Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực học sinh qua hệ thống bài tập hóa học chương amin, amino axit và protein (hóa học 12)

Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trung học phổ thông như: Mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức dạy học, đánh giá chất lượng giáo dục; từ quan niệm cho tới quy

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ NGA

ĐỔI MỚI KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌCTẬP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG AMIN, AMINO AXIT VÀ PROTEIN

(HÓA HỌC 12)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2016

BỘ GIÁO BỘ BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ NGA

ĐỔI MỚI KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG AMIN, AMINO AXIT VÀ PROTEIN

(HÓA HỌC 12)

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hoá học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS LÊ VĂN NĂM

NGHỆ AN - 2016

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến :

- Thầy giáo PGS.TS Lê Văn Năm – Giảng viên khoa Hóa trường Đại học Vinh,

đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu

và hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác ; Cô giáo TS Nguyễn Thị Bích Hiền đã dành thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

- Tác giả xin trân trọng cảm ơn trường THPT Hoàng Mai – Thị xã Hoàng Mai, trường THPT Quỳnh Lưu II – Huyện Quỳnh Lưu - tỉnh Nghệ An đã giúp tác giả trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

- Tác giả xin được chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã thường xuyên tạo điều kiện, động viên tác giả trong thời gian qua

Nghệ An, tháng 7 năm 2016

Nguyễn Thị Nga

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

ĐỒ THỊ VÀ BẢNG BIỀU

Bảng 1.1 Bảng mô tả nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực 14

Bảng 1.2 Bảng mô tả những năng lực chung 15

Bảng 1.3 Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn hóa học 19

Bảng 1.4 Bảng mô tả các mức độ nhận thức và định hướng tiếp cận năng lực được hình thành cho 1 chủ đề……… 29

Bảng 2.1 Bảng phân phối chương trình chương amin, amino axit và protein 39

Bảng 2.2 Bảng mô tả các mức độ nhận thức và định hướng năng lực chủ đề amin, amino axit và protein 40

Bảng 2.3 Bảng ma trận đề kiểm tra 1 tiết chương amin, amino axit và protein môn hóa học lớp 12 theo hướng tiếp cận năng lực HS 85

Bảng 2.4 Bảng ma trận đề kiểm tra 15 phút số 1 chương amin, amino axit và protein môn hóa học lớp 12 theo hướng tiếp cận năng lực HS 94

Bảng 2.5 Bảng ma trận đề kiểm tra 15 phút số 2 chương amin, amino axit và protein môn hóa học lớp 12 theo hướng tiếp cận năng lực HS 101

Bảng 3.1 Danh sách trường lớp và GV thực nghiệm………109

Bảng 3.2 Kết quả thăm dò GV về phương thức KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực 111 Bảng 3.3 Kết quả thăm dò HS về phương thức KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực 112 Bảng 3.4 Kết quả các bài kiểm tra 114

Bảng 3.5 Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra 115

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp phân loại học sinh theo kết quả 115

Bảng 3.7 % số học sinh đạt điểm X i 115

Bảng 3.8 Số % học sinh đạt điểm Xi trở xuống 116

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 117

Bảng 3.10 Trung bình cộng; Phương sai; Độ lệch chuẩn và Độ biến thiên V%: 118

Bảng 3.11 Phân loại kết quả KT của nhóm TN theo chuẩn KT-KN 118

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích của bài kiểm tra số 1 116

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích của bài kiểm tra số 2 116

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3 117

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại học sinh theo kết quả điểm 117

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 3

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Đóng góp mới của đề tài 3

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới 4

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam 6

1.2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 7

1.2.1 Khái niệm về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 7

1.2.2 Ý nghĩa của việc kiểm tra- đánh giá 8

1.2.3 Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh 10

1.3 Năng lực 12

1.3.1 Khái niệm về năng lực 12

1.3.2 Thành phần cấu trúc của năng lực 13

1.3.3 Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ 15

1.3.4 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn hóa học trong nhà trường THPT 15

1.4 Kiểm tra- đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực của HS 23

1.4.1 Khái niệm 23

1.4.2 Mục tiêu đánh giá năng lực 24

1.4.3 Một số yêu cầu đối với phương pháp KT- ĐG kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực HS 24

1.4.4 Các mức độ nhận thức trong hoạt động KT-ĐG theo hướng phát triển năng lực 27

1.4.5 So sánh phương pháp KT-ĐG theo chuẩn KT–KN và phương pháp KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực 28

1.4.6 Bảng mô tả các mức độ nhận thức và định hướng tiếp cận năng lực được hình thành cho một chủ đề 29

1.4.7 Các bước xây dựng đề kiểm tra 30

1.5 Định hướng của Việt Nam về vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh sau

năm 2015 32

1.6 Thực trạng KT-ĐG kết quả học tập môn Hóa học ở trường phổ thông hiện nay 33

1.6.1 Những kết quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp KT - ĐG 33

1.6.2 Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở trường trung học phổ thông 35

1.6.3 Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp KT- ĐG 36

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 37

Chương 2: KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG AMIN, AMINO AXIT VÀ PROTEIN MÔN HÓA HỌC LỚP 12 (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN) THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC 38

2.1 Tổng quan chương amin, amino axit và protein môn Hóa Học lớp 12 (chương trình chuẩn) theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh 38

2.1.1 Mục tiêu chương amin, amino axit và protein 38

2.1.2 Phân phối chương amin, amino axit và protein: 40

2.2 Bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt đối với chương amin, amino axit và protein 41

2.3 Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của một chủ đề 44

2.4 Biên soạn bộ câu hỏi đối với chương amin, amino axit và protein theo hướng tiếp cận năng lực HS dùng để KT-ĐG theo các mức đã mô tả 45

2.3.1 Mức độ nhận biết 45

2.3.2 Mức độ thông hiểu 55

2.3.3 Vận dụng mức độ thấp 61

2.3.4 Mức độ vận dụng bậc cao 73

2.5 Thiết kế đề kiểm tra chương amin, amino axit và protein môn Hóa Học lớp 12 theo hướng tiếp cận năng lực HS 85

2.5.1 Đề kiểm tra với dạng bài 45 phút 85

2.5.2 Đề kiểm tra với dạng bài 15 phút 94

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 10637

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 108

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 108

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 108

3.3 Thời gian, địa điểm và đối tượng thực nghiệm 108

3.3.1 Thời gian, địa bàn thực nghiệm 108

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm 108

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 109

3.3.1 Phương pháp điều tra 109

3.3.2 Phương pháp quan sát 109

3.3.3 Phương pháp thống kê Toán học 109

3.3.4 Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 110

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 111

3.5 Kết quả thực nghiệm 111

3.5.1 Về định tính 111

3.5.2 Về định lượng 114

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 119

KẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ XUẤT 120

A KẾT LUẬN 120

B ĐỀ XUẤT 121

TÀI LIỆU THAM KHẢO 122

A - TIẾNG VIỆT: 122

B - TIẾNG NƯỚC NGOÀI: 124

C - WEBSITE: 125

PHỤ LỤC 1

Phụ lục 1: Phiếu thăm dò ý kiến giáo viên về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực học sinh 2

Phụ lục 2: Phiếu thăm dò ý kiến học sinh về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực học sinh 3

Phụ lục 3: Đề thi và đáp án 4

năng động Với những lý do trên CTGD cần phải chuyển sang CTGD “định hướng năng lực”

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” Theo tinh thần

đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trung học phổ thông như: Mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức dạy học, đánh giá chất lượng giáo dục; từ quan niệm cho tới quy trình kỹ thuật, hoạt động quản lý cả quá trình dạy và học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới.Trong

đó, đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực

để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục Trong nhiều năm thực hiện đổi mới giáo dục đã trôi qua, ngoài những kết quả đạt được về quy mô, về đa dạng hoá các loại hình đào tạo, về xây dựng cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện dạy học…thì chất lượng giáo dục vẫn là một vấn đề làm cho chúng ta vẫn phải băn khoăn nhiều nhất Hiệu quả của đổi mới phương pháp giáo dục ở nhiều nơi còn quá chênh lệch và không cao mà nguyên nhân chủ yếu là do nhận thức và đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá còn chưa cập nhật với đổi mới phương pháp giảng dạy bởi thực tế quá trình dạy của giáo viên và cách học của học

sinh đang bị chi phối bởi quan niệm “thi thế nào thì học thế ấy” Vì vậy đổi mới kiểm tra

đánh giá có ý nghĩa cấp thiết và là khâu then chốt khi thực hiện đổi mới giáo dục hiện nay đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình GDPT sau năm 2015

Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường

định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển” và nghị quyết cũng nêu rõ “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”

Xuất phát từ những vấn đề nêu trên chúng tôi đề tài: “Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh qua hệ thống bài tập chương amin, amino axit và protein môn Hóa học lớp 12 (THPT)” làm nội dung

nghiên cứu của luận văn

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng bộ câu hỏi câu hỏi TL và TNKQ nhiều lựa chọn theo định hướng tiếp cận năng lực chương amin, amino axit và protein môn Hóa học lớp 12 (THPT) góp phần cải tiến nội dung và công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn hóa học của học sinh để nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập môn Hóa học của HS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT-ĐG nói chung và KT-ĐG kết quả học tập của học sinh theo định hướng năng lực HS

- Tìm hiểu chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học lớp 12 hiện hành Xây dựng các bài tập theo các mức độ nhận thức của HS dùng để KT-ĐG kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực HS

- Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ và tự luận môn hóa học chương amin, amino axit và protein môn Hóa học lớp 12 (THPT) theo bảng mô tả các mức độ nhận thức để sử dụng trong KT-ĐG kết quả học tập của học sinh

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá thực trạng và kiểm định giả thuyết khoa học, cũng như đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học lớp 12 ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng quy trình, xác định nội dung KT-ĐG KQHT

chương amin, amino axit và protein môn Hóa học lớp 12 (THPT) theo hướng tiếp cận năng lực

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lý luận của việc KTĐG KQHT của học sinh và xác định quy trình KT-ĐG KQHT của HS theo hướng tiếp cận năng lực HS

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Điều tra, thăm dò và đánh giá thực trạng KT-ĐG KQHT môn Hóa học của học

sinh THPT hiện nay, từ đó đề xuất KT-ĐG KQHT môn hóa học của HS chương amin, amino axit và protein môn Hóa học lớp 12 (THPT) theo hướng tiếp cận năng lực HS

+ Thực nghiệm sư phạm: Đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được

đề xuất trong luận văn

5.3 Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục: xử lý kết quả thực

nghiệm sư phạm

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được công cụ KT-ĐG kết quả học tập của học sinh môn hóa học 12 chương amin, amino axit và protein theo hướng tiếp cận năng lực HS và sử dụng một cách hợp lý thì sẽ giúp tăng cường tính chính xác, khách quan, công bằng trong quá trình KT-ĐG đồng thời thúc đẩy tính tích cực, tự lực và tự giác học tập của HS qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở Trường THPT

7 Đóng góp mới của đề tài

Về lý luận : Góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận về KT – ĐG kết quả học tập môn

Hóa học của học sinh THPT theo hướng tiếp cận năng lực học sinh

Về thực tiễn : Biên soạn một số dạng bài tập dùng để KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng

lực học sinh và góp phần cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn hóa học lớp

12 của HS

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới

N.V Savin trong cuốn Giáo dục học tập 1 ở chương X “Kiểm tra, đánh giá tri thức

kỹ năng, kỹ xảo của học sinh” ông nêu rõ quan niệm về kiểm tra-đánh giá Theo ông

“kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn

để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn”[50; tr.231] Đồng thời ông cũng nhận thấy “Đánh giá có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển sự học tập của học sinh, đẩy mạnh sự phát triển về công tác giáo dục của các em Đánh giá được thực hiện trên cơ sở kiểm tra và đánh giá theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (4 điểm), Trung bình (3 điểm), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1)” [50; tr.246] Như vậy, Savin đã quan niệm kiểm tra, đánh giá là hai hoạt động khác nhau nhưng có mối quan hệ biện chứng Đặc biệt ông nhấn mạnh việc kiểm tra không dừng lại ở việc kiểm tra tri thức mà còn kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo của học sinh

Theo Ilina trong cuốn “Giáo dục học, tập II” đã nghiên cứu và nhấn mạnh vai trò

của kiểm tra- đánh giá, bà coi “việc kiểm tra và đánh giá kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học” [47; tr.117]

Đồng thời bà cũng đưa ra hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá kiến thức trong nhà trường Xô Viết với những ưu điểm và nhược điểm của mỗi phương pháp Còn về vấn

đề đánh giá thì Ilina cho rằng “đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục to lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn”[47; tr.147]

Hay theo P.E.Griffin (1996) “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc đánh giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra nhằm mục đích nhất định” [25; tr.8]

Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của KT và ĐG năng lực nhận thức của HS,

nhà giáo dục học J.A.Comenxki (1592 - 1670) người Séc đã coi việc KT-ĐG tri thức HS

như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy học Đặc biệt I.B Bazelov đề xuất một hệ thống ĐG tri thức trong trường học và chia hệ thống ĐG làm 12 bậc và vận dụng vào thực tiễn dạy học, ông cho rằng có 3 bậc phù hợp với trình độ nhận thức của

HS phổ thông: tốt - trung bình - kém Hệ ĐG này áp dụng ở một số nước, trong đó có Nga (dẫn theo[8])

Để KT-ĐG đúng kết quả học tập của HS, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo dục Mĩ, Anh

đã nêu một phương pháp ĐG mới bằng TNKQ bên cạnh phương pháp TL truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình ĐG Tiêu biểu cho khuynh hướng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm 1845 các ông đề xướng kế hoạch sử dụng hình thức KT và thi theo tinh thần bảo đảm độ tin cậy và tính khách quan bằng trắc nghiệm Fisher người Anh năm 1864 đã phát triển các trắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG thành tích và chất lượng học tập các môn Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp Năm

1894, Rice - nhà bác học Mĩ đề xuất quy trình ĐG theo tinh thần đổi mới mở đầu cho việc ĐG, đo lường có hệ thống trong giáo dục

Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, các công trình nghiên cứu ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào một số nội dung chính như làm sáng tỏ chức năng KT-ĐG tri thức HS đối với việc góp phần phát huy tính tích cực, tự lực, độc lập, hứng thú của HS trong hoạt động học tập; tìm ra các hình thức ĐG tri thức thích hợp với từng loại đối tượng HS, từng môn học, việc này được thể hiện rất rõ trong công trình nghiên cứu của V.M.Palonxki với công trình "Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức"; F.I Pêrôvxki với công trình "Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri thức"; X.V.Uxôva với

"Con đường hoàn thiện của việc kiểm tra đánh giá tri thức, kĩ năng" tiếp tục nghiên cứu và khẳng định vai trò của KT-ĐG đối với việc củng cố, hoàn thiện tri thức của

và tự mình phát hiện ra điều mình đã biết, đã hiểu và những điều chưa biết thì tự chúng sẽ sản sinh ra động cơ học tập và hứng thú để khắc phục điểm yếu hoặc đào sâu lại các vấn

đề nào đó

Như vậy, vấn đề kiểm tra- đánh giá được nhiều học giả nước ngoài nghiên cứu và tìm hiểu Mặc dù có những quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất trong việc khẳng định vai trò của kiểm tra, đánh giá

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Cùng với các học giả nước ngoài, các học giả, các nhà nghiên cứu giáo dục nước ta cũng tìm hiểu và nghiên cứu khá sâu sắc về vấn đề kiểm tra, đánh giá Đặc biệt trong những năm gần đây vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá đang rất được quan tâm Hà Thế Ngữ- Đặng Vũ Hoạt trong cuốn Giáo dục học” tập 1, NXB Giáo Dục, 1987 đã quan niệm

về kiểm tra- đánh giá như sau: “Kiểm tra và đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học Xét theo các cách thức thực hiện hệ thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có thể xem xét như là một nhóm phương pháp dạy học”[30; tr.258]

Theo PTS Trần Kiều trong bài “Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết của phương pháp dạy học”, tạp chí Ngiên cứu giáo dục số 11/1995 thì “Kiểm tra đánh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá trình giáo dục Các yếu tố xác định mục tiêu giáo dục soạn thảo và thực hiện chương trình giáo dục Kiểm tra, đánh giá là một chỉnh thể tạo thành chu trình kín Mối quan hệ chặt chẽ giữa các yếu tố trên được đảm bảo sẽ tạo thành một quá trình giáo dục đạt hiệu quả cao” [28; tr.18] Tác giả coi “đổi mới phương pháp dạy học gắn liền với đổi mới việc đánh giá nói chung và thi cử nói riêng”

GS Trần Bá Hoành trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục” xuất bản năm 1997 thì cho rằng “việc kiểm tra, đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, rèn luyện các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích tư duy năng động sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về xu hướng hành vi của học sinh trước các vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong những tình huống thực tế” [20;tr.12-13]

Trang Thị Lân trong bài “Về việc kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của học sinh”, tạp chí nghiên cứu giáo dục số 5/1998 có viết: “Trong lý luận dạy học, kiểm tra là giaiđoạn kết thúc của một quá trình dạy học, kiểm tra có ba chức năng là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh, trong đó có chức năng đánh giá là chủ đạo Đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức tạp, luôn luôn chứa đựng nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm Vì thế đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến và có độ tin cậy cao để dễ thao tác hơn.”[23; tr.24]

Theo Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết quả học tập” thì cho rằng “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn” [25; tr.12]

Các tác giả đã khẳng định vấn đề KT-ĐG kết quả dạy học như một phạm trù của lý luận dạy học, là một khâu không thể thiếu được trong quá trình dạy học, vì vậy phải coi trọng và thực hiện tổ chức KT ĐG một cách khách quan và khoa học

1.2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1 Khái niệm về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Hiện nay có rất nhiều quan niệm, ý kiến khác nhau về kiểm tra, đánh giá tuy nhiên các nhà lý luận dạy học đều nhất trí rằng hai quá trình này có mối quan hệ gắn bó khăng khít, chặt chẽ, thống nhất với nhau

Kiểm tra là quá trình thu thập thông tin để có được nhận xét, để xác định mức độ đạt được cả số lượng và chất lượng về kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành thái độ của người học Kiểm tra là để có dữ liệu thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá, là phương tiện, hình thức quan trọng để thực hiện việc đánh giá kết quả học tập của học sinh

Theo các tác giả: Trần Bá Hoành[20], Nguyễn Công Khanh[23], Lê Đức Ngọc[30], Dương Thiệu Tống[37], KT kết quả học tập của HS thường được chia thành các hình thức sau:

- KT thường xuyên: KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy

HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển

dần sang những bước mới Đó là việc quan sát một cách có hệ thống hoạt động của học

sinh trong không gian riêng và chung ở lớp học, thể hiện ở các khâu ôn tập, củng cố bài

cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn

- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một chương, một

phần của chương trình hoặc sau một học kỳ

- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình cuối năm

học

Người kiểm tra không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để

ĐG kết quả học tập của HS mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐG đúng trình độ của HS và điều quan trọng là GV phải biết phát hiện nguyên nhân những sai sót, lệch lạc

và có biện pháp giúp đỡ kịp thời

Đánh giá “là quá trình hình thành những nhận định phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiện quả công việc” [21; tr.6]

Trong lĩnh vực giáo dục “đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập xử lý thông tin về trình độ khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và cho bản thân

để giúp họ học tập tiến bộ hơn” [25; tr.12]

Kiểm tra, đánh giá là những hoạt động khác nhau nhưng có quan hệ mật thiết với nhau, kiểm tra là hoạt động khởi đầu, là phương tiện cho quá trình đánh giá Trong giáo dục khái niệm kiểm tra là thu thập những dữ liệu, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá Quá trình kiểm tra cho phép làm rõ các đặc trưng về số lượng và chất lượng của

thực trạng giáo dục, “kiểm tra và đánh giá là hai hoạt động đan xen nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả của quá trình giáo dục nhằm đối chiếu với mục tiêu Kiểm tra luôn gắn với đánh giá ” [25; tr.22] Trong thực tế có thể tiến hành kiểm tra

nhưng không đánh giá Tuy nhiên để có thể đánh giá nhất thiết phải tiến hành kiểm tra, tức thu thập thông tin

Từ những quan niệm chung về kiểm tra, đánh giá trên ta có thể thấy: kiểm tra, đánh giá trong dạy học hóa học là quá trình thu thập và xử lý thông tin về tình hình lĩnh hội kiến thức, bồi dưỡng tư tưởng đạo đức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với mục tiêu học tập Qua sự hiểu biết các nguyên nhân và ảnh hưởng tình hình học tập của học sinh giúp giáo viên có những biện pháp sự phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lượng bài học và giúp các em học tập ngày một tiến bộ hơn [9; tr.161]

Hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học đang là vấn đề được đặt ra cấp thiết trong

đó việc đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá góp vai trò quan trọng nhằm nâng cao chất lượng

bộ môn Đổi mới kiểm tra, đánh giá là phát huy nhưng ưu điểm đã đạt được, khắc phục những hạn chế để việc kiểm tra, đánh giá đạt được yêu cầu đặt ra, góp phần vào đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông theo hướng phát huy tính tích cực độc lập của học sinh

1.2.2 Ý nghĩa của việc kiểm tra- đánh giá

Dạy học là quá trình dưới vai trò tổ chức, điều khiển của giáo viên, học sinh chủ động tự tổ chức, điều khiển, tự thiết kế quy trình học tập của mình nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học Trong quá trình đó hoạt động giảng dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh không tách biệt mà thống nhất biện chứng với nhau, thể hiện tính hai mặt của quá trình dạy học Người học sinh vừa là mục tiêu, vừa là động lực của quá trình dạy học, do đó hoạt động giảng dạy của giáo viên phải hướng vào hoạt động của người học, lấy người học làm trung tâm Hoạt động của học sinh cũng bị chi phối bởi vai trò tổ chức, điều khiển của giáo viên Tuy nhiên những hoạt động đó lại có những tín hiệu ngược phản ánh trở lại hoạt động dạy đòi hỏi người giáo viên không ngừng nâng cao trình độ của mình Kiểm tra, đánh giá là một khâu trong quá trình dạy học mà ở đó mối quan hệ thầy- trò, xuôi- ngược được biểu hiện một cách rõ nét Quá trình kiểm tra, đánh giá học sinh cung cấp cho giáo viên những thông tin “ liên hệ ngược ngoài” giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy của mình Đồng thời, việc kiểm tra, đánh giá thường

xuyên và có hệ thống cung cấp kịp thời những thông tin “liên hệ ngược” giúp người học điều chỉnh hoạt động học Có thể thấy, kiểm tra, đánh giá có ý nghĩa to lớn về nhiều mặt:

* Về kiến thức:

Kiểm tra, đánh giá kết hợp với theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi học sinh trong lớp mình phụ trách Kiểm tra, đánh giá làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kiểm soát được tình hình nắm vững nội dung học tập của học sinh, phát hiện những nguyên nhân sai sót Nhờ đó, giáo viên có những biện pháp sư phạm thích hợp với từng đối tượng học sinh để giúp đỡ các em củng cố, đào sâu

và hoàn thiện những tri thức, kỹ năng cần thiết

Đồng thời qua kiểm tra, đánh giá giáo viên có thể thấy được những ưu điểm và nhược điểm trong nội dung tri thức truyền đạt, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học… để kịp thời điều chỉnh làm cho hoạt động đó ngày càng có hiệu quả hơn Giáo viên có thể tự đánh giá chất lượng giảng dạy của mình qua những mối liên hệ ngược ngoài đó, nhận thấy được khâu tốt và khâu yếu kém trong phương pháp giảng dạy của mình Trên cơ sở đó, giáo viên tiến hành tự điều chỉnh hoạt động của mình để nó ngày càng đạt hiệu quả cao

* Về kỹ năng:

Không chỉ có vậy, kiểm tra, đánh giá còn có tác dụng lớn với việc phát triển toàn diện học sinh Kiểm tra, đánh giá tri thức giúp học sinh củng cố, mở rộng, bổ sung và đào sâu vốn tri thức kỹ năng, kỹ xảo Trên cơ sở đó phát triển năng lực hoạt động trí tuệ nhất

là năng lực tư duy độc lập sáng tạo của học sinh Thông qua kiểm tra, đánh giá, học sinh

có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ như: nhớ, hình dung, tưởng tượng và tư duy, đặc biệt là các thao tác tư duy: phân tích, so sánh… Nếu việc kiểm tra, đánh giá chú trọng phát huy trí thông minh, học sinh sẽ có thuận lợi để phát triển năng lực tư duy sáng tạo, hình thành các kỹ năng trong học tập như nhận thức vấn đề đặt ra một cách đúng đắn, trình bày kiến thức rõ ràng, vận dụng kiến thức đã học để tiếp thu kiến thức mới

* Về thái độ:

Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ có ý nghĩa về mặt bồi dưỡng nhận thức, rèn luyện

kỹ năng mà còn có tác dụng giáo dục tư tưởng đạo đức, phẩm chất của học sinh Nó giúp học sinh có nhu cầu và thói quen tự kiểm tra, tự nhận xét, đánh giá khả năng lĩnh hội tri thức của mình Qua đó nâng cao ý thức trách nhiệm trong học tập, rèn luyện ý chí phấn đấu vươn lên đạt kết quả cao Đồng thời kiểm tra, đánh giá còn giúp học sinh nâng cao được hứng thú học tập, phát huy tinh thần tập thể, giáo dục cho học sinh tính trung thực

và tính tự giác trong học tập, có ý thức đấu tranh chống những biểu hiện tiêu cực trong học tập Kiểm tra, đánh giá đúng đắn còn góp phần tạo nên mối quan hệ tốt đẹp giữa giáo viên và học sinh Không khí và mức độ nghiêm túc của giờ kiểm tra sẽ giúp cho học sinh

có ý thức tự giác trong học tập, nâng cao hứng thú học tập của học sinh

Bên cạnh đó, đối với cán bộ quản lý, kiểm tra, đánh giá học sinh còn cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục nắm được những thông tin cơ bản về thực trạng dạy học để có những chỉ đạo kịp thời nhằm đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục

Tóm lại, có thể thấy, kiểm tra, đánh giá trong dạy học nói chung và trong dạy học

hóa học nói riêng có ý nghĩa vô cùng to lớn Nó “là phương tiện quan trọng không những giúp cho giáo viên loại trừ những thiếu sót, những “lỗ hổng” trong tri thức của học sinh, ngăn ngừa sự lãng quên…mà còn là phương tiện quan trọng để học sinh nắm tri thức vững vàng hơn, chuẩn bị một cách tốt nhất cho các em bước vào cuộc sống và học tập sau này” [50; tr.163]

1.2.3 Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Xét theo mục đích, đánh giá kết quả học tập gồm có 2 loại:

+ Đánh giá quá trình là loại hình ĐG được tiến hành trong quá trình dạy và học một

nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về KQHT của HS về nội dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn Việc thu thập và xử lý thông tin để theo dõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theo của việc dạy và học được gọi là ĐG quá trình Thông qua kết quả ĐG này, GV có thể tự ĐG được kết quả dạy học để điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, hướng dẫn cho HS học tập tốt hơn; HS cũng thấy được ưu điểm và khuyết điểm của mình để phát huy và khắc phục

+ Đánh giá tổng kết là loại hình ĐG được thực hiện vào cuối mỗi giai đoạn đào tạo;

cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn;

là cơ sở để phân loại HS nhưng không góp phần nâng cao kết quả học tập của HS trong giai đoạn học tập được ĐG Tuy nhiên, nó vẫn có thể góp phần vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập tiếp theo trong tương lai, cho những lớp

kế tiếp

- Xét theo nội dung, đánh giá kết quả học tập cũng gồm 2 loại:

+ Đánh giá theo chuẩn nhằm so sánh kết quả học tập của HS này so với các HS

khác được học cùng một chương trình giáo dục Nó cho phép sắp xếp kết quả học tập của

HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự Thông thường ĐG theo chuẩn được sử dụng trong các kỳ thi HS giỏi, thi tuyển HS vào lớp 10, trường chuyên, đại học Vì mục đích

là sắp xếp theo thứ tự, nên trong ĐG theo chuẩn phải sử dụng những công cụ ĐG (các đề

KT, đề thi) giống nhau Bộ công cụ cần phải phân biệt được năng lực HS

+ Đánh giá theo tiêu chí nhằm xác định kết quả học tập của mỗi HS theo mục tiêu

giáo dục, ĐG theo tiêu chí chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng và thái độ nào mà HS phải đạt được trong quá trình học tập Đánh giá này không đặt trọng tâm vào việc so sánh mức

độ kết quả học tập của HS này với HS khác Các tiêu chí là cơ sở ĐG mức độ thành công

trong học tập của HS Loại hình ĐG này thường được sử dụng trong các kỳ KT học kỳ,

KT cuối năm học, thi tốt nghiệp

- Xét theo hình thức, đánh giá kết quả học tập gồm có 4 loại:

+ Kiểm tra miệng: KT miệng cung cấp thông tin cho ĐG quá trình được thực hiện

bằng hình thức vấn đáp Mục tiêu của KT miệng ngoài việc KT-ĐG kết quả học tập thường xuyên của HS, còn thu hút sự chú ý của HS đối với bài học; kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV; giúp GV thu thập thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp, đây chính là mục tiêu chính của KT miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất Khi thực hiện KT miệng cần chú ý: Không nhất thiết phải tiến hành KT miệng vào đầu tiết học Nên kết hợp KT miệng với việc dạy bài mới để không những KT được việc nắm bài học cũ mà còn KT được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và phương pháp dạy học, làm cho việc dạy bài mới, tiết bài tập, tổng kết chương có hiệu quả hơn; Không nên chỉ dừng lại ở mức độ "nhận biết", chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học mà cần yêu cầu HS "vận dụng" những kiến thức này vào những tình huống mới

- Kiểm tra viết: Là hình thức quan trọng nhất trong việc KT-ĐG kết quả học tập của

HS Nó có thể cung cấp thông tin cho ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết, ĐG theo chuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí Bài KT thường được tiến hành vào lúc kết thúc một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau ở một hoặc một số chương, cuối mỗi học kỳ, trong các kỳ thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS giỏi

- Kiểm tra kĩ năng thực hành: Mục tiêu của KT kĩ năng thực hành để ĐG năng lực

vận dụng kiến thức của HS trong việc giải quyết các bài tập thực hành, ĐG kĩ năng tâm vận của HS (kĩ năng quan sát, kĩ năng thao tác, kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng làm việc độc lập và theo nhóm để hoàn thành sản phẩm) Ngoài các bài thực hành theo quy định của khung chương trình, GV có thể giao cho HS một số hoạt động thực hành khác

có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm tại nhà, ngoài giờ học ở trường với các dụng cụ dễ kiếm, hoặc những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của trường có thể cho mượn Đối với những bài thực hành có chất lượng, có tính sáng tạo cao cần được cho điểm ngang với một bài KT cuối chương hoặc cuối học kỳ Hình thức KT-ĐG kĩ năng thực hành được sử dụng phổ biến ở nước ngoài nhưng ít được chú ý tại Việt Nam

- Tự kiểm tra: Tự KT là quá trình thu thập, phân tích và lí giải thông tin về kết quả

học tập của bản thân, đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ của bài học, môn học, lớp, của nhà trường nhằm tạo cơ sở cho những quyết định của bản thân HS để họ học tập ngày một tiến

bộ hơn Tự KT là một khâu quan trọng đối với việc tự ĐG cả quá trình học Tự KT đôi khi còn được gọi là tự học, nó có giá trị rất lớn trong việc giúp HS biết được KQHT của mình

để tự điều chỉnh quá trình học tập giúp nâng cao chất lượng học tập của mình

1.3 Năng lực

1.3.1 Khái niệm về năng lực [4,tr.22], [42]

Năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh là competentia

Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục, học tâm lý học và

kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực,

F.E Weinert kết luận: Xuyên suốt các môn học "năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể" Cũng tại diễn đàn này, J Coolahan (UB châu

Âu 1996, p 26) cho rằng: Năng lực được xem như là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ

sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành GD"

- Theo John Erpenbeck 1998 cho rằng “Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí”

- Theo Weinert, 2001 “Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để

có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… - - Theo OECD

2002 cho rằng “ Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”

Về bản chất, năng lực có nội hàm rộng và thực tiễn hơn nhiều Epstein & Hundert (2002) xác định “năng lực” là việc sử dụng thường lệ và xác đáng kĩ năng giao tiếp, kiến thức & kĩ năng chuyên môn, khả năng luận lý, các cảm xúc, giá trị và tiến trình xem xét ngẫm nghĩ trong thực tiễn hoạt động hằng ngày vì lợi ích của cá nhân và

của cộng đồng mà mình đang phục vụ Epstein & Hundert lưu ý rằng định nghĩa năng lực này bao gồm bất kì và tất cả các kết quả có thể có của tiến trình giáo dục Họ cũng nhấn mạnh các kết quả này được sử dụng hoặc áp dụng như một phần của thực tiễn hoạt động thường ngày- chứ không phải là một sự thể hiện xuất chúng hay ngoại lệ Cụ thể hơn, năng lực được xem như là sự tích hợp sâu sắc của kiến thức – kỹ năng – thái độ làm nên khả năng thực hiện một công việc chuyên môn và được thể hiện trong thực tiễn hoạt động

Theo Rauner, Maclean và Rupert 2008 Năng lực còn được nhìn nhận là liên quan đến thái độ, động cơ và khả năng giúp cá nhân phát triển kiến thức về phương thức hoạt động và các kĩ năng trong một lĩnh vực hoạt động nào đó một cách độc lập, nhờ thế họ có thể đạt được thành tựu ở trình độ cao

Có thể thấy dù cách phát biểu (câu chữ) có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều

khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu Tất nhiên hành động (làm) hay thực hiện ở đây phải gắn với ý

thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng, chứ không phải làm một cách “máy

móc”,“mù quáng”; đúng như, chương trình của Indonesia đã xác định:“Năng lực là

những kiến thức, kĩ năng và các giá trị được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng

và các giá trị cơ bản”

1.3.2 Thành phần cấu trúc của năng lực [4, tr.14-16]

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

1.3.2.1 Năng lực chuyên môn

Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm

lý vận động

1.3.2.2 Năng lực phương pháp

Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

1.3.2.3 Năng lực xã hội

Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

1.3.2.4 Năng lực cá thể

Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng

mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản

sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESCO

kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

Bảng 1.1 Bảng mô tả nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực

Học nội dung

chuyên môn

Học phương pháp - chiến lược

Học giao tiếp-Xã hội Học tự trải nghiệm

- Các phương pháp chuyên môn

- Làm việc trong nhóm

- Tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện xã hội,

- Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu

- XD kế hoạch phát triển cá nhân

- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hoá, lòng tự trọng …

1.3.3 Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ [4, tr.21-22]

Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới

Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan trong của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể,

Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến thức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới

Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi

Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và được thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kỹ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản than để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi

1.3.4 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn hóa học trong nhà trường THPT [4, tr.19-21,41-45]

Bảng 1.2 Bảng mô tả những năng lực chung

b) Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề

học tập

c) Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập

2.2 Năng lực giải

quyết vấn đề

a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh

và vận dụng trong bối cảnh mới

2.3 Năng lực

sáng tạo

a) Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những

ý tưởng trừu tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới

và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới

b) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng c) Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo

trong các quan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong quan điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới

d) Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau

2.4 Năng lực

tự quản lý

a) Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành động, việc làm của mình, trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày; làm chủ được cảm xúc của bản thân trong học tập và cuộc sống

b) Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra được những tình huống an toàn hay không an toàn trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày

c) Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân trong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường

d) Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực hiện được một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân; nhận ra được và không tiếp cận với những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở trường

2.5 Năng lực

giao tiếp

a) Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối cảnh giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích trong giao tiếp

b) Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng tích cực trong giao tiếp

c) Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước đông người

2.6 Năng lực

hợp tác

a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm

vụ

b) Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm c) Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham

gia đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác

d) Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác e) Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm

kết nối, điều khiển và khai thác các dịch vụ trên mạng; tổ chức và lưu trữ dữ liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhớ khác nhau và với những định dạng khác nhau

b) Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chí lựa chọn; sử dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để

hỗ trợ nghiên cứu kiến thức mới; đánh giá được độ tin cậy của các thông tin, dữ liệu đã tìm được; xử lý thông tin hỗ trợ giải quyết vấn đề; sử dụng ICT để hỗ trợ quá trình tư duy, hình thành ý tưởng mới cũng như lập kế hoạch giải quyết vấn đề; sử dụng công cụ ICT để chia sẻ, trao đổi thông tin và hợp tác với người khác một cách an toàn, hiệu quả

2.8 Năng lực

sử dụng ngôn ngữ

a) Nghe hiểu và chắt lọc được thông tin bổ ích từ các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu trúc logic, biết cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác thực, thuyết trình được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập; đọc và lựa chọn được các thông tin quan trọng từ các văn bản, tài liệu; viết đúng các dạng văn bản với cấu trúc hợp lý, lôgíc, thuật ngữ đa dạng, đúng chính tả, đúng cấu trúc câu, rõ ý

b) Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại

và độc thoại; phát triển kĩ năng phân tích của mình; làm quen với các cấu trúc ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ có nghĩa trong các bối cảnh tự nhiên trên cơ sở hệ thống ngữ pháp c) Đạt năng lực bậc 3 về 1 ngoại ngữ

2.9 Năng lực tính a) Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và

Bảng 1.3 Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn hóa học

Năng lực sử dụng danh pháp hóa học

a)Nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (Kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc phân tử các chất, liên kết hóa học…)

b) Viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và hữu cơ, các dạng công thức (CTPT,

CT CT, CT lập thể…),đồng đẳng,đồng phân…

c) Hiểu và rút ra được các

toán cuộc sống; sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường,

ước tính trong các tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc sống

b) Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và tính chất của các hình trong hình học; sử dụng được thống kê toán để giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh thực; hình dung và vẽ được hình dạng các đối tượng trong môi trường xung quanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng

c) Mô hình hoá toán học được một số vấn đề thường gặp; vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; sử dụng được một số yếu tố của lôgic hình thức trong học tập và trong cuộc sống

d) Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính toán tương đối phức tạp; sử dