ý nghĩa xã hội Mặc dù vậy, ở

mỗi loại đề tài chúng có đặc điểm, đặc trưng riêng biệt không thể trộn lẫn chúng vào nhau được

b Nghị luận trung đại và nghị luận hiện đại

Văn nghị luận trung đại ra đời trong bối cảnh văn hoá, xã hội phong kiến nên chịu sự chi phối bởi hệ tư tưởng chính thống cũng như quan niệm văn chương của thời đại thường được thể hiện bằng những thể văn cổ của phong kiến: Chiếu, hịch, cáo, với những cách diễn đạt và ngôn ngữ riêng của những vấn đề đó Văn nghị luận trung đại có nhiều từ ngữ cổ: nhiều hình ảnh giàu tính ước lệ, câu văn biền ngẫu sóng đôi nhịp nhàng dùng nhiều điển tích, điển cố loại văn bản nghị luận trung đại mang đậm dấu ấn tư tưởng trung đại Văn chính luận trung đại bên cạnh những đặc trưng có tính phổ quát của thể loại như tính lập luận chặt chẽ, dẫn chứng xác thực, sự uyên bác của người viết, giọng điệu hùng hồn; kết hợp hài hòa vẻ đẹp trí tuệ và vẻ đẹp tình cảm, cảm xúc; văn chính luận trung đại còn mang tính chất văn - sử - triết bất phân Tính chất nguyên hợp này làm nên giá trị độc đáo của thể loại

Văn nghị luận hiện đại là một thể văn (thể nghị luận) trong văn xuôi hiện đại, chứ không thành các thể văn một cách rạnh ròi như văn nghị luận trung đại, thoát li khỏi những hình ảnh ước lệ, khuôn mẫu trong câu chữ, tạo được cách hành văn giản dị, câu văn gần với lối nói hằng ngày và thoát khỏi những tư tưởng cổ điển, hướng tới những tư tưởng mới của thời đại Văn nghị luận hiện đại phong phú, đa dạng hơn về các vấn đề được đề cập như: Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí; nghị luận về một hiện tượng đời sống; nghị luận

về một hiện tượng đời sống mang nội dung tư tưởng, đạo lí; nghị luận văn học

bàn về nhiều mặt của đời sống văn học…

1.2.2 Những khả năng, ưu thế của việc dạy học đọc - hiểu văn bản nghị luận theo hướng tích hợp

Dạy học văn nói chung và dạy đọc - hiểu văn bản nghị luận nói riêng theo hướng tích hợp là sự phối hợp các tri thức có quan hệ gần gũi, mật thiết

với nhau trong thực tiễn, để chúng hỗ trợ tác động vào nhau nhằm tạo nên kết

quả tổng hợp nhanh chóng và vững chắc

Các tri thức và kỹ năng có thể tích hợp trong giờ đọc - hiểu văn bản nghị luận bao gồm: tri thức lí luận văn học, tri thức văn học sử, tri thức văn hóa - xã hội - chính trị…, tri thức tiếng Việt, kỹ năng lập luận, diễn đạt, kỹ năng đọc - hiểu một văn bản nghị luận, kỹ năng nắm bắt các vấn đề văn hóa, xã hội, kĩ năng sống, kĩ năng làm bài thi theo hướng đổi mới kiểm tra đánh giá…

Dạy học theo hướng tích hợp nhằm hình thành và phát triển ở HS những năng lực cần thiết trong đó có năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn (năng lực vận dụng kiến thức nhất

là vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống) Đó là vấn đề đòi hỏi phải có

sự thay đổi chức năng truyền thống của người GV là truyền đạt kiến thức, đặc biệt là những kiến thức của từng môn khoa học riêng lẻ hay đơn thuần dạy văn bản văn học chỉ chú trọng đến nội dung ý nghĩa GV phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho HS chủ động tiếp nhận thông tin, xử lí các thông tin, liên hệ, mở rộng, đặc biệt là biết vận dụng các kiến thức học được trong việc xử lý các tình huống của đời sống thực tế Vì những vấn đề nảy sinh trong đời sống, ít khi chỉ liên quan với một lĩnh vực tri thức nào đó mà thường đòi hỏi vận dụng tổng hợp các tri thức khác nhau

Dạy học tích hợp sẽ cải cách giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị

sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích Chủ động lựa chọn nội dung kiến thức đưa vào chương trình các môn học trước làm cho HS biết huy động vào các tình huống có ý nghĩa có năng lực là sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc

Có thể khẳng định rằng, dạy học tích hợp là phương thức dạy học có thể đạt được hiệu quả cao với mục tiêu giáo dục là phát triển năng lực cho

người học để nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động

1.3 Đặc điểm phần văn bản nghị luận trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT

1.3.1 Khái quát đặc điểm chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn, phần Văn học

Chương trình Ngữ văn phân ban hiện hành ở cấp THPT nêu lên 3 mục tiêu: a) Cung cấp cho học HS những kiến thức phổ thông về ngôn ngữ và văn học; b) Hình thành phát triển năng lực tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ; c) Bồi dưỡng tinh thần yêu tiếng Việt, yêu gia đình, lòng tự hào, tự tôn dân tộc Vậy cấu trúc chương trình bao gồm 3 yếu tố: kiến thức - kĩ năng - thái độ

So với chương trình chỉnh lí hợp nhất (2000) bộ môn Ngữ văn phân ban hiện hành được gộp 3 phân môn Văn học, Làm văn, Tiếng Việt thành một tập sách chung có sự tích hợp giữa 3 phân môn Tuy nhiên, chính cấu trúc trong một bộ sách có 3 phân môn theo từng bài độc lập - mỗi phần có nội dung riêng - nên trong quá trình dạy rất khó tích hợp

Kể từ khi thực hiện chương trình phân ban ở cấp THPT (2006) đến nay,

đã nhiều lần thay đổi nội dung, điều chỉnh bài dạy số tiết dạy cho từng bài (giảm tải) nhưng đáng nói hơn, rất nhiều lần thay đổi cách kiểm tra đánh giá

Và theo cấu trúc đề thi, kiểm tra đánh giá như hiện nay cộng với việc xu thế của HS chúng ta hiện nay thi cái gì thì học cái đó nên người dạy người học có thể khái lược một số bài, số tiết Nghĩa là, nội dung chương trình so với nội dung thi bị vênh nhau

Về phần Văn học trong sách giáo khoa phân ban hiện nay (ban cơ bản) được thay đổi theo hai chiều hướng Thứ nhất, chương trình giảm về số lượng bài học của văn bản nghệ thuật - đối với văn bản nghệ thuật thuộc văn học

nước ngoài cũng giảm Thứ hai, văn bản nghị luận được đưa thêm vào chương trình theo hướng tăng dần theo số tiết từ khối 10 cho đến khối 12 Trong đó, khối 12 ngoài số tiết nhiều hơn còn phong phú hơn về loại hình cũng như đề tài Từ đó, chúng ta thấy được tầm quan trọng của văn bản nghị luận trong tổng quan về chương trình Điều đáng quan tâm hơn, phần Văn học, tập trung vào một số tác phẩm, đoạn trích tiêu biểu trong giờ học chính khóa còn lại chuyển sang phần tự học hay đọc thêm từ đó dạy và học đạt hiệu quả cao hơn

1.3.2 Đặc điểm phần đọc - hiểu văn bản nghị luận trong chương trình và SGK Ngữ văn THPT

1.3.2.1 Vai trò, vị trí của kiểu bài đọc - hiểu văn bản nghị luận

Trong chương trình Ngữ văn phân ban THPT, tỉ lệ số tiết phần đọc - hiểu văn bản nghị luận chiến không lớn (21/119 tiết/3 khối) so với văn bản nghệ thuật nhưng có vai trò rất lớn trong ứng dụng thực tiễn cũng như kiểm tra đánh giá HS Sự có mặt của văn bản nghị luận trong chương trình THPT góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục phổ thông

Hơn nữa, văn bản nghị luận có sức hấp dẫn riêng xét trên nhiều mặt nội dung và hình thức Về nội dung, thông qua các vấn đề nghị luận văn học - xã hội, nó cho thấy rõ tính trí tuệ và tình cảm sâu sắc của người viết Về hình thức, nó có tính lý lẽ, lập luận chặt chẽ, sắc bén và do đó, nó có thể cung cấp

và hình thành cho HS những tri thức, kỹ năng rất cần thiết khi rời ghế nhà trường Văn chính luận cũng giúp HS hình thành quan điểm, tư tưởng và cũng như lối sống phù hợp

Hiện nay việc đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đáng giá đối với HS được chú trọng Điều đáng quan tâm hơn là trong đề thi môn Ngữ văn trong những năm trở lại đây (tất cả các bậc học cũng như diễn ra tất cả các kì thi) cả hai phần thi - phần đọc hiểu và phần làm văn đều có phần nghị luận xã

hội và biểu điểm của phần nghị luận xã hội gần như tương đương với phần nghị luận văn học Chính vì vậy vai trò của kiểu bài văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn THPT có vị trí quan trọng

1.3.2.2 Thống kê, mô tả số lượng, đặc điểm kiểu bài

* Về số lượng

Xét về số tiết học đọc - hiểu trong chương trình Ngữ văn THPT phân ban (ban cơ bản) được phân bổ như sau:

- Khối 10, 5/37 tiết - 5 văn bản

- Khối 11, 7/ 46 tiết - 6 văn bản

- Khối 12, 8.5/36 tiết - 6 văn bản

Cụ thể, văn bản nghị luận phân bổ cho các khối THPT như sau:

- Khối 10, 5/105 tiết (5 văn bản), gồm: Hiền tài là nguyên khí quốc gia (Thân Nhân Trung); Bình Ngô đại cáo (Nguyễn Trãi); Hưng Đạo đại vương

Trần Quốc Tuấn (Ngô Sỹ Liên); Thái sư Trần Thủ Độ (Ngô Sỹ Liên); Tựa trích diễm thi tập (Hoàng Đức Lương)

- Khối 11, 7/123 tiết (6 văn bản), gồm: Chiếu cầu hiền (Ngô Thì Nhậm); Xin lập khoa luật (Nguyễn Trường Tộ); Về luân lí xã hội ở nước ta (Phan Chu Trinh); Tiếng mẹ đẻ - nguồn giải phóng các dân tộc bị áp bức (Nguyễn An Ninh); Ba cống hiến vĩ đại của Các Mác (Ăng-ghen); Một thời

đại trong thi ca (Hoài Thanh)

- Khối 12, 8.5/105 tiết (6 văn bản), gồm: Nguyễn Đình Chiểu, ngôi sao

sáng trong văn nghệ của dân tộc (Phạm Văn Đồng); Thông điệp nhân ngày thế giới phòng chống AIDS 1-12-2003, (Cô-phi An-nan); Tuyên ngôn Độc lập

(Hồ Chí Minh); Những ngày đầu của nước Việt Nam mới (Võ Nguyên Giáp);

Nhìn về vốn văn hóa dân tộc (Trích Đến hiện đại từ truyền thống), (Trần Đình

Hượu); Mấy ý nghĩ về thơ (Nguyễn Đình Thi)

So với chương trình chỉnh lí hợp nhất (2000) bài, số tiết về văn bản

nghị luận tăng lên Tổng số tiết về văn bản nghị luận của 3 khối là 20.5/119

tiết, chiếm 17.2% thời lượng của phân môn đọc văn

* Về đặc điểm kiểu bài

Chương trình sách giáo khoa trước đây trình bày các văn bản văn học theo tiến trình lịch sử, nặng về văn học sử, minh họa cho văn học sử Chương trình sách giáo khoa Ngữ văn mới lựa chọn văn bản tác phẩm theo thể loại và

tổ chức dạy học theo đặc trưng thể loại Các văn bản nghị luận, do đó, cũng đựơc trình bày theo trục thể loại này Vì vậy, nắm được đặc trưng của thể loại nghị luận và các phương pháp dạy học văn nghị luận phù hợp là yêu cầu tất yếu Từ chương trình chỉnh lí hợp nhất (2000), đặc biệt đến chương trình phân ban THPT (2006) văn bản nghị luận được chú trọng hơn trong tổng quan chương trình Ngữ văn cấp THPT Bởi đó là loại văn bản rất quan trọng và được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực đời sống xã hội Văn bản nghị luận có đặc trưng riêng so với các loại văn bản khác nên trong quá trình giảng

dạy loại văn bản này cần đặc biệt chú trọng

Đáng chú ý hơn, trong chương trình phân ban đang áp dụng đại trà, kiểu bài văn bản nghị luận phong phú, đa dạng hơn về loại hình cũng như đề tài Từ đó, làm cho chương trình Ngữ văn cấp THPT thiết thực, đáp ứng nhu cầu của xã hội, của thời đại Nghĩa là, chúng ta không chỉ cung cấp cho học sinh những tri thức, những hiểu biết về văn học mà còn phát huy sự hiểu biết của người học về các vấn đề xã hội, cuộc sống cũng như kĩ năng lập luận, diễn đạt… trong giao tiếp hiện tại và tương lai

Cấu trúc chung của một đơn vị bài đọc hiểu văn bản nghị luận về cơ bản không khác mấy so với bài đọc hiểu văn bản nghệ thuật, gồm có 3 phần: phần đầu; phần giữa; phần cuối

Phần đầu: gồm, tên bài học - tác giả và “Kết quả cần đạt” khi tìm hiểu văn bản

Phần giữa: (phần chính) gồm,

- Tiểu dẫn

- Văn bản (tác phẩm trọn vẹn hoặc đoạn trích)

- Chú thích dưới chân trang của phần văn bản

- Hệ thống câu hỏi “Hướng dẫn học bài”

Phần cuối: phần “Ghi nhớ” và “Luyện tập”

Về cấu trúc đơn vị bài học văn bản nghị luận không khác so với văn bản nghệ thuật nên trong quá trình giảng dạy và học tập nếu không tinh ý sẽ đánh đồng hai loại văn bản này là một nên hiệu quả của dạy và học bài chưa cao

Tuy nhiên, cấu trúc một đơn vị bài học 3 phần như vậy rất thuận lợi khi tiếp cận văn bản Trước hết là phần “Kết quả cần đạt” bước đầu đã định hướng cho mục tiêu bài học giúp chúng ta dễ dàng tiếp cận văn bản Tiếp đến là hệ thống câu hỏi “Hướng dẫn học bài” cũng đã giúp cho GV và HS bước đầu nắm được nội dung bố cục, hướng khai thác văn bản Tuy nhiên, phần này, một số đơn vị bài học sự hướng dẫn còn lan man, không “ăn nhập” với mục tiêu bài học Cuối cùng, phần “Ghi nhớ” khá thiết thực bởi sau khi học văn bản kiểm chứng cho phần Kết quả cần đạt, đến phần Ghi nhớ như một bước tổng hợp lại bài học về nội dung và ý nghĩa của văn bản vừa tìm hiểu xong

1.3.2.3 Mối quan hệ giữa kiểu bài đọc - hiểu văn bản nghị luận với kiểu bài làm văn nghị luận

Có thể nói, kĩ năng làm văn là thước đo năng lực sử dụng ngôn ngữ, nâng cao năng lực tư duy, vốn văn học, vốn sống, sự phát triển nhân cách của HS sau khi học tập tiếng Việt và văn học Chính điều này đã cho chúng

ta thấy rõ vị trí đặc biệt quan trọng của phân môn làm văn trong nhà trường nói chung

Các kiểu bài làm văn nghị luận xuyên suốt chương trình Ngữ văn THPT bao gồm: Nghị luận xã hội, nghị luận văn học và nghị luận văn học kết

hợp với nghị luận xã hội (như đề thi tuyển sinh ĐH - CĐ những năm vừa qua hay đề thi tốt nghiệp THPT quốc gia năm học 2014 - 2015)

Kiểu bài làm văn chương trình lớp 10 gồm có: Tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh Từ 4 kiểu bài này hình thành và rèn luyện năng lực liên tưởng, tưởng tượng, khả năng quan sát, thể nghiệm đời sống, biết suy nghĩ, phát hiện vấn đề từ đời sống, biết đọc và tích lũy kiến thức… Còn đối với lớp

11, nâng cao các tri thức và kĩ năng về kiểu văn bản nghị luận mà trọng tâm là giới thiệu và luyện tập bốn thao tác lập luận: phân tích, so sánh, bác bỏ và bình luận Đến lớp 12, tiếp tục hoàn thiện về văn nghị luận, trọng tâm là các dạng bài nghị luận, luyện tập kết hợp các thao tác và hoàn chỉnh kĩ năng viết bài (bố cục, mở bài, khai triển nội dung, kết luận)

Dạy kiểu bài đọc - hiểu văn bản nghị luận, GV xem như một ngữ liệu

có sẵn, người dạy phải làm sáng tỏ từ luận đề, luận điểm, luận cứ cũng như luận chứng đồng thời làm rõ văn bản nghị luận đó vận dụng phương thức biểu đạt nào, thao tác lập luận gì… và sử dụng hình thức tu từ nào? Kết quả bài dạy kiểu bài đọc - hiểu văn bản nghị luận là xây dựng được dàn bài của văn bản đảm bảo 3 nội dung: mục đích văn bản (luận đề); những nội dung chính (hệ thống luận điểm) và hình thức biểu đạt (nghệ thuật) Vậy, có thể xem kiểu

bài đọc - hiểu văn bản nghị luận là một bài văn hoàn chỉnh

Từ việc văn bản nghị luận đề cập đến nhiều vấn đề trong đời sống xã hội cũng như đời sống văn học và sử dụng linh hoạt, có sự phối kết hợp giữa các phương thức biểu đạt, thao tác lập luận… biện pháp tu từ, phong cách nên

đã rèn luyện cho HS được kĩ năng xây dựng các loại văn bản một cách chính xác về nội dung, chặt chẽ trong lập luận, trong sáng về chữ nghĩa, phù hợp với hoàn cảnh và mục đích giao tiếp, làm cơ sở cho thực hành văn bản một

cách tự giác, có ý thức Hay rèn cho HS kĩ năng tìm ý, lập dàn ý giúp bài viết

sau này có ý, đủ ý và có bố cục; kết cấu bài văn hợp lí

Cụ thể, từ bài dạy - bài học kiểu bài đọc hiểu văn bản nghị luận HS chủ động hơn trong việc học phân môn làm văn từ khâu tìm hiểu đề, lập dàn ý cũng như đi vào viết bài văn theo nhiều đề tài, nội dung, hình thức diễn đạt khác nhau như HS có kĩ năng: Tìm ý và lập dàn, kĩ năng diễn đạt đúng theo dàn ý và phép hành văn nhằm bảo đảm các yêu cầu về nội dung của bài văn,

kĩ năng lập luận, kĩ năng hành văn đúng phong cách, phù hợp với nội dung bài viết, kĩ năng hoàn thiện bài viết

Vậy, kiểu bài đọc - hiểu văn bản nghị luận với kiểu bài làm văn nghị

luận có mối quan hệ khá chặt chẽ bổ trợ cho nhau giúp HS tiếp cận bộ môn

Ngữ văn dễ dàng hơn

1.4 Thực trạng dạy và học kiểu bài dạy đọc - hiểu văn bản nghị luận trong chương trình ngữ văn THPT theo hướng tích hợp (khảo sát trên địa bàn huyện Đạ Tẻ, tỉnh Lâm Đồng)

Huyện Đạ Tẻ, tỉnh Lâm Đồng là địa bàn trọng điểm của 3 huyện phía Nam của tỉnh Lâm Đồng có 5 trường THPT nhưng có đến 4 loại hình trường gồm: trường THPT công lập; trường cấp II - III dân tộc nội trú liên huyện phía Nam (6/12 huyện thị); trung tâm giáo dục thường xuyên; trường THPT

tư thục Nguyễn Khuyến Sau đây chúng tôi chỉ đưa ra kết quả khảo sát của hai loại hình trường bao gồm: Trường THPT công lập và trường cấp II - III dân tộc nội trú liên huyện phía Nam; cụ thể, Trường THPT Đạ Tẻ; Trường THPT

Lê Qúy Đôn; Trường cấp II - III dân tộc nội trú liên huyện phía Nam

1.4.1 Nhận thức, quan niệm của giáo viên và học sinh về vấn đề dạy học đọc - hiểu văn bản nghị luận theo hướng tích hợp (khảo sát trên địa bàn huyện Đạ Tẻ, tỉnh Lâm Đồng)

* Đối với giáo viên

Theo điều tra, khảo sát của chúng tôi, do nhiều GV chưa hiểu hiểu đúng, khái niệm tích hợp nên việc dạy học tích hợp ở địa bàn huyện Đạ

Tẻ, tỉnh Lâm Đồng hiện nay chưa phát huy hiệu quả Tài liệu tham khảo rất ít hoặc hầu như không có GV hầu hết không được đào tạo các phương pháp dạy học tích hợp Sở giáo dục Lâm Đồng không có hướng dẫn cụ thể cho GV những nội dung tích hợp của từng bài, có chăng chỉ là những hướng dẫn chung chung từ các buổi tập huấn của những năm đầu thay sách

Qua trao đổi, phỏng vấn, chúng tôi thấy có một thực tế là, nhiều GV chưa có sự phân định rạch ròi giữa loại văn bản nghị luận với loại văn bản nghệ thuật từ đó đánh đồng hai loại văn bản này trong quá trình giảng dạy Thậm chí, do việc ra đề kiểm tra đánh giá trong các kỳ thi lớn ít khi trực tiếp

đề cập đến văn bản nghị luận nên GV xem việc dạy văn bản nghị luận trở thành thứ yếu so với văn bản nghệ thuật Cá biệt, qua trao đổi với GV mới vào nghề 3 năm trở lại và những GV chưa dạy khối 12, một số GV cho rằng, dạy văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn THPT thật sự không cần thiết (đặc biệt GV trường cấp II - III dân tộc nội trú liên huyện phía Nam) Phần lớn GV còn mơ hồ về phương pháp tích hợp, nội dung tích hợp, có chăng chỉ hiểu như là sự liên hệ thực tế với bài học nhận thức như giảng dạy những văn bản nghệ thuật khác

GV cũng chưa coi trọng, ít đầu tư vào giờ dạy nên chưa tạo được hào hứng từ phía HS Trong cách truyền đạt, GV chỉ chú ý đến việc mô tả, diễn giảng những nội dung xã hội - chính trị của văn bản nhiều hơn việc khai thác những điểm hấp dẫn về mặt hình thức, hoặc tích hợp những tri thức, kỹ năng liên ngành, họ cũng chưa chú ý đến việc hình thành phương pháp tiếp cận văn bản nghị luận cho HS

Tóm lại, nhiều GV chưa thật sự chú ý đến phương pháp dạy học tích hợp khi dạy văn bản nghị luận Nếu có, sự tích hợp chỉ chú trọng đến nội dung và nhiều khi khá gượng gạo, áp đặt

* Đối với học sinh

Trong những năm gần đây, số lượng HS đăng kí học và thi ban Xã hội nhân văn ngày càng ít đi Không những thế chất lượng cũng ngày càng giảm

HS theo học ban này, chẳng qua vì không đủ lực theo học các ban khác, chứ chẳng phải vì say mê văn học Và 100% HS THPT chỉ cần học văn để thi đỗ tốt nghiệp mà thôi Hệ quả là việc dạy học văn trong nhà trường phổ thông nói chung không mấy khởi sắc - nhất là khu vực phía Nam, HS không học văn, không chịu đọc tác phẩm, ngay cả các trích đoạn ngắn trong sách giáo khoa Nhìn chung, phần lớn HS không thích học văn bản thuộc thể loại nghị luận Tuy nhiên, HS nhận ra ý nghĩa của văn bản nghị luận, nghĩa là nguyên nhân các em không thích học các văn bản này là do chưa thực sự hứng thú với

giờ học mà thôi

1.4.2 Những vấn đề đặt ra trong việc dạy học đọc - hiểu văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn THPT theo hướng tích hợp hiện nay

Dạy học tích hợp là phương pháp giảng dạy được nhiều nước tiên tiến

áp dụng trong chương trình giáo dục phổ thông, giúp HS phát triển một cách toàn diện Tuy nhiên, hiện một số GV vẫn lúng túng khi áp dụng phương pháp này, đặc biệt trong việc thiết kế bài giảng tích hợp

Vậy, để đạt hiệu quả cao trong việc dạy văn bản nghị luận, giáo GV chủ động, đầu tư hơn cho soạn bài dạy theo hướng tích hợp thuộc văn bản nghị luận ở các khối lớp, thực hiện lồng ghép, kết hợp các nội dung liên quan với nhau ở mức độ hợp lý, tránh dàn trải, chồng chéo nội dung và những kiến thức không hoặc chưa cần thiết đối với HS Cũng như dạy các loại văn bản khác, GV luôn chủ động huy động sự sáng tạo, phát huy tính tích cực của HS khi giảng dạy văn bản nghị luận

Mỗi GV dạy bộ môn Ngữ văn cần có phương pháp dạy học phù hợp với từng bài, từng tuần, từng phân môn trong đó có giảng dạy văn bản nghị

luận theo đặc trưng loại hình văn bản Và để có những giờ dạy theo quan điểm tích hợp đạt kết quả cao, người dạy phải biết lựa chọn các khía cạnh để tích hợp Trong khi đó nội dung tích hợp cho cả 3 phân môn là rất phong phú

Có thể tích hợp trong từng thời điểm Đó là tích hợp ngang Trong đó, đặc biết chú trọng việc tích hợp qua lại phân môn Làm văn với giờ dạy văn bản nghị luận Nhìn chung nếu GV biết cách liên hệ hợp lý, nhuần nhuyễn thì hiệu quả dạy học sẽ tăng lên rõ rệt, nhất là phát huy được vai trò chủ thể, sáng tạo của HS Chú ý việc soạn hệ thống câu hỏi tìm hiểu văn bản trong quá trình giảng dạy, ít nhiều cũng thực hiện yêu cầu tích hợp

Ngoài ra, mỗi GV chúng ta cần nhận thức rõ ý đồ của người soạn sách giáo khoa để hướng dẫn HS đọc - hiểu văn bản theo phương pháp tích hợp Cần khắc phục tình trạng xử lý bài học theo trạng thái tách rời nhau giữa 3 phân môn như trước đây

Bên cạnh vấn đề tích hợp trong từng thời điểm thì GV có thể tích hợp theo từng vấn đề, lại còn bao hàm cả tích hợp dọc Tích hợp theo hướng này,

GV có thể vận dụng những kiến thức đã học hoặc sẽ học trong chương trình

để dạy một đơn vị kiến thức nào đó Có khi kiến thức tích hợp thuộc về chính phân môn này, cũng có thể thuộc về các phân môn khác Điều quan trọng là

GV phải thực sự linh hoạt Đối với các đơn vị kiến thức cũ, GV tích hợp nhằm củng cố ôn tập, so sánh đối chiếu, đồng thời rèn cho HS ý thức và kỹ năng vận dụng cái đã biết để xử lý các vấn đề trước mắt, hình thành cái cần biết Đối với các đơn vị kiến thức sẽ hình thành, GV đưa ra để gợi mở, giúp

HS hình dung được mối quan hệ giữa các đơn vị kiến thức trong chương trình, đồng thời qua đó khơi gợi được tinh thần ham hiểu biết, muốn được khám phá trong HS, nghĩa là tăng hứng thú cho người học Hướng tích hợp này góp một phần rất lớn trong việc tăng thêm hiệu quả của quá trình dạy học văn bản nghị luận

Nói một cách cụ thể, để dạy văn bản nghị luận theo hướng tích hợp đạt hiệu quả cao, GV cần nắm vững phương pháp dạy học bộ môn, kiểu văn bản

mà mình giảng dạy (qua mục thể loại văn bản), nắm các nguồn tài liệu khác nhau liên qua đến bài học; GV cần được tập huấn, học tập như thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn theo chuyên đề, trong đó nắm vững khái niệm tích hợp (tích hợp cái gì? Tích hợp như thế nào? Làm sao để tích hợp? để từ đó người dạy có hệ thống kiến thức đảm bảo trong quá trình dạy tích hợp cho từng văn bản nghị luận cụ thể

Như vậy qua nội dung phân tích ở trên, ta có thể một lần nữa khẳng định rằng GV đóng một vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả giờ dạy văn bản nghị luận theo hướng tích hợp Chương trình và SGK chỉ là định hướng, vấn đề đặt ra là người dạy phải xác định được hướng tích hợp cho từng bài, từng phần cụ thể GV tự xây dựng được các chủ đề, nội dung dạy học tích hợp Để tạo ra được một chủ đề, nội dung tích hợp tốt, chúng ta cũng phải rất công phu, mất thời gian,… Nhưng nếu mỗi GV tiến hành thường xuyên thì dần dần công việc này cũng trở nên “quen tay”, dễ dàng hơn Nghĩa

là, GV phải chủ động, sáng tạo, không trông chờ từ sách hướng dẫn, từ SGK định hướng

Tóm lại, các thầy cô giáo trực tiếp đứng lớp phải nắm vững nguyên tắc tích hợp: bám sát chuẩn kiến thức - kĩ năng, đảm bảo phù hợp với nội dung bài học, phù hợp với đặc điểm, điều kiện cụ thể của đơn vị và đối tượng HS Việc tích hợp làm cho bài học sinh động, gắn với thực tế hơn và không làm quá tải nội dung bài học

Chương 2 BIỆN PHÁP DẠY ĐỌC - HIỂUVĂN BẢN NGHỊ LUẬN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPTTHEO HƯỚNG TÍCH HỢP

2.1 Những yêu cầu đối với việc dạy đọc - hiểu văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn THPT theo hướng tích hợp

2.1.1 Nắm vững đặc trưng thể loại và loại hình văn nghị luận

Dạy học tích hợp và khai thác văn bản dựa vào đặc trưng thể loại và loại hình là phương pháp, đồng thời là nguyên tắc của bộ môn Ngữ văn ở chương trình phổ thông Bằng cách đó, HS không chỉ được chiếm lĩnh kiến thức, có kĩ năng đọc - hiểu các kiểu văn bản thuộc các thể loại văn học HS thường đọc từ sách báo hàng ngày mà còn có khả năng tạo lập văn bản Trong đó, văn chính luận là một kiểu văn bản văn học, một thể loại có vị trí quan trọng trong đời sống nhân loại, đã có rất nhiều áng văn trở thành mẫu mực, bất hủ, là thể loại gắn trực tiếp với đời sống, trong từng thời điểm lịch

sử đặc biệt

Chương trình phân ban cho chúng ta thấy được tính nhật dụng của thể loại này nên đã đưa vào dạy học ở nhà trường phổ thông nhiều văn bản đặc sắc với nhiều thể như: Chiếu, tựa, tiểu luận, tuyên ngôn,… Những tác phẩm

dù khác nhau về thời điểm ra đời, khác nhau về loại hình văn hoá nhưng chúng đều có sức hấp dẫn đặc biệt bởi tính trí tuệ, uyên bác và tình cảm sâu sắc của người viết

Loại hình văn chính luận trung đại ra đời trong bối cảnh văn hoá, xã hội phong kiến nên chịu sự chi phối bởi hệ tư tưởng chính thống cũng như quan niệm văn chương của thời đại Trong quá trình dạy học, GV một mặt phải tôn trọng tính chỉnh thể của văn bản, bám sát văn bản để hướng dẫn HS đọc - hiểu Mặt khác để hiểu thấu đáo các luận điểm và cách thức lập luận của tác

giả trung đại, GV cần phải trau dồi tri thức văn hoá đọc cho bản thân và hướng dẫn HS cách đọc văn bản của tiền nhân đúng với thi pháp của một thời đại, phù hợp với ngữ cảnh đã sản sinh ra văn bản Do đó, phương pháp dạy tích hợp trở thành nguyên tắc bắt buộc Khi người học có được kĩ năng đọc - hiểu thể loại thì việc hướng dẫn, tổ chức HS chiếm lĩnh tri thức trở nên dễ dàng GV lúc này trở thành nhà thiết kế, người kiến trúc sư của bài dạy, giờ học

Ngoài ra, văn chính luận trung đại bên cạnh những đặc trưng có tính phổ quát của thể loại như tính lập luận chặt chẽ, dẫn chứng xác thực, sự uyên bác của người viết, giọng điệu hùng hồn; kết hợp hài hòa vẻ đẹp trí tuệ và vẻ đẹp tình cảm, cảm xúc; văn chính luận trung đại còn mang tính chất văn - sử - triết bất phân Tính chất nguyên hợp này làm nên giá trị độc đáo của thể loại

Do đó, trong quá trình hướng dẫn HS đọc - hiểu, GV phải nắm vững hệ thống tri thức thể loại và phương pháp tích hợp cũng như tri thức văn hóa học để

người dạy thực sự làm chủ đối tượng Chẳng hạn khi dạy Bình Ngô đại cáo,

chúng ta chú ý đến hệ thống lớp từ ngữ Hán Việt, cách đưa dẫn chứng, cảm xúc của Nguyễn Trãi khi nói đến những chiến công của nghĩa quân Lam Sơn

Còn loại hình văn chính luận hiện đại là một thể văn nghị luận thuộc văn xuôi hiện đại, chứ không thành các thể văn một cách rạch ròi như văn nghị luận trung đại Khai thác loại văn bản này chúng ta thấy không còn những hình ảnh ước lệ, tượng trưng, khuôn mẫu trong câu chữ mà thay vào đó

là cách hành văn giản dị, câu văn gần với lối nói hằng ngày, hướng tới những

tư tưởng mới của thời đại Chẳng hạn, GV khi dạy Tuyên ngôn Độc lập của

Hồ Chí Minh cần có sự phân biệt khác nhau với Bình Ngô đại cáo của

Nguyễn Trãi từ thể loại, ngôn ngữ, kết cấu, giọng điệu, văn phong

Riêng loại hình nghị luận văn học, trong quá trình giảng dạy, GV cần chú ý đối tượng được đề cập trong văn bản để có cách tiếp cận thích hợp

nhằm hiệu quả cao của giờ học Chẳng hạn như văn bản đó đề cập đến hoặc một ý kiến bàn về văn học - tác gia, tác phẩm hoặc giai đoạn văn học, trào lưu, khuynh hướng…hay cảm nhận về vẻ đẹp của tác phẩm văn học - một tác phẩm trọn vẹn hoặc một khía cạnh hay trao đổi về một vấn đề lí luận văn học ,từ đó có hướng tiếp cận, khai thác hợp lí, hiệu quả

2.1.2 Xác định cụ thể nội dung và phạm vi, tỷ trọng các loại tri thức

và kỹ năng, có thể tích hợp trong giờ đọc - hiểu văn bản nghị luận

Dạy học tích hợp, nói một cách ngắn gọn, là định hướng dạy học trong

đó GV tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống Thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống Tích hợp các nội dung trong một môn học, khi đó, vừa gắn kết đảm bảo tính đồng bộ giữa các nội dung có liên quan trong một môn học, vừa đặt ra những tình huống đòi hỏi HS vận dụng các kiến thức kỹ năng môn học để giải quyết nhưng phải đảm bảo tỉ lệ nội dung, thời gian nhất định, tránh trường hợp “sa đà”, lan man

Như vậy, GV phải biết trọng tâm của việc dạy đọc - hiểu văn bản là chính để thiết kế các hoạt động, sao cho khi thực hiện HS phải vận dụng kiến thức, kỹ năng ở các phạm vi rộng khác nhau, ứng với các mức độ tích hợp tương thích với các bối cảnh của quá trình dạy học Có thể tích hợp trong giới thiệu bài mới từ 1 đến 2 phút đi từ tư tưởng của văn bản sắp dạy; trước khâu tìm hiểu văn bản bao gồm có vài nét về tác giả cộng với hoàn cảnh sáng tác của văn bản, GV liên hệ với tình hình lịch sử Việt Nam, thời đại của tác giả đó… Đến bước tìm hiểu văn bản, tùy theo nội dung của văn bản nghị luận,

GV liên hệ thực tế cho phù hợp nhưng phải tuân thủ theo các nguyên tắc đã nêu ở trên Riêng bước củng cố, dặn dò dành 3 đến 5 phút, phần này, GV soạn

thật kĩ, đầu tư công sức lớn vì HS có thể làm ở nhà, tranh thủ các phương tiện thông tin tra cứu, tìm hiểu về những yêu cầu GV đề ra Và để cho có hiệu quả

từ việc chuẩn bị của HS, GV xem đó là nội dung kiểm tra, đánh giá trong kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, thậm chí kiểm tra định kì

Về kĩ năng tích hợp, GV thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kĩ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp; lựa chọn thông tin, kiến thức, kĩ năng cần cho HS thực hiện được các hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho HS hòa nhập vào thế giới cuộc sống; làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt Không đặt ưu tiên truyền đạt kiến thức, thông tin đơn lẻ, mà phải hình thành ở HS năng lực tìm kiếm, quản lí, tổ chức sử dụng kiến thức

để giải quyết vấn đề trong tình huống có ý nghĩa Cùng với đó, khắc phục được thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kĩ năng rời rạc làm cho con người trở nên “mù chữ chức năng” Nghĩa là, có thể, HS được nhồi nhét nhiều thông tin, nhưng không dùng được

Muốn thế, trước hết, GV xác định nội dung, dung lượng, thời lượng, phạm vi,… tích hợp nhằm chủ động hơn trong dạy đọc - hiểu văn bản tránh dàn

trải, lan man Chẳng hạn, khi dạy Tuyên ngôn Độc lập của Hồ Chí Minh, trong

khâu tìm hiểu văn bản - đoạn mở đầu bản tuyên ngôn trong việc trích dẫn bản

Tuyên ngôn Độc lập của Mĩ và Tuyên ngôn Nhân quyền và Dân quyền của

Cách mạng Pháp, GV cho HS thảo luận câu hỏi: Vì sao Bác trích hai bản tuyên

ngôn của Mĩ và Pháp mà không trích tuyên ngôn của nước nào khác? (gợi ý

cho HS xem lại phần hoàn cảnh sáng tác) nhằm lí giải sự khéo léo, cao tay, bằng chứng sát thực, giàu sức thuyết phục của bản tuyên ngôn này

Thứ đến, GV thật sự chú ý đến các tri thức tích hợp để đảm bảo trọng

tâm tiết dạy Đơn cử, khi dạy đoạn trích Nhìn về vốn văn hóa dân tộc của

Trần Đình Hượu, trong khâu tìm hiểu văn bản đến các nội dung quan niệm

truyền thống của người Việt về con người; về cái đẹp: màu sắc, qui mô ; cách ứng xử, GV dạy theo hình thức tương tác với HS để thấy được quan điểm của từng HS có thể khác Trên cơ sở đó, có thể phát sinh vấn đề mới, gây ấn tượng, tạo sự hứng thú trong tiết học

Ngoài ra, GV cũng chú ý đến thời gian (số tiết) dành cho từng văn bản

để phân bổ thời gian hợp lí, hoàn thành kế hoạch dạy học Có thể hướng dẫn cho HS phân tích, tìm hiểu, thu hoạch ở nhà, GV kiểm tra sau với nhiều hình thức khác nhau (có thể trong khâu chuẩn bị bài cũ, khâu củng cố dặn dò)

2.1.3 Phát huy tính tích cực của học sinh trong việc đọc - hiểu văn bản nghị luận

Các nhà kiến tạo đều thống nhất rằng, tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, chứ không phải được tiếp nhận một cách thụ động từ môi trường bên ngoài Và nhận thức là quá trình điều ứng và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể Trong môi trường học tập kiến tạo, HS được học nhiều hơn khi họ thật sự bị cuốn hút vào việc học, thay vì chỉ là những người lắng nghe thụ động

Nhằm phát huy tính tích cực của HS trong việc đọc hiểu văn bản nghị luận, GV cần thiết kế bài học tích hợp một cách hợp lí, đầu tư hơn Thiết lập mục tiêu bài học, bước đầu tiên chúng ta thiết lập “Mục tiêu bài học” Ở bước này, GV xác định rõ các mục tiêu dạy học dựa trên chuẩn chương trình Sau

đó, thiết lập sơ đồ mục tiêu chung cho bài học Cuối công đoạn này, GV có thể trao đổi với đồng nghiệp, thống nhất được mục tiêu dạy học chung, cốt lõi (bám vào hướng dẫn sách giáo khoa, nội dung giảm tải) xác định tâm điểm tổ chức tích hợp tiềm năng

Xác định tâm điểm tổ chức tích hợp tiềm năng, đây là bước thứ hai trong quy trình thiết kế bài học Ở bước này, GV, chú ý các tâm điểm tổ chức

tích hợp có tính chất tiềm năng giúp đạt được tất cả các kết quả học tập mà

HS cần đạt được Tâm điểm tổ chức tích hợp chính là huyệt đạo của bài học,

là sợi dây nối các phần trong đơn vị bài học Có nhiều loại tâm điểm tổ chức tích hợp bài học khác nhau, bao gồm các chủ đề, chủ điểm, khái niệm, hiện tượng và vấn đề, các vấn đề thời sự Khi chọn tâm điểm tổ chức tích hợp, GV cần dựa trên một số tiêu chí, như tính phái sinh, tính có ý nghĩa, sự xác đáng

và sự gắn kết

Xác định câu hỏi cốt lõi và các câu hỏi gợi mở, câu hỏi cốt lõi là trung tâm của việc thiết kế chủ đề tích hợp, thúc đẩy việc hiểu tất cả các lĩnh vực môn học tham gia vào chủ đề tích hợp Câu hỏi cốt lõi mang tính phổ quát, hướng đến những ý tưởng lớn và những khái niệm mang tính bền vững, không nhằm mục đích gợi ý cho HS đưa ra câu trả lời “đúng”, “sai” từ đó tạo

sự hứng thú đối với HS GV cần sử dụng các câu hỏi cốt lõi để thực hiện một đơn vị bài học lấy việc tìm tòi làm hoạt động chính mà không phải đưa ra cho

HS một câu trả lời đúng duy nhất Câu hỏi gợi mở còn được gọi là các câu hỏi liên quan đến bài học, xuất phát từ văn bản cụ thể Đó chính là những mục tiêu trong chương trình được cụ thể hóa thành các câu hỏi

Ngoài ra, GV chủ động biên tập lại hệ thống câu hỏi “Hướng dẫn học bài” từ SGK, cho HS chuẩn bị bài chu đáo trên ba yêu cầu cơ bản: luận đề (tư tưởng); hệ thống luận điểm (nội dung); hình thức văn bản (nghệ thuật) Cụ thể, hệ thống câu hỏi trong bài học phải đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực ngữ văn của HS, giúp HS biết cách đọc kiểu văn bản nghị luận chứ không phải gợi ý, dẫn dắt HS đi đến cách hiểu về nội dung tư tưởng mà GV muốn áp đặt như phần lớn các câu hỏi trong sách giáo khoa Câu hỏi đòi hỏi HS phải đọc kĩ văn bản và bám sát từng chi tiết để trả lời Nó phải giúp HS có hứng thú để nói những gì các em nhìn thấy, cảm nhận, suy nghĩ, đánh giá khi đọc văn bản nghị luận; kích thích được khả năng suy luận, liên tưởng của HS;

giúp các em liên hệ nội dung của văn bản với kiến thức, trải nghiệm cá nhân

mà HS có được trước khi đọc và nói về những thay đổi về quan điểm đối với cuộc sống, cách nhìn đối với con người, sở thích, mối quan tâm và mục tiêu cuộc đời,… mà văn bản có thể tạo ra ở người học, nhờ đó bài học giúp HS phát triển được nhận thức và hoàn thiện khả năng lập luận, diễn đạt

2.2 Các tri thức và kỹ năng có thể tích hợp trong giờ đọc - hiểu văn bản nghị luận

2.2.1 Tri thức thể loại văn bản nghị luận

Nội dung và cấu trúc của một văn bản nghị luận được hình thành từ các yếu tố cơ bản là: vấn đề cần nghị luận (còn gọi là luận đề), luận điểm, luận cứ

và luận chứng Như vậy, do văn nghị luận trình bày tư tưởng và thuyết phục người đọc chủ yếu bằng lí lẽ và lập luận nên hệ thống các luận điểm hết sức chặt chẽ và luận cứ cũng phải xác đáng Cho nên khi dạy loại văn bản này, người dạy nhất thiết bao giờ cũng phải khai thác hệ thống luận điểm, luận cứ

và cách lập luận của văn bản Tuy nhiên nếu chỉ đơn thuần khai thác các hệ thống luận điểm như lâu nay chúng ta vẫn làm thì bài học trở nên khô khan, khó gợi được hứng thú tích cực cho HS Hơn nữa theo tinh thần đổi mới toàn diện của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo cũng như phát triển năng lực HS, thì trong khuôn khổ của một giờ đọc - hiểu văn bản nghị luận GV không chỉ cho HS khai thác hệ thống luận điểm, luận cứ và cách lập luận mà còn định hướng cho các em nắm bắt văn bản theo đúng đặc trưng thể loại Trên cơ sở đó HS đọc văn bản chủ động hơn trong tiếp nhận, tóm tắt, nắm được nội dung chính - hệ thống luận điểm, sự việc, chi tiết tiêu biểu - để có cái nhìn tổng quan hơn về văn bản Từ đó, HS khắc sâu nội dung văn bản hơn

Ví dụ, khi dạy 2 văn bản, Tuyên ngôn Độc lập của Hồ Chí Minh và

Bình Ngô đạo cáo của Nguyễn Trãi, GV cho HS thấy được sự khác nhau giữa

2 tác phẩm về thể loại, loại hình, ngôn ngữ… Hoặc, với Một thời đại trong thi

ca (Hoài Thanh) và Nguyễn Đình Chiểu, ngôi sao sáng trong văn nghệ dân tộc (Phạm Văn Đồng) GV có thể phân tích và định hướng giúp HS nhận ra sự

giống nhau về thể loại nhưng khác nhau về kiểu bài Từ đó, HS có cách tiếp nhận và ý thức cao trong việc tạo lập từng loại văn bản nghị luận

2.2.2 Tri thức đời sống, văn hóa, xã hội

Dạy học tích hợp trong giờ dạy đọc - hiểu văn bản nghị luận có nghĩa là đưa những nội dung giáo dục có liên quan vào quá trình dạy học các môn học như: tích hợp giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia; giáo dục bảo vệ môi trường, an toàn giao thông, trách nhiệm của mỗi cá nhân trước một hiện tượng đời sống… Rèn luyện cho HS có thói quen tư duy, nhận thức vấn đề một cách có hệ thống và logic, đồng thời thấy được mối quan hệ biện chứng giữa các kiến thức được học trong chương trình với đời sống văn hóa xã hội để HS có kiến thức và kĩ năng vốn sống

Muốn đạt được mục tiêu bài học trong dạy văn bản nghị luận theo hướng tích hợp tri thức đời sống, văn hóa, xã hội, đạo đức, lối sống… GV cần

có sự chuẩn bị bài giảng chu đáo, công phu nhất là trong việc liên hệ đến cuộc sống từ nội dung bài học, mục đích của văn bản, tình huống (bối cảnh) của từng sự việc

Chẳng hạn, khi dạy Thái sư Trần Thủ Độ của Ngô Sỹ Liên qua 4 câu

chuyện có thật về Thái Sư (chuyện xử người hạch, chuyện bắt quân kiệu, chuyện cái giá của chức câu đương, chuyện An Quốc hay là thần), ngoài việc cho HS thấy được những phẩm chất đáng trân trọng của một công thần sống liêm khiết; công minh; bản lĩnh; chí công vô tư,…, GV cho HS liên hệ đến bản thân trong địa vị như Thủ Độ thì xử trí như thế nào? GV cũng có thể liên

hệ thêm hiện nay một bộ phận công chức cửa quyền, hách dịch, vòi vĩnh,

nhũng nhiễu trong công việc… Hoặc khi dạy đoạn trích Nhìn về vốn văn hóa

dân tộc trong SGK Ngữ văn lớp 12 tập II, có đề cập đến một số cách ứng xử

trong văn hóa truyền thống (giao tiếp cộng đồng, tập quán) của người Việt: trọng nghĩa tình không chú ý nhiều đến dũng trí, khéo léo nhưng không cầu thị, cực đoan, thích yên ổn Cụ thể: coi trọng đời sống hiện thế trần tục nhưng không bám lấy hiện thế, quá sợ hãi cái chết; không ca tụng trí tuệ mà ca tụng

sự khôn khéo Khôn khéo là ăn đi trước lội nước theo sau, biết thủ thế, giữ mình, gỡ được tình thế khó khăn GV có thể cho HS thảo luận theo nhóm sau

đó cử đại diện phát biểu ý kiến trình bày quan điểm Có khả năng những ý kiến về cách ứng xử khác nhau bởi văn hóa vùng miền, vốn sống, quan niệm sống…, sẽ tạo nên sự sôi nổi trong giờ học Nhưng GV cần có sự phân tích hợp lý về những mặt tích cực và mặt hạn chế trong những cách ứng xử văn hóa đó để hướng tới việc hình thành nên những nhận thức và kỹ năng sống cần thiết ở HS hôm nay

2.2.3 Kỹ năng diễn đạt và lập luận logic

Văn bản nghị luận thuyết phục người đọc bằng hệ thống lí lẽ và cách lập luận chặt chẽ Để bài văn có sức thuyết phục cao, người viết phải đưa ra những lí lẽ, những lập luận tiêu biểu, phù hợp, những bằng chứng xác đáng

Lí lẽ và lập luận giúp người đọc hiểu, còn bằng chứng làm người đọc tin vào vấn đề người viết nêu ra Đây là mục đích và là động lực cao nhất khi người viết viết một bài nghị luận nên khi đọc cho HS chú ý đến đặc điểm này để chủ động nắm vững hơn về nội dung cũng như hình thức Nghệ thuật lập luận phụ thuộc rất nhiều vào cách nêu vấn đề, cách dẫn dắt người đọc, người nghe, cách phân tích bằng nhiều thủ pháp nhỏ như so sánh, liên hệ, đối chiếu, nêu

dẫn chứng thực tế, đưa số liệu thống kê Tuyên ngôn Độc lập của Hồ chủ

tịch là một mẫu mực như thế Không phải ngẫu nhiên, ngay từ đầu, Hồ Chí Minh đã dẫn ra hai bản tuyên ngôn của Mĩ và Pháp Từ chỗ khẳng định quyền

tự do, độc lập của mỗi dân tộc, mỗi cá nhân mà “đó là những lẽ phải không ai

chối cãi được”, Người đặt lại vấn đề: “Thế mà hơn 80 năm nay, bọn thực dân Pháp lợi dụng lá cờ tự do, bình đẳng, bác ái đến cướp đất nước ta, áp bức đồng bào ta Hành động của chúng trái hẳn với nhân đạo và chính nghĩa ” Luận điểm này đã được Bác chứng minh rất cụ thể và sáng tỏ ở nhiều phương diện: Về chính trị; Về kinh tế Sau khi chứng minh một cách hùng hồn bản chất vô nhân đạo của bọn thực dân Pháp, Người khẳng định một sự thật: “Từ mùa thu năm 1940, nước ta đã thành thuộc địa của Nhật chứ không là thuộc địa của Pháp nữa Sự thật là nhân dân ta đã lấy lại nước Việt Nam từ tay Nhật chứ không phải từ tay Pháp” Đây cũng là một luận điểm hết sức quan trọng trong hệ thống lập luận của tác giả bản Tuyên ngôn Bởi vì xuất phát từ đây

mà Người tuyên bố thoát ly hẳn quan hệ với thực dân Pháp Kết luận bản Tuyên ngôn được rút ra như một lẽ tất yếu, một logic tự nhiên, một lẽ phải thông thường, ai cũng phải công nhận: “Nước Việt Nam có quyền hưởng tự

do độc lập Toàn thể dân tộc Việt Nam quyết đem tất cả tinh thần và lực lượng, tính mạng và của cải để giữ vững quyền tự do độc lập ấy” Vậy HS phải hệ thống lại hình thức của văn bản nghị luận như các thao tác lập luận,

phương thức biểu đạt, các phép tu từ…

Đối với kĩ năng đọc, cần chú ý đến khả năng hiểu nội dung, chủ đề của văn bản, quan điểm và ý định của người viết; khả năng nắm được đặc trưng thể loại, khả năng trả lời đúng các câu hỏi được thiết kế theo những cấp độ tư duy khác nhau Để đánh giá kĩ năng đọc của HS trong quá trình học, GV cần trao đổi, tương tác với HS để hiểu được cách thức các em tạo nghĩa Ngoài mục tiêu đánh giá, cách làm đó còn giúp GV có thể hỗ trợ, đưa ra lời khuyên

thích hợp để giúp HS đọc hiệu quả hơn

GV cần cho HS nắm chắc về kết cấu của một lập luận gồm có: luận cứ, kết luận và các yếu tố chỉ dẫn lập luận Trong đó, kết luận là hệ quả rút ra từ các luận cứ (lý lẽ) Tiêu chí để xác định được một lập luận chính là kết luận