Xây dựng bài tập kiểm tra và đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chương các định luật bảo toàn vật lí 10 thpt

Jean Marie Deketele 1989 cho rằng: “Đánh giá có nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đủ tin cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông

Bé GI¸O DôC Vµ §µO T¹O

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

- -

LÊ ĐỨC DUY

XÂY DỰNG BÀI TẬP KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”

VẬT LÝ 10 THPT

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Mai Văn Trinh

LỜI CÁM ƠN

Trong quá trình hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp và người thân:

Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn đối với thầy hướng dẫn khoa học

PGS.TS Mai Văn Trinh, các thầy giáo, cô giáo trong tổ PPDH Vật lí trường Đại học Vinh, cơ sở đào tạo Sau Đại học trường đại học Vinh và trường Đại học Sài Gòn Tôi vô cùng biết ơn gia đình đã giúp đỡ tôi về tinh thần và vật chất trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các đồng nghiệp trường THPT Tân Bình - TPHCM đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

TPHCM ngày 15 tháng 5 năm 2016

Tác giả

Lê Đức Duy

MỤC LỤC

1 Lý do chọn đề tài Trang 1

2 Mục đích nghiên cứu Trang 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Trang 2

4 Giả thuyết khoa học Trang 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu Trang 2

6 Phương pháp nghiên cứu Trang 3

7 Đóng góp mới của luận văn Trang 3

8 Cấu trúc luận văn Trang 3 Chương I Bài tập kiểm tra và đánh giá theo hướng phát triển năng lực Trang 4

1.1 Cơ sở lý luận về kiểm tra và đánh giá trong quá trình dạy học Trang 4

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản Trang 4 1.1.2 Mục đích kiểm tra và đánh giá Trang 7 1.1.3 Vai trò của kiểm tra và đánh giá Trang 8 1.1.4 Các yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra và đánh giá kết quả học tập Trang 10 1.1.5 Các loại kiểm tra và đánh giá Trang 11 1.1.6 Các hình thức kiểm tra Trang 13 1.1.7 Các phương pháp kiểm tra Trang 14 1.2 Các quy trình của kiểm tra đánh giá Trang 17 1.2.1 Những cơ sở để xây dựng quy trình kiểm tra - đánh giá Trang 17 1.2.2 Quy trình kiểm tra và đánh giá Trang 19 1.3 Kiểm tra và đánh giá năng lực của học sinh Trang 23 1.3.1 Năng lực Trang 23 1.3.2 Phân loại năng lực Trang 24 1.3.3 Mục đích của kiểm tra và đánh giá năng lực của học sinh Trang 26 1.3.4 Sự khác biệt giữa kiểm tra và đánh giá theo truyền thống và kiểm tra

và đánh giá năng lực của học sinh Trang 27 1.4 Bài tập vật lý Trang 29 1.4.1 Khái niệm bài tập vật lý Trang 29 1.4.2 Vai trò của bài tập vật lý trong quá trình dạy học vật lý Trang 30 1.4.3 Phân loại bài tập vật lý Trang 31 1.4.4 Các hình thức sử dụng bài tập vật lý trong dạy học vật lý Trang 32 1.5 Bài tập vật lý trong kiểm tra và đánh giá năng lực học sinh Trang 36 1.5.1 Tiếp cận bài tập phát triển năng lực Trang 36 1.5.2 Phân loại bài tập phát triển năng lực Trang 37 1.5.3 Những đặc điểm bài tập phát triển năng lực Trang 39 1.5.4 Các mức độ trong bài tập phát triển năng lực Trang 40 Kết luận chương 1 Trang 41

Chương II Xây dựng bài tập kiểm tra và đánh giá năng lực của học sinh trong dạy

học chương “ Các định luật bảo toàn ” Vật lý 10 THPT Trang 43

2.1.1 Vị trí chương “Các định lụât bảo toàn ” Trang 43 2.1.2 Mục tiêu về chuẩn kiến thức và kỹ năng Trang 43 2.1.3 Logic kiến thức chương “Các định lụât bảo toàn” Vật lý 10 Cơ Bản Trang 45 2.1.4 Các loại năng lực cần đạt được trong dạy học và kiểm tra đánh giá

chương “Các định lụât bảo toàn” Vật lý 10 Cơ Bản Trang 46

2.2 Xây dựng bài tập kiểm tra và đánh giá năng lực của học sinh chương

“ Các định luật bảo toàn ” Vật lý 10 THPT Trang 46 2.2.1 Xây dựng bài tập kiểm tra và đánh giá năng lực học sinh hình thức

vấn đáp chương “ Các định luật bảo toàn ” Vật lý 10 THPT Trang 46 2.2.2 Xây dựng bài tập kiểm tra và đánh giá năng lực học sinh hình thức

tự luận chương “ Các định luật bảo toàn ” Vật lý 10 THPT Trang 51 2.2.3 Xây dựng bài tập kiểm tra và đánh giá năng lực học sinh hình thức

trắc nghiệm khách quan chương “ Các định luật bảo toàn ” Vật lý 10 THPT Trang 59

2.2.4 Xây dựng bài tập kiểm tra và đánh giá năng lực học sinh hình thức

thực hành chương “ Các định luật bảo toàn ” Vật lý 10 THPT Trang 76

2.3 Xây dựng một số đề kiểm tra đánh giá cụ thể Trang 76

2.3.1 Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực hình thức tự luận thời gian

45 phút cho chương “ Các định luật bảo toàn ” Trang 76 2.3.2 Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực hình thức trắc nghiệm khách

quan thời gian 45 phút chương “ Các định luật bảo toàn ” Trang 82 Kết luận chương 2 Trang 89 Chượng III.Thực nghiệm sư phạm Trang 90 3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm Trang 90 3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm Trang 90 3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Trang 90 3.4 Đánh giá kết quả và phân tích đề kiểm tra tự luận Trang 90 3.5 Đánh giá kết quả và phân tích đề trắc nghiệm khách quan Trang 92 Kết luận chương 3 Trang 103 Kết luận Trang 104 Tài liệu tham khảo Trang 105

KT, KN Kiến thức kỹ năng

KTĐG Kiểm tra đánh giá

THPT Trung học phổ thông

TN Thực nghiệm

TNSP Thực nghiệm sư phạm

TNKQ Trắc nghiệm khách quan

ĐGNL Đánh giá năng lực

DHVL Dạy học vật lý

1 Lý do chọn đề tài

- Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục

- Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/06/1014 Ban hành chương trình hành động của chính phủ thực hiện nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp Hành Trung Ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều

kiện kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế : “ Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học, Kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối

kỳ học, cuối năm theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”

- Thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách

quan, chính xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì dạy học theo lối "đọc-chép" thuần túy, học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức Nhiều giáo viên chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy Hoạt động kiểm tra đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả Các hoạt động đánh giá định kỳ được tổ chức chưa thật sự đồng bộ hiệu quả Tình trạng học sinh quay cóp tài liệu, đặc biệt là chép bài của nhau trong khi thi, kiểm tra còn diễn ra

- Chương “Các định luật bảo toàn” trong chương trình vật lý 10 là phần kiến thức cơ bản làm nền tảng mở đầu cho cả một hệ thống kiến thức sau này của chương trình Vật lý trung học phổ thông, nó có liên quan rất nhiều đến các lĩnh vực trong đời sống và trong khoa học kỹ thuật Vì vậy việc nghiên cứu xây dựng và sử

dụng hệ thống câu hỏi để định hướng cho học sinh trong chương này là rất cần được quan tâm và chú trọng Nó sẽ giúp người giáo viên và học sinh xác định được ngay

từ đầu những điều cần thiết phải có, phải phát huy để cho học sinh có thể nắm vững các kiến thức cơ bản, nền tảng cho sau này; giúp các em trở thành những con người

có năng lực tốt, phẩm chất tốt trong xã hội hiện đại để phục vụ cuộc sống của bản thân, gia đình và xã hội Đồng thời nó cũng giúp người giáo viên kịp thời điều chỉnh các phương pháp dạy học thích hợp, sao cho người học có thể tự lực tìm ra kiến thức mới, nắm được bản chất của kiến thức

- Điều kiện thực tế của nhà trường nơi chúng tôi công tác cần xây dựng

bộ đề kiểm tra năng lực của học sinh làm tài liệu tham khảo

Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn nói trên, chúng tôi tiến hành nghiên

cứu đề tài: Xây dựng bài tập kiểm tra và đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chương “Các định luật bảo toàn ” Vật lý 10 THPT

2 Mục đích nghiên cứu

- Xây dựng hệ thống bài tập kiến thức chương “ Các định luật bảo toàn” Vật lý

10 THPT nhằm kiểm tra và đánh giá năng lực của học sinh

- Rút ra kinh nghiệm để giúp phương pháp dạy và học theo hướng phát triển năng lực có hiệu quả

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng:

+ Bài tập trong dạy học Vật lý THPT

+ Hoạt động kiểm tra và đánh giá trong dạy học vật lý ở trường THPT

- Phạm vi nghiên cứu:

+ Chương “ Các định luật bảo toàn ” Vật lý 10 THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng bài tập kiểm tra và đánh giá năng lực học sinh một

cách hợp lý cho chương “ Các định luật bảo toàn ” thì có thể nâng cao chất lượng

dạy học Vật lý 10 THPT giúp hình thành và phát triển năng lực học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu về cơ sở lý luận kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Bài tập trong kiểm tra đánh giá năng lực học sinh

- Nghiên cứu về nội dung kiến thức chương “ Các định luật bảo toàn” Vật lý 10

- Xây dựng bài tập dùng để kiểm tra và đánh giá năng lực học sinh cho chương

“ Các định luật bảo toàn” Vật lý 10

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường THPT xác định tính khả thi của hình thức kiểm tra đánh giá năng lực đối với học sinh THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Thực nghiệm sư phạm

7 Đóng góp mới của luận văn

8 Cấu trúc luận văn

Cấu trúc của luận văn gồm 3 phần:

Chương I BÀI TẬP KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1.1 Cơ sở lý luận về kiểm tra và đánh giá trong quá trình dạy học

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản

1.1.1.1 Đánh giá

“Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp

để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [4]

Kevin Laws định nghĩa: “Đánh giá là tiến trình thu thập và phân tích bằng chứng, từ đó đưa đến kết luận về một vấn đề, một phẩm chất, giá trị, ý nghĩa hoặc chất lượng của một chương trình, một sản phẩm, một người, một chính sách hay một kế hoạch nào đó”

Theo Wikipedia thì: “Đánh giá là sự phán quyết có hệ thống có phương pháp về giá trị, tính hữu ích, và ý nghĩa của cái gì hay của một người nào đó Đánh giá thường được sử dụng để mô tả đặc điểm và định giá các vấn đề, chủ đề quan tâm ở một phạm vi rộng”

Jean Marie Deketele (1989) cho rằng: “Đánh giá có nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đủ tin cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; nhằm ra một quyết định”

Ralph Tyler cho rằng: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức

độ thực hiện được của các mục tiêu trong các chương trình giáo dục”

Rowntree (1977) cho rằng: “Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi bất cứ một người nào dưới hình thức tương tác nào đó, trực tiếp hay gián tiếp với một người khác, thu nhận và diễn giải một cách có ý thức thông tin về kiến thức

và sự hiểu biết, hay khả năng và thái độ của người kia”

“Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương,biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo”

Từ các định nghĩa khác nhau nói trên, chúng ta có thể nói: đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng được đánh giá và đưa ra những nhận xét nhận định về mức độ đạt được của đối tượng đó theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn Đánh giá có thể là nhận xét định lượng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý kiến và giá trị

1.1.1.2 Kiểm tra

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để

đánh giá, nhận xét” [15]

Xavier Roegiers cho rằng: “Kiểm tra là một quá trình trong đó các tiêu chí định ra từ trước, trong đó chúng ta kiểm tra sự phù hợp của sản phẩm với các tiêu chí đã định, không quan tâm đến quyết định cần đề ra” [7]

Theo Trần Bá Hoành, việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm

cơ sở cho việc đánh giá [4]

“Kiểm tra theo nghĩa thông thường là hành động xem xét lại xem một

người hay vật có thực hiện được trong những điều kiện xác định”

Theo Peter W Airasian thì: “Kiểm tra là quá trình dùng giấy bút có hệ

thống và hình thức được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kỹ

năng của học sinh” [6]

Qua định nghĩa khác nhau của các tác giả, chúng ta có thể xem xét kiểm tra trên các đặc điểm sau:

+ Kiểm tra là một quá trình thu thập thông tin về hiện trạng chất lượng công việc của học sinh

+ Kiểm tra gắn chặt chẽ với các tiêu chí đã định ra

+ Kiểm tra không quan tâm tới quyết định cần đề ra

+ Kiểm tra có vai trò là phương tiện của hoạt động đánh giá

1.1.1.3 Kết quả học tập

Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học:

+ Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định

+ Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn học khác

Kết quả học tập là bằng chứng sự thành công của học sinh về kiến thức,

kĩ năng, năng lực, thái độ đã được đặt ra trong mục tiêu giáo dục

Trong luận văn này, chúng tôi quan niệm: Kết quả học tập môn học là mức độ đạt được mục tiêu học tập môn học đó của học sinh Trong đó, mục tiêu học tập môn học được cụ thể hóa thành các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và thái độ mà người học cần phải và có thể đạt sau một chủ đề, một lớp học nhất định

1.1.1.4 Đánh giá kết quả học tập môn Vật lý

Từ những đặc điểm của đánh giá trong giáo dục, quan niệm về kết quả học tập của học sinh,…, chúng tôi quan niệm: “đánh giá kết quả học tập môn Vật lý của học sinh là quá trình thu thập và xử lý thông tin về hiện trạng kết quả học tập môn Vật lý của học sinh, về tác động và nguyên nhân của hiện trạng đó nhằm làm cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để nâng cao chất lượng dạy và học môn Vật lý ở trường phổ thông”

Chẳng hạn, khi chấm bài kiểm tra thường xuyên môn Vật lý của học

sinh, một học sinh được điểm 4 và xếp vào loại yếu của lớp Chỉ dừng ở đây, thì giáo viên mới lượng hóa và lượng giá kết quả học tập của học sinh mà chưa phải tiến hành đánh giá kết quả học tập của học sinh Nếu giáo viên chỉ ra những điểm

mà HS đã đạt, vạch ra những điểm yếu cần khắc phục, những thiếu sót cần phải bổ sung, những sai lầm cần phải sửa chữa; trên cơ sở đó giáo viên quyết định học sinh phải làm gì, giáo viên phải làm gì, thời điểm nào để khắc phục những thiếu sót đó thì tức là Thầy đã đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.1.2 Mục đích kiểm tra và đánh giá

Trong quá trình dạy học cần thiết phải kiểm tra - đánh giá một cách có hệ thống trạng thái kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo mà học sinh đạt được KTĐGKiểm tra

- đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu quan trọng nhằm xác định thành tích học tập và mức độ chiếm lĩnh kiến thức, vận dụng của người học

Ngày nay, giáo dục hiện đại cho rằng có thể chia việc dạy học theo bốn lý thuyết sau đây:

- Thứ nhất là lý thuyết chuyển giao, cho rằng: Kiến thức khoa học có thể được chuyển giao từ người này sang người khác tương tự như ta chuyển giao các kĩ năng, bí quyết hoặc chuyển giao công nghệ

- Thứ hai là lý thuyết định hướng được phát triển theo đường thẳng: Theo đó, người học được xác định trước cả hướng đi lẫn các bước đi tới đích, còn người dạy

sẽ theo mô hình nhất định

- Thứ ba là lý thuyết tìm kiếm hay còn gọi là lý thuyết du hành, cho rằng: Người học là những nhà du hành vũ trụ, nhà thám hiểm Trong đó, người học cần có sự giúp đỡ của người dạy về tầm nhìn cũng như giúp họ nhìn thấy các "chướng ngại vật" trong quá trình học tập Người dạy đóng vai trò như hướng dẫn viên du lịch và người học trong quá trình tìm kiếm đó sẽ được biết những điều cần biết và phát hiện ra cái muốn tìm và điều đáng cần phải tìm kiếm

- Thứ tư là lý thuyết phát triển, cho rằng: quá trình dạy học cũng bắt đầu từ việc gieo mầm và phát triển lớn dần Cũng có thể xem rằng sự phát triển này là đồng tâm

Kiểm tra - đánh giá là hai công việc tiến hành theo trình tự nhất định đan xen lẫn nhau nhằm khảo sát, xem xét về cả định lượng và định tính kết quả học tập, mức

độ chiếm lĩnh nội dung học vấn của học sinh Bởi vậy, cần phải xác định "thước đo" và đánh giá một cách khoa học, khách quan

Đối với giáo viên, kết quả kiểm tra - đánh giá giúp cho mỗi giáo viên tự đánh giá quá trình giảng dạy của mình Trên cơ sở đó không ngừng nâng cao và hoàn thiện mình về trình độ học vấn và về phương pháp giảng dạy

Đối với học sinh, nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, kiểm tra -đánh giá là một sự kích thích quan trọng trong công tác học tập, có ảnh hưởng tới sự phát

triển tính tích cực nhận thức của học sinh Qua kết quả kiểm tra học sinh tự đánh giá mức độ đạt được của bản thân để có phương pháp tự ôn tập củng cố bổ sung nhằm hoàn thiện học vấn

Bản thân của việc kiểm tra kiến thức trong học tập đã có tác dụng thúc đẩy và tăng cường học tập Do đó đã xuất hiện xu hướng kiểm tra kiến thức một cách thường xuyên, xu hướng tích luỹ nhiều sự đánh giá bằng việc tiến hành kiểm tra viết, kiểm tra thí nghiệm, thực hành, tổ chức kiểm tra nhanh và sử dụng các hình thức kiểm tra khác

Như vậy việc kiểm tra - đánh giá kiến thức, kĩ năng vận dụng một khâu quan trọng, không thể tách rời trong việc dạy và học ở trường, là một bộ phân hợp thành không thể thiếu trong quá trình giáo dục Nó là khâu cuối cùng, đồng thời khởi đầu cho một chu trình khép kín tiếp theo với một chất lượng rất cao

Nhận thức đúng đắn về vị trí và tầm quan trọng của việc kiểm tra - đánh giá,

có giải pháp khắc phục các nhược điểm của hiện trạng đánh giá nhằm phản ánh chân thực chất lượng và hiệu quả đào tạo là rất cần thiết

Đo lường thành quả được hiểu là đo lường mức độ đạt được so với các mục tiêu giảng dạy Vì vậy nội dung và cấu trúc của một bài trắc nghiệm phải được đặt trên cơ sở các mục tiêu giảng dạy Vì vậy nội dung dạy không thể là nội dung

"chung chung" mà trái lại phải được phân biệt một cách rõ ràng có thể làm căn bản cho việc đo lường

Xác định xem khi kết thúc một phần dạy học, mục tiêu của dạy học đã đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn

1.1.3 Vai trò của kiểm tra và đánh giá

1.1.3.1 Kiểm tra - đánh giá để củng cố sự nắm vững tri thức

Kiểm tra - đánh giá cho biết học sinh nào đã nắm vững kiến thức hay kĩ năng, trên cơ sở đó củng cố động lực học tập và nhu cầu “về sự nắm vững tri thức” cho những học sinh chưa đạt bằng cách là tạo điều kiện để cho họ có đủ sức nắm vững như tăng thêm, kéo dài thời gian học tự học, và ôn tập

1.1.3.2 Kiểm tra - đánh giá để thúc đẩy động cơ học tập của học sinh

Kiểm tra - đánh giá có tác động đến động cơ học tập của học sinh Vấn đề này

trong quá trình học tập Cũng có thể là nó nảy sinh từ học sinh và cũng có thể là do việc tổ chức hoặc do nội dung và phương pháp kiểm tra - đánh giá Đó là những vẫn đề:

- Học sinh có biết trước những điều cần phải kiểm tra - đánh giá trong quá trình học tập hay không?

- Học sinh mong đợi kết quả kiểm tra - đánh giá để làm gì?

- Học sinh có được bổ sung những thiếu sót trong quá trình kiểm tra đánh - giá không?

1.1.3.3 Kiểm tra - đánh giá để dự báo

Việc kiểm tra - đánh giá phân loại ở bậc THPT cũng là một dự báo cho sự phát triển tương lai để đưa vào các trường chuyên, lớp chọn hoặc xếp các lớp cho hợp lý về trình độ Kết quả của kiểm tra - đánh giá vẫn được coi là phương tiện quan trọng dùng để lựa chọn, để tuyển dụng

1.1.3.4 Kiểm tra - đánh giá để chẩn đoán việc học của học sinh

Việc chẩn đoán sự học có một tầm quan trọng là thống nhất việc học (ở trường nào, nơi nào, môn nào) thích hợp với nguyện vọng của học sinh Do đó một vấn đề đặt ra hiện nay là chúng ta cần tăng cường cho việc kiểm tra - đánh giá thật đúng nghĩa ở bậc THPT Làm được điều này tốt thì việc thi tuyển vào các trường đại học

có thể trở nên đơn giản hơn

Trong việc chẩn đoán việc học của học sinh nếu nêu ra được các tiêu chí cụ thể, chắc chắn và thích hợp, đủ tin cậy thì người học sẽ so sánh, tự đánh giá và tự chọn lấy được những trường, nơi học, môn học một cách phù hợp Nếu làm được như vậy thì mới duy trì cho học sinh một năng lực tự đánh giá, hoặc tự so sánh với các bạn hoặc lấy tấm gương của những học sinh khác hay giáo viên để họ so sánh Sự giúp đỡ không chính thức của bạn bè hay của giáo viên đã nói lên sự thành công hay thất bại của mục tiêu giáo dục và qua đó ta biết được nhu cầu học tập cuả học sinh Mục đích của đánh giá chẩn đoán là giúp cho học sinh lấp được chỗ trỗng, cung cấp thông tin để họ tự giúp đỡ lẫn nhau

1.1.3.5 Kiểm tra - đánh giá để cải tiến chất lượng dạy học của giáo viên

Đánh giá kết quả học tập của học sinh có giá trị thông tin về việc dạy, tổ chức quá trình dạy học, hoặc những chương trình đã đem đến kiến thức môn học cho họ Khi học sinh trả lời được một số câu hỏi trong bài kiểm tra sẽ đạt được một ‘số’ mà

ta gọi là “điểm” Điểm số này thường là do quy định của giáo viên, vì vậy có bài kiểm tra “điểm” ấy lại cao hơn hoặc thấp hơn một bài khác hoặc một chủ đề khác Trong trường hợp này, giáo viên hoặc trung tâm kiểm tra - đánh giá phải tiến hành thêm một số bài khác nữa để từ đó đưa ra sự phán xét và nhận định đối tượng một cách chính xác hơn

Trong quá trình kiểm tra - đánh giá các giáo viên tự phân tích một cách khách quan kết quả của sự kiểm tra sẽ dẫn đến các câu hỏi có liên quan đến phương pháp giảng dạy cũng như nội dung chương trình đào tạo

Như vậy từ sự kiểm tra – đánh giá trong quá trình giảng dạy và lưu lại trong hồ

sơ giảng dạy của giáo viên sẽ giúp cho việc phát triển giảng dạy của giáo viên và đồng thời với nó là sự phát triển học tập của học sinh

1.1.3.6 Kiểm tra - đánh giá để phân loại và cấp giấy chứng nhận

Mục đích của kiểm tra - đánh giá này là nhằm phân loại và xếp loại để cấp giấy chứng nhận cùng loại với nhau, hoặc để phân loại đối tượng và so sánh chúng với nhau Sự phân loại này chỉ mang tính tương đối Tuy nhiên cũng phải thừa nhận rằng sự phân loại này để cấp giấy chứng nhận vấn là mục đích chính từ xưa đến nay

Việc kiểm tra - đánh giá để phân loại đã tạo ra một “giá trị” và đã tồn tại trong xã hội chúng ta từ rất lâu Song có thể nói rằng giá trị của sự học là biết, biết nó như thế nào hay là chưa biết và không biết Sự hiểu biết ấy có được thể hiện qua hành vi của con người trong xã hội, trong môi trường sống của con người với thiên nhiên và

vũ trụ hay không Đó mới chính là mục tiêu giáo dục hiện nay

1.1.4 Các yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh

Lý luận và thực tiễn dạy học ngày nay chứng tỏ rằng vấn đề kiểm tra -đánh giá tri thức, kỹ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện đúng những yêu cầu sau:

1.1.4.1 Đảm bảo tính khách quan trong quá trình kiểm tra - đánh giá

- Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh so với yêu cầu chương trình quy định

- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định

- Tổ chức thi phải nghiêm minh

- Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra - đánh giá cần cải tiến, đổi mới các phương pháp, hình thức kiểm tra từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâu chấm điểm (trong 1 phòng thi nên có ít nhất 4 mã đề thi khác nhau) Song dù hình thức nào, vấn đề lượng hoá nội dung môn học theo các đơn bị kiến thức để chuẩn bị cho việc kiểm tra - đánh giá, cho điểm khách quan là cực kì quan trọng

1.1.4.2 Yêu cầu đảm bảo tính toàn diện

Quá trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh phải bao gồm các mặt về khối lượng và chất lượng chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng vận dụng, về kết quả phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, ý thức, thái độ Trong đó, chú ý đánh giá cả số lượng, cả nội dung và hình thức

1.1.4.3 Yêu cầu đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống

Cần kiểm tra - đánh giá học sinh thường xuyên: trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiến thức Các câu hỏi kiểm tra đánh giá cần thể hiện tính hệ thống với một phần kiến thức thì mới có thể đánh giá sự nắm vững kiến thức đó của học sinh

1.1.4.4 Yêu cầu đảm bảo tính phát triển

- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó

- Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của học sinh, cần đảm bảo tính công khai trong đánh giá

1.1.5 Các loại kiểm tra và đánh giá

1.1.5.1 Đánh giá định hình và đánh giá tổng kết

Đánh giá định hình được tiến hành trong quá trình dạy và học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về kết quả học tập học sinh về nội dung nào đó, nhằm làm cơ sở định hướng cho hoạt động dạy học tiếp theo, làm cho hoạt động này trở nên hiệu qủa hơn Việc thu thập thông tin để theo dõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theo của hoạt động dạy và học được gọi là đánh giá định hình (đánh giá quá trình) Thông qua kết quả đánh giá định hình, giáo viên có thể thấy được ưu điểm, khuyết điểm của mình để điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy

học, hướng dẫn học sinh học tập tốt hơn Học sinh thấy được ưu điểm, khuyết điểm của mình để phát huy và khắc phục

Đánh giá tổng kết (đánh giá kết thúc) là đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách chính quy và hệ thống vào cuối mỗi giai đoạn đào tạo Đánh giá tổng kết cung cấp thông tin về kết quả hoc tập của học sinh so với nội dung học tập từng giai đoạn Nó là cơ sở để lựa chọn, phân loại học sinh, phân phối học sinh vào các chương trình học tập thích hợp, cung cấp văn bằnng tốt nghiệp, chứng chỉ cho học sinh Tuy nhiên nó không góp phần vào việc cải thiện kết quả học tập của học sinh trong giai đoạn học tập được đánh giá Tất nhiên nó vẫn có thể góp phần vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập này trong tương lai, cho những lớp học sinh kế tiếp

Tuy có những khác biệt về mục đích và cách tiến hành song đánh giá định hình và đánh giá tổng kết không phải là hai loại hình tách rời, mà nó gắn bó với nhau, hỗ trợ nhau

1.1.5.2 Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

Đánh giá theo chuẩn nhằm so sánh kết quả học tập của học sinh này với học sinh khác cùng học một chương trình giáo dục, nó cho phép sắp xếp kết quả học tập của học sinh theo thứ tự và phân loại học sinh theo thứ bậc Vì mục đích sắp xếp thứ tự nên đánh giá theo chuẩn phải sử dụng những công cụ đánh giá giống nhau

Bộ công cụ càng có khả năng phân biệt năng lực học tập của học sinh cao bao nhiêu càng tốt bấy nhiêu

Đánh giá theo tiêu chí nhằm xác định mức độ kết quả học tập của mỗi học sinh theo mục tiêu giáo dục Trong đánh giá theo tiêu chí kết quả học tập của mỗi học sinh được so sánh với các mục tiêu học tập được xác định trong chương trình giáo dục của môn học, trong đó nêu rõ những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học sinh cần phải đạt được sau khi học tập Vì mục đích so sánh kết quả học tập của học sinh với các mục tiêu dạy học cố định, nên công cụ đánh giá cần phải bám sát mục tiêu dạy học, phải cho phép đo được mức độ đạt được của các học sinh theo các mục tiêu này

1.1.6 Các hình thức kiểm tra

Trong dạy học, người ta thường sử dụng các hình thức kiểm tra sau:

1.1.6.1 Kiểm tra thường xuyên

Hình thức kiểm tra này còn được gọi là kiểm tra hàng ngày vì nó được diễn

ra hàng ngày Kiểm tra thường xuyên được người giáo viên tiến hành thường xuyên

- Mục đích của kiểm tra thường xuyên

+ Kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học của thầy giáo và học sinh

+ Thúc đẩy học sinh cố gắng tích cực làm việc một cách liên tục, có hệ thống

+ Tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới

- Kiểm tra hàng ngày được tiến hành:

+ Quan sát hoạt động của lớp, của mỗi học sinh có tính hệ thống

+ Qua quá trình học bài mới

+ Qua việc ôn tập, củng cố bài cũ

+ Qua việc vận dụng tri thức vào thực tiễn

1.1.6.2 Kiểm tra định kỳ

- Kiểm tra định kỳ thường được tiến hành sau khi:

+ Học xong một số chương

+ Học xong một phần chương trình

+ Học xong một học kỳ

Do kiểm tra sau một số bài, chương, học kỳ của một môn học nên khối lượng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nằm trong phạm vi kiểm tra là tương đối lớn

- Tác dụng của kiểm tra định kỳ

+ Giúp thầy trò nhìn nhận lại kết quả hoạt động sau một thời gian nhất định

+ Đánh giá được việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh sau một thời hạn nhất định

+ Giúp cho học sinh củng cố, mở rộng tri thức đã học

+ Tạo cơ sở để học sinh tiếp tục học sang những phần mới, chương mới

1.1.6.3 Kiểm tra tổng kết

Hình thức kiểm tra tổng kết được thực hiện vào cuối giáo trình, cuối môn học, cuối năm

- Kiểm tra tổng kết nhằm:

+ Đánh giá kết quả chung

+ Củng cố, mở rộng toàn bộ tri thức đã học từ đầu năm, đầu môn học, đầu giáo trình,

+ Tạo điều kiện để học sinh chuyển sang học môn học mới, năm học mới

Một số điểm cần lưu ý:

Giáo viên không nên chỉ căn cứ vào kết quả kiểm tra định kỳ, kiểm tra tổng kết để đánh giá học sinh, phải kết hợp với việc kiểm tra thường xuyên, phải theo dõi hàng ngày mới giúp cho người giáo viên đánh giá đúng, chính xác thực chất trình

độ của học sinh

Khi tiến hành kiểm tra cần chú ý

+ Tránh có lời nói nặng nề, phạt học sinh

+ Nên khuyến khích, động viên những tiến bộ của học sinh dù cho đó là những tiến bộ nhỏ

+ Khi phát hiện được nguyên nhân những sai sót, lệch lạc nên có biện pháp giúp đỡ kịp thời

1.1.7 Các phương pháp kiểm tra

Các hình thức kiểm tra nêu trên được thực hiện bằng các phương pháp kiểm tra:

- Kiểm tra miệng

- Kiểm tra viết

- Kiểm tra thực hành

1.1.7.1 Kiểm tra miệng

- Phương pháp kiểm tra miệng được sử dụng:

+ Trước khi học bài mới

+ Sau khi học xong bài mới

+ Thi cuối học kỳ

+ Thi cuối năm học

- Phương pháp kiểm tra miệng có tác dụng:

+ Tạo cho người giáo viên thu được tín hiệu ngược nhanh chóng từ học sinh có những trình độ khác nhau

+ Thúc đẩy cho học sinh học tập thường xuyên, có hệ thống, liên tục

+ Giúp học sinh rèn luyện kĩ năng biểu đạt bằng ngôn ngữ một cách nhanh, gọn, chính xác, rõ ràng

- Tuy nhiên, phương pháp kiểm tra miệng cũng có nhược điểm nếu giáo viên sử dụng nó không khéo léo, như:

+ Một bộ phận học sinh thường thụ động trong khi kiểm tra

+ Mất nhiều thời gian

- Các yêu cầu khi kiểm tra miệng

+ Tạo điều kiện cho tất cả học sinh trả lời đầy đủ câu hỏi đề ra

+ Giáo viên nghiên cứu kỹ những kiến thức cơ bản của bài, nắm chắc chương trình, chuẩn bị kiến thức tối thiểu do quy định

+ Dung lượng kiến thức trong mỗi câu hỏi vừa phải, sát trình độ học sinh, học sinh có thể trả lời ngắn gọn trong vài phút

+ Sau khi nêu câu hỏi cho cả lớp, cần có thời gian ngắn để học sinh chuẩn

bị, sau đó mới chỉ định học sinh trả lời câu hỏi

+ Thái độ và cách ứng xử của giáo viên đối với học sinh có ảnh hưởng trong kiểm tra

+ Sự hiểu biết của giáo viên về tính cách của học sinh, sự tế nhị và nhạy cảm là những yếu tố giúp cho người thầy giáo thấy rõ thực chất trình độ kiến thức, kĩ năng của học sinh được kiểm tra

+ Cần kiên trì nghe học sinh trình bày

+ Khi cần thiết, phải biết gợi ý, không làm cho các em sợ hãi lúng túng + Yêu cầu học sinh trả lời sao cho cả lớp nghe được và yêu cầu cả lớp theo dõi câu trả lời của bạn và bổ sung khi cần thiết

+ Phải có nhận xét ưu khuyết điểm trong câu trả lời của học sinh về hình thức trình bày, nội dung, tinh thần thái độ

+ Phải công bố điểm công khai

+ Phải ghi điểm vào sổ điểm của lớp và sổ điểm cá nhân của mình

1.1.7.2 Kiểm tra viết

- Kiểm tra viết được sử dụng:

+ Sau khi học xong một phần

+ Sau khi học xong một chương, nhiều chương

+ Sau khi học xong toàn giáo trình

+ Sau khi hết học kì hoặc năm học

- Tác dụng của kiểm tra viết

+ Cùng một lúc kiểm tra được tất cả lớp trong một thời gian nhất định

+ Có thể kiểm tra từ một vấn đề nhỏ đến một vấn đề lớn có tính chất tổng hợp

+ Giúp học sinh phát triển năng lực diễn đạt bằng ngôn ngữ viết

- Khi tiến hành kiểm tra viết, cần chú ý một số điểm sau đây:

+ Ra đề bài phải rõ ràng, chính xác, hiểu thống nhất ở tất cả học sinh, sát trình độ của các em, phù hợp thời gian làm bài, phát huy trí thông minh của các em

+ Giáo dục cho các em tinh thần tự giác, nghiêm túc trong khi làm bài, tránh tình trạng nhìn bài nhau, nhắc bạn, sử dụng tài liệu trong khi làm bài

+ Tạo điều kiện cho học sinh làm bài cẩn thận, đầy đủ, không làm cho các

em mất tập trung tư tưởng, phân tán chú ý

+ Thu bài đúng giờ

+ Chấm bài cẩn thận

+ Có nhận xét chính xác, cụ thể

+ Trả bài đúng hạn

+ Có nhận xét chung, nhận xét riêng về nội dung, hình thức trình bày, tinh thần thái độ trong khi làm bài…

+ Khuyến khích học sinh tiến bộ, nhắc nhở học sinh sa sút

- Câu hỏi trong bài kiểm tra viết thường có hai loại chính sau:

+ Câu hỏi với mục đích đòi hỏi học sinh phải tái hiện các kiến thức sự kiện, đòi hỏi phải ghi nhớ và trình bày một cách chính xác, hệ thống, chọn lọc + Câu hỏi yêu cầu năng lực nhận thức đòi hỏi học sinh phải thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng tri thức vào tình huống cụ thể,

+ Trong quá trình kiểm tra, cần sử dụng phối hợp cả hai loại câu hỏi trên

+ Trong phòng thí nghiệm

+ Trong vườn trường

+ Trong xưởng trường

+ Ngoài thiên nhiên

- Khi tiến hành kiểm tra thực hành, cần phải chú ý các điểm sau:

+ Theo dõi trình tự, độ chính xác, trình độ thành thạo của các thao tác + Kết hợp kiểm tra lý thuyết - cơ sở lý luận của các thao tác thực hành

1.2 Các quy trình của kiểm tra đánh giá

1.2.1 Những cơ sở để xây dựng quy trình kiểm tra - đánh giá

Stuffebean và Guber nêu ra 5 quy tắc chung của quy trình kiểm tra đánh giá:

- Đánh giá là một quá trình tiến hành có hệ thống để xác định phạm vi đạt được của các mục tiêu đã được đề ra Vì vậy điều tiên quyết là phải xác định

rõ mục tiêu đánh giá là gì?

- Quy trình và công cụ đánh giá phải được chọn theo mục tiêu đánh giá

- Để đánh giá cần phải có nhiều công cụ và biện pháp tiến hành đồng thời để

có giá trị tổng hợp

- Biết những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng cho đúng

- Đánh giá chỉ là phương tiện để đi đến mục đích chứ bản thân nó không phải là mục đích

Mục đích của đánh giá là để có những quyết định đúng đắn về quá trình dạy học Theo Cronbach, đánh giá là quá trình thu thập thông tin để đi đến ba loại quyết định cụ thể sau đây:

- Quyết định để cải tiến, hoàn thiện nội dung đào tạo: Quyết định xem tài liệu, phương pháp, phương tiện nào thích hợp và có cần thay đổi gì không?

- Quyết định có liên quan đến cá nhân: Xác định nhu cầu của người học, đánh giá học sinh với mục đích tuyển chọn hay phân loại, làm cho học sinh hiểu được khả năng của họ so với nhu cầu chung

- Quyết định về mặt quản lý hành chính: Đánh giá hệ thống nhà trường, giáo viên, các tổ chức thực hiện

Nhìn chung chúng ta mới chú trọng đến loại quyết định thứ 2 nêu ở trên, do đó không tận dụng được hết các kết quả của đánh giá và mục tiêu đánh giá cũng bị hạn chế trong phạm vi của loại quyết định này

Với ý thức đầy đủ về sự hạn chế của một quy trình kiểm tra đánh giá cụ thể (không thể bao hàm mọi tình huống) Chúng tôi cố gắng nêu các bước nên tiến hành ở một kì kiểm tra - đánh giá như sau:

1 - Xác định mục tiêu đánh giá

2 - Lựa chọn các hình thức, phương pháp đánh giá

3 - Phân tích nội dung, xác định tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá cho từng nội dung cần đánh giá

4 - Thiết lập ma trận đề thi

5 - Lựa chọn hoặc viết các câu hỏi

6 - Xây dựng hướng dẫn chấm và đáp án

7 - Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra

8 - Tổ chức thi, chấm điểm

9 - Ghi chép, phân tích, lưu trữ kết quả thi trước khi công bố

10 - Đánh giá câu hỏi và đề thi

1.2.2 Quy trình kiểm tra và đánh giá

1.2.2.1 Xác định mục tiêu đánh giá

Người chuẩn bị mục tiêu kiểm tra phải trả lời các câu hỏi sau đây

- Mục đích của kiểm tra là để đánh giá điều gì? chẳng hạn như:

+ Học sinh cần vượt qua một ngưỡng tối thiểu nào đó để được lên lớp

+ Học sinh cần vượt qua một ngưỡng tối thiểu nào đó để đạt được một danh

hiệu (tiên tiến, học sinh giỏi…) + Để khảo sát, xếp loại trình độ giữa các học sinh trong lớp, trong trường

học

+ Tìm các chỗ còn thiếu sót của học sinh để khắc phục

Để đạt được mục tiêu đó cần xây dựng nhiều loại câu hỏi phù hợp với các mục

tiêu riêng Việc đặt ra các mục tiêu riêng cần lưu ý:

- Đề xuất tất cả các mục tiêu cần thiết, xét các thứ tự ưu tiên cho các mục tiêu

- Không nên đưa ra quá nhiều mục tiêu trong một bài kiểm tra

- Các mục tiêu này có giá trị như thế nào đối với học sinh, giáo viên, cán bộ

lãnh đạo? kết quả nào là chủ yếu?

1.2.2.2 Lựa chọn các hình thức, phương pháp đánh giá

Tuỳ thuộc vào nội dung của từng chương học, phần học và mục tiêu của

kiểm tra mà lựa chọn hình thức kiểm tra cho phù hợp Khi cần kiểm tra với lượng

kiến thức rộng, và cần kết quả nhanh, khách quan thì thường sử dụng kiểm tra bằng

TNKQ Nhưng nếu cần kiểm tra khả năng diễn đạt của học sinh, cách trình bày…

thì sử dụng kiểm tra bằng tự luận…vv

1.2.2.3 Phân tích nội dung, xác định tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá cho từng nội

dung cần đánh giá

Nội dung kiểm tra này gồm mấy chủ đề và các yêu cầu đạt được của từng

chủ đề là gì? Tầm quan trọng của từng chủ đề và các trọng số tương ứng (số câu hỏi

kiểm tra tương ứng)

Việc xác lập được một bảng đặc trưng như trên không phải là dễ dàng Hầu

hết đều phụ thuộc chủ quan vào giáo viên bộ môn mà ít có sự thống nhất chung Vì

vậy để phù hợp với mục tiêu và nội dung kiểm tra cần có sự thống nhất giữa các

giáo viên cùng dạy môn học khi xây dựng bảng đặc trưng nói trên Trong việc đó vấn đề thống nhất về trọng số (số đơn vị kiến thức cơ bản, số câu hỏi …) là cơ bản

Để xác định tốt trọng số cho từng chủ đề cần căn cứ vào:

- Căn cứ vào từng chủ đề để so sánh và tuỳ theo tầm quan trọng của nó đối với các chủ đề khác (để hiểu và vận dụng chủ đề khác)

- Chủ đề này có cần thiết và được sử dụng hàng ngày trong cuộc sống và công việc sau này của học sinh không?

- Kế hoạch thời gian cho chủ đề này

- Mức độ quan trọng của chủ đề này có liên quan đến môn học khác

- Để xác định tốt trọng số của năng lực nhận thức và thực hành cần xem xét:

- Năng lực nào là quan trọng (ở chủ đề này) có liên quan đến kết quả học tập của học sinh

- Năng lực nào cần thiết để hình thành và phát triển những năng lực cao hơn ở học sinh

- Thời gian cần thiết để hình thành và phát triển năng lực này

Theo Bloom về lĩnh vực nhận thức có thể trắc nghiệm theo 6 mức độ về mục tiêu giáo dục sau đây:

1 Nhớ: Ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ, các nguyên lý dưới hình thức mà học sinh đã được học chúng

2 Hiểu: Hiểu các tư liệu đã được học Học sinh phải có khả năng diễn giải,

mô tả tóm tắt các thông tin đã thu nhận được, không nhất thiết phải liên hệ giữa tư liệu này với tư liệu khác

3 Vận dụng: Sử dụng được thông tin trong các tình huống khác với tình huống đã được học Đòi hỏi khả năng khái quát hoá hoặc trừu tượng hoá phù hợp với tình huống cụ thể

4 Phân tích: Biết tách từ tổng thể thành bộ phận và biết rõ sự liên hệ giữa các thành phần đó đối với nhau cùng với cấu trúc của chúng

5 Tổng hợp: Biết kết hợp các bộ phận thành một tổng thể mới từ tổng thể

cũ Đòi hỏi khả năng phân tích để đi đến tổng hợp, ở đây bắt đầu thể hiện sự sáng tạo của cá nhân

6 Đánh giá: Đòi hỏi có những hành động về so sánh, phê phán, chọn lọc, quyết định, đánh giá trên cơ sở các tiêu chí và tính hợp lý Đòi hỏi phải

có khả năng tổng hợp để đánh giá

Trên thực tế giảng dạy về lĩnh vực nhận thức trong các môn tự nhiên thường trắc nghiệm theo 3 mức độ đó là: Biết (nhớ), hiểu, vận dụng

Để xác định các mục tiêu cần kiểm tra - đánh giá, trước hết chúng ta phải phân tích các nội dung chương trình giảng dạy thành các chủ đề dạy học cụ thể và xác định trọng số cho từng chủ đề đó bằng cách phân bố số lượng các câu hỏi tương ứng cho từng chủ đề Trong mỗi chủ đề cần phân tích và liệt kê các mục tiêu dạy học cụ thể hay các năng lực cần được đo lường đối với học sinh Số lượng các câu hỏi cần thiết sẽ tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của từng mục tiêu và các vấn đề khác cần được kiểm tra

1.2.2.4 Thiết lập ma trận đề thi

Để chuẩn bị biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm, thông thường sau khi đã phân tích nội dung dạy học thành các mục tiêu giảng dạy cụ thể, ta cần phải thiết lập bảng đặc trưng phân phối các câu hỏi một cách chi tiết Ngày nay người ta sử dụng nhiều loại bảng khác nhau như bảng đặc trưng các câu hỏi theo các đề mục trong nội dung chương trình giảng dạy, bảng đặc trưng các câu hỏi theo từng mục tiêu giảng dạy Tuy nhiên trong thực tế ta sử dụng kết hợp cả hai loại bảng đặc trưng trên, đó là một ma trận hai chiều

Bảng đặc trưng này đã phân loại từng câu hỏi trắc nghiệm ra thành hai chiều

cơ bản Một chiều là các chủ đề dạy học hay các đề mục, hay các nội dung quy định trong chương trình theo hàng ngang, còn chiều còn lại là các mục tiêu giảng dạy hay các năng lực đòi hỏi ở học sinh Từ bảng đặc trưng được xây dựng, chúng

ta cần phải xem xét lại một cách cẩn thận từ các đề mục hay nội dung đến các mục tiêu của các câu hỏi Rõ ràng số lượng các câu hỏi tuỳ thuộc vào tầm mức quan trọng của mỗi loại mục tiêu và mỗi loại đề mục hay nội dung đã được thiết kế trong lúc giảng dạy

1.2.2.5 Lựa chọn hoặc viết các câu hỏi

Căn cứ vào sự quy hoạch ở bảng đặc trưng hai chiều đã được thiết lập chúng

ta bắt đầu biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm Thông thường để có một bài trắc nghiệm tốt người khuyên nên theo các quy tắc sau:

- Biên soạn các câu hỏi trước khi kiểm tra nhiều ngày

- Số lượng các câu hỏi biên soạn trên bản thảo phải nhiều hơn số lượng câu hỏi đem sử dụng

- Mỗi câu hỏi chỉ nên liên quan đến một mục tiêu xác định

- Các câu hỏi khi biên soạn phải theo các quy tắc chung

- Sắp xếp các câu hỏi theo từng nội dung và mức độ khó tăng dần

1.2.2.6 Xây dựng hướng dẫn chấm và đáp án

Căn cứ vào nội dung của đề thi để xây dựng hướng dẫn chấm và đáp án phù

hợp với đề thi

1.2.2.7 Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra

Kiểm tra lại các câu hỏi một cách cẩn thận nghĩa là đọc kĩ các câu hỏi, xem xét đối chiếu với các mục tiêu, nội dung giảng dạy, cũng như số lượng các câu hỏi ở mỗi phần có phù hợp không, đồng thời xem xét ý kiến của các đồng nghiệp để xem xét các câu hỏi không phù hợp

1.2.2.8 Tổ chức thi, chấm điểm

Tổ chức thi:

- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài

- Xếp chỗ rộng rãi, tránh được nạn xem bài nhau

- Phân tích đồ thị (đảo câu hỏi hoặc câu trả lời) xen kẽ, thường trong một phòng thi có 4 mã đề thi và học sinh được đánh thứ tự số báo danh theo hình chữ U

- Triệt để cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi

- Đối với TNKQ: Chấm bài trên cơ sở tính phần trăm số câu trả lời đúng so với tổng số câu đúng trong các câu đã hỏi rồi quy ra điểm 10 Việc chấm bài trở nên nhanh chóng nếu ta sử dụng kiểu đục lỗ (đó là một tờ giấy làm bài khác chỉ đục lỗ các câu đúng, khi chấm chỉ áp lên bài làm của thí sinh và đếm số câu đúng)

1.2.2.9 Đánh giá câu hỏi và đề thi

- Việc làm này chủ yếu diễn ra khi sử dụng kiểm tra bằng trắc ngiệm khách quan

Sau mỗi lần sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm để thi, cần đánh giá chất lượng của từng câu hỏi thông qua 4 loại đại lượng sau:

+ Độ khó (hoặc độ dễ) của một câu hỏi

+ Độ phân biệt của một câu hỏi

+ Phân tích câu hỏi trắc nghiệm

+ Phân tích bài trắc nghiệm (độ tin cậy và độ giá trị của bài trắc nghiệm)

- Thông qua kết quả của bài thi có thể giúp cho giáo viên các mức độ thành công của việc giảng dạy và học tập Từ đó giáo viên có thể kịp thời điều chỉnh về phương pháp giảng dạy, nội dung chương trình một cách phù hợp hơn trong quá trình giảng dạy

- Qua việc phân tích chúng ta xem xét được học sinh đã trả lời các câu hỏi đó như thế nào, để từ đó chúng ta có thể sửa chữa lại các câu hỏi sao cho bài trắc nghiệm có thể đo lường được kết quả học tập của học sinh sát thực hơn

1.3 Kiểm tra và đánh giá năng lực của học sinh

1.3.1 Năng lực

Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động (Weinert, 2001)

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau [2]:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học, mục tiêu của dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết

với nhau nhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn, …;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá

mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành

động dạy học về mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình

huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được

các phép tính cơ bản;

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền

tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các

chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được

những gì?

1.3.2 Phân loại năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc

của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần

năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự

kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp,

năng lực xã hội và năng lực cá thể [2]

Hình 1.1.Cấu trúc chung của năng lực

(I) Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

(II) Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế

hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề

(III) Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

(IV) Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát

triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Năng lực của HS phổ thông

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống

Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về năng lực của chương trình giáo dục trung học phổ thông những năm sắp tới như sau[2]:

Về các năng lực chung gồm có: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn

đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lí, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng

lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực tính toán

Các năng lực chuyên biệt trong vật lí: Dựa trên đặc thù nội dung, phương

pháp nhận thức và vai trò của môn học vật lí đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực: Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực thực nghiệm, năng lực quan sát, năng lực tự học, năng lực sáng tạo …[8]

1.3.3 Mục đích của kiểm tra và đánh giá năng lực của học sinh

Trong giáo dục học, đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục

Qua cách hiểu trên, đánh giá trong giáo dục không chỉ ghi nhận thực trạng mà còn đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng giáo dục theo chiều hướng mong muốn của xã hội

Trong công tác giáo dục, việc đánh giá được tiến hành ở nhiều cấp độ khác nhau và với những mục đích khác nhau

Cụ thể, việc đánh giá tiến hành ở cấp độ sau:

+ Đánh giá hệ thống giáo dục của một quốc gia

+ Đánh giá một đơn vị giáo dục

+ Đánh giá giáo viên

+ Đánh giá học sinh

Đánh giá có nhiều mục đích khác nhau do đối tượng đánh giá quy định Trong phạm vi học phần này, chúng ta đề cập đến việc đánh giá mà đối tượng là học sinh

Việc đánh giá học sinh nhằm các mục đích sau:

1 Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, kỉ xão, thái độ của học sinh so với yêu cầu

của chương trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập của mình

2 Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi em học sinh và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn

3 Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

Như vậy việc đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm:

+ Nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh

+ Tạo điều kiện nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động giảng dạy của giáo viên

Trong nhà trường, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh được thực hiện thông qua việc kiểm tra và thi theo những yêu cầu chặt chẽ

Vì thế kiểm tra và đánh giá là hai việc luôn đi kèm với nhau tuy rằng không phải mọi việc kiểm tra đều nhằm mục đích đánh giá

1.3.4 Sự khác biệt giữa kiểm tra và đánh giá theo truyền thống và kiểm tra và đánh giá năng lực của học sinh

Đánh giá theo năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc ĐG kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc ĐG Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc

cải thiện đánh giá kết quả học tập của HS Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil,

2011)

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa ĐGNL và ĐG kiến thức kỹ năng, mà ĐGNL được coi là bước phát triển cao hơn so với ĐG kiến thức, kỹ năng

Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời ĐG được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, ĐGNL không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau [9]:

Tiêu chí

so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng

1 Mục đích

chủ yếu nhất

- ĐG khả năng HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống

- Vì sự tiến bộ của người học

so với chính họ

- Xác định việc đạt kiến thức,

kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục

- ĐG, xếp hạng giữa những người học với nhau

2 Ngữ cảnh

đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và

thực tiễn cuộc sống của HS

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường

3 Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một

trong cuộc sống xã hội (tập trung vào NL thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển NL của người học

nội dung đã được học

5 Thời điểm

đánh giá

ĐG mọi thời điểm của quá

trình dạy học, chú trọng đến

ĐG trong khi học

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy

6 Kết quả

đánh giá

- NL người học phụ thuộc vào

độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có NL cao hơn

- NL người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay BT đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có NL cao hơn

1.4 Bài tập vật lý

1.4.1 Khái niệm bài tập vật lý

Trong thực tế dạy học, người ta thường gọi một vấn đề không lớn được giải quyết nhờ những suy lý logic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và các phương pháp vật lý là một bài tập vật lý Thật ra, trong các giờ học vật lý, mỗi một vấn đề xuất hiện khi nghiên cứu tài liệu giáo khoa (bài học xây dựng kiến thức mới ) là một bài tập đối với học sinh Sự tư duy định hướng một cách tích cực “luôn luôn là việc giải bài tập” hiểu theo nghĩa rộng của mệnh đề đó Trong những tài liệu sách giáo khoa cũng như những tài liệu phương pháp bộ môn, người ta thường hiểu những bài tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng vật lý, hình thành các khái niệm, phát triển tư duy vật lý của HS và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vật lý vào thực tiễn là những bài tập

1.4.2 Vai trò của bài tập vật lý trong quá trình dạy học vật lý

- BTVL có vai trò vô cùng quan trọng, chúng được sử dụng trong DHVL với những mục đích khác nhau

- BTVL được sử dụng như các phương tiện nghiên cứu tài liệu mới khi trang

bị kiến thức mới cho HS nhằm đảm bảo cho HS lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc Bài tập có thể là điểm khởi đầu để dẫn dắt đến kiến thức mới ở bậc trung học phổ thông Với trình độ toán học đã khá phát triển, nhiều khi các bài tập được sử dụng khéo léo có thể dẫn HS đến những suy nghĩ về một hiện tượng mới hoặc xây dựng khái niệm mới để giải thích hiện tượng mới do bài tập đưa ra

- BTVL là phương tiện rèn luyện cho HS kĩ năng kĩ xảo vận dụng kiến thức, liên hệ lý thuyết với thực tiễn, đời sống Có thể xây dựng rất nhiều bài tập có nội dung thực tiễn, trong đó yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức lý thuyết để giải thích các hiện tượng có thể xảy ra trong thực tiễn ở những điều kiện cho trước

- BTVL là phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc rèn luyện tư duy, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho HS bởi vì giải BTVL là hình thức làm việc căn bản của HS Trong quá trình giải BTVL học sinh phải phân tích điều kiện trong đề bài, tự xây dựng những lập luận, thực hiện việc tính toán khi cần thiết phải tiến hành cả thí nghiệm, xác định sự phụ thuộc hàm số giữa các đại lượng để kiểm tra kết luận của mình Trong những việc làm cụ thể đó tư duy lôgic, tư duy sáng tạo của HS được nâng cao Có nhiều BTVL không chỉ dừng lại trong phạm vi vận dụng những kiến thức đã học mà còn giúp HS bồi dưỡng tư duy sáng tạo Đặc biệt là bài tập giải thích các hiện tượng, bài tập thí nghiệm

- BTVL là phương tiện ôn tập và củng cố kiến thức đã học một cách sinh động và có hiệu quả

- Thông qua việc giải BTVL có thể rèn luyện được các đức tính tốt như: tính độc lập, tính sáng tạo, tính cẩn thận, kiên trì, vượt khó Giải bài tập là một trong những hình thức làm việc tự lực của HS Trong quá trình làm BT, do

luận, kiểm tra và phê phán những kết luận mà HS rút ra được nên tư duy của

HS được phát triển, năng lực làm việc của họ được nâng cao, tính kiên trì được phát triển

- BTVL là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của một HS một cách chính xác

1.4.3 Phân loại bài tập vật lý

Hiện nay có nhiều cách phân loại BTVL dựa trên cơ sở khác nhau:

a) Dựa vào mức độ kiến thức: (cơ bản, nâng cao)

b) Dựa vào tính chất bài tập: (định tính, định lượng)

c) Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh: (lý thuyết, thực nghiệm)

d) Dựa vào mục đích dạy học: (ôn tập, luyện tập, kiểm tra)

e) Dựa vào kỹ năng, phương pháp giải bài tập: (lập công thức, tính toán…)

f) Dựa vào loại kiến thức trong chương trình: (Dao động, tổng hợp, phân tích ) g) Dựa vào cách tiến hành trả lời: BTVL được chia làm 2 loại là bài tập trắc nghiệm tự luận (thường quen gọi là bài tập tự luận) và bài tập trắc nghiệm khách quan (thường quen gọi là bài tập trắc nghiệm)

* Bài tập tự luận: Là loại bài tập, HS phải tự viết câu trả lời, phải tự trình bày, lý giải, chứng minh bằng ngôn ngữ của mình

Bài tập tự luận có hai dạng:

- Bài tập tự luận định tính (bài tập định tính): là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng vật lý Các dạng bài tập định tính:

+ Giải thích, chứng minh

+ Nhận biết, phân biệt dao động

+ Tổng hợp

Đặc biệt trong bài tập định tính có rất nhiều bài tập thực tiễn giúp HS giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến vật lý

- Bài tập tự luận định lượng (bài tập định lượng): là loại bài tập cần dùng các kỹ năng toán học kết hợp với kỹ năng vật lý để giải

* Bài tập trắc nghiệm: Là loại bài tập khi làm bài HS chỉ phải chọn câu trả lời trong số các câu trả lời đã được cung cấp Do không phải viết câu trả lời nên thời gian dành cho việc đọc, suy nghĩ và chọn câu trả lời chỉ từ 1 - 2 phút

Bài tập trắc nghiệm có các dạng như: Bài tập điền khuyết; bài tập đúng - sai; bài

tập ghép đôi; bài tập nhiều lựa chọn Với dạng bài tập nhiều lựa chọn có thể xây dựng các bài tập định lượng, yêu cầu HS sử dụng các phương pháp suy luận nhanh

để lựa chọn kết quả đúng

Bài tập trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm nổi bật đó là:

+ Trong một khoảng thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều nội dung kiến thức, tránh được tình trạng học tủ, học lệch; việc chấm điểm là khách quan, không phụ thuộc vào người chấm nên độ tin cậy cao hơn các phương pháp kiểm tra đánh giá khác

+ Rèn luyện cho HS khả năng nhận biết, khai thác, xử lý thông tin và khả năng

tư duy phán đoán nhanh

+ Giúp người học tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của mình một cách khách quan

Tuy nhiên, bài tập trắc nghiệm khách quan cũng có những nhược điểm đáng kể như:

+ Ít góp phần phát triển ngôn ngữ vật lý

+ Không thể dùng để kiểm tra kĩ năng thực hành vật lý

+ GV chỉ biết kết quả suy nghĩ của HS mà không biết quá trình suy nghĩ, sự nhiệt tình, hứng thú học tập của HS đối với nội dung được kiểm tra

Tuy còn có một số nhược điểm nhất định, nhưng bài tập trắc nghiệm được sử dụng rộng rãi ở nhiều nước và đang phát triển nhiều ở nước ta

1.4.4 Các hình thức sử dụng bài tật vật lý trong dạy học vật lý

1.4.4.1 Dạy học bài tập vật lý trong tiết học tài liệu mới

Vào đầu tiết học, các bài tập được đưa ra cho học sinh nhằm mục đích kiểm tra kiến thức, hoặc để củng cố tài liệu đã học GV thường sử dụng các biện pháp sau:

- Cho học sinh lên bảng và yêu cầu học sinh giải bài tập do giáo viên đưa ra Tùy thuộc vào mức độ nội dung của bài tập mà có thể cho học sinh lên bảng lần lượt từng em hoặc đồng thời vài em

- Cho học sinh giải bài tập vào vở hoặc lên giấy

- Không nên cho học sinh làm các bài kiểm tra viết vào đầu tiết học, nên sử dụng các bài tập nhằm mục đích khái quát hóa kiến thức đã cho, nêu được vấn đề sắp được nghiên cứu trong tiết học Khi nghiên cứu tài liệu mới, tùy theo nội dung của tài liệu và phương pháp giảng dạy, các bài tập có thể là một phương tiện đóng vai trò minh họa cho kiến thức mới hoặc là một phương tiện để rút ra kiến thức mới Ở giai đoạn củng cố tài liệu mới, các bài tập được đưa ra yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức mới để giải quyết với thời lượng khoảng 10 phút Ở đây, tốt hơn cả hai là giáo viên phân tích bài tập tạo cho được không khí hứng khởi đối với học sinh để giải quyết vấn đề bài tập đặt ra

1.4.4.2 Dạy học bài tập trong tiết học làm bài tập

Vào đầu tiết học làm bài tập hoặc trước khi làm bài tập nào đó, giáo viên phải giúp học sinh nhớ lại, hệ thống lại các kiến thức lý thuyết đã được học trước đó liên quan đến tiết học

Trong tiết học giải bài tập người ta thường sử dụng chủ yếu hai hình thức làm việc của lớp học là: Giáo viên làm bài tập trên bảng cho học sinh theo dõi, hoặc là hướng dẫn học sinh tự làm bài tập trên bảng vào vở Hình thức thứ hai được áp dụng để hình thành kĩ năng, kĩ xảo thực hành, để kiểm tra kết quả học tập của cá nhân, của nhóm học sinh

Khi trình bày phương pháp giải những bài tập loại mới, giáo viên phải giải thích cho học sinh nguyên tắc giải, sau đó phân tích một bài tập mẫu làm cho học sinh hiểu rõ lôgic để từ đó vận dụng vào làm bài thực hành

Có thể vận dụng các biện pháp như:

- Nêu ý nghĩa, mục đích của việc giải bài tập làm cho học sinh thấy được tầm quan trọng của việc luyện tập

- Tổ chức đàm thoại giữa giáo viên và học sinh, hoặc giữa các học sinh với nhau về nội dung bài tập để đưa ra một giả thuyết hoặc một vài giả định có thể mâu thuẫn nhau làm cho học sinh xem xét, nghiên cứu hiện tượng từ nhiều góc độ khác nhau, chống thói quen suy nghĩ rập khuôn, máy móc

- Sử dụng các bài tập vui, các bài tập nghịch lý và ngụy biện

- Sử dụng các tài liệu trực quan (tranh ảnh, mô hình, các video clip…) và các thí nghiệm vật lý

- Kết hợp làm việc tập thể và cá nhân một cách có hiệu quả

Trước khi giải một bài tập nào đó phải hướng dẫn cho học sinh dự kiến các cách giải theo khả năng tư duy của các em và để cho các em suy nghĩ vài phút Trong quá trình giải bài tập, giáo viên phải luôn lưu ý tới những học sinh còn yếu, nhắc nhở, động viên, khích lệ và đặt ra những câu hỏi nhằm giúp các em gỡ bỏ được những khúc mắc mà do tâm lý e ngại không dám thể hiện ra

1.4.4.3 Dạy học bài tập trong tiết ôn tập

Trong tiết ôn tập, loại bài tập thường sử dụng là các bài tập có tính phát triển, cho phép khái quát hóa nội dung các bài tập tạo điều kiện đi sâu vào giải thích các hiện tượng vật lý Đặc biệt là các bài tập có tính chất tổng hợp giúp học sinh liên hệ rộng tới các đơn vị kiến thức đã học, khắc sâu thêm kiến thức, hệ thống hóa các khái niệm, các định luật, các công thức cần nắm để vận dụng chúng

1.4.4.4 Dạy học bài tập kiểm tra

Dạy học bài tập kiểm tra là một hình thức để đánh giá mức độ nắm vững kiến thức, khả năng vận dụng kiến thức của học sinh Vì khi giải bài tập loại này, học sinh phải làm việc hoàn toàn độc lập Tùy theo việc đánh giá mà giáo viên có thể vận dụng một trong hai hình thức sau đây:

- Kiểm tra nhanh: Hình thức này thường dùng để tìm hiểu trình độ, khả năng xuất phát của học sinh để làm cơ sở cho việc nghiên cứu, chọn lựa nội dung cũng như phương pháp giảng dạy cho phù hợp, sát đúng với đối tượng học sinh Hoặc cũng nhằm để đánh giá khả năng nhận thức của học sinh về một khía cạnh của một

đề tài nào đó Các bài tập được chọn là những bài để học sinh làm trong thời gian ngắn (từ 10-15 phút) Ở đây nên lựa chọn các câu hỏi và các bài tập có nhiều đáp án, buộc học sinh phải tư duy nhiều hơn để phân tích chọn lựa được phương án đúng (câu hỏi có nhiều lựa chọn)

- Kiểm tra tổng kết: Hình thức này cho phép giáo viên đánh giá nhận thức của học sinh không phải chỉ một vài khía cạnh mà cả một đề tài nào đó, hoặc cả một phần bài nào đó của tài liệu Các bài tập được chọn là những bài kiểm tra tổng kết phức tạp hơn, đòi hỏi học sinh phải hiểu và vận dụng kiến thức ở phạm vi rộng, hoặc phải phân tích bài tập để nhận ra được những đặc điểm tinh tế ở trong bài Tuy nhiên, để có tác dụng tốt hơn các bài tập kiểm tra tổng kết phải chọn lựa sao cho vừa sức với học sinh

1.4.4.5 Dạy học bài tập để phát hiện ra học sinh có năng khiếu về vật lý

Hình thức này nhằm mục đích để phát hiện và tuyển chọn được những học sinh khá giỏi về vật lý Các bài tập lựa chọn cho mục đích này phải là những bài tập khó đòi hỏi tư duy mức độ cao, buộc học sinh phải đề xuất ra được phương án giải hay hoặc có nhiều phương án trả lời và phải thực hiện các phương án đó

1.4.4.6 Dạy học bài tập trong bài học ngoại khóa

Giải bài tập vật lý theo nhóm là một hình thức phổ biến của công tác ngoại khóa về vật lý, nhóm giải bài tập thường là những học sinh có năng lực và rất yêu thích môn vật lý Bằng kinh nghiệm và sự sáng tạo của mình, giáo viên có thể tổ chức được việc giải bài tập theo nhóm với nội dung phong phú một cách hào hứng Đây là một môi trường học tập hết sức thuận lợi cho cá nhân học sinh, trong các buổi ngoại khóa học sinh được rèn luyện các kĩ năng giải quyết các bài tập khó, được cung cấp những thông tin hấp dẫn về bộ môn từ phía giáo viên hoặc từ những thành viên khác của nhóm như các bản tổng kết, các báo cáo nêu lên ý nghĩa của các hiện tượng vật lý đã được nghiên cứu, được thực hành về vật lý nhiều hơn… Như vậy, giải bài tập vật lý theo nhóm có tác dụng tích cực và trực tiếp đến kết quả học tập của học sinh, phát triển thế giới quan, bồi dưỡng được phương pháp nhận thức khoa học vật lý, trang bị các kĩ năng cả về tính toán cho các em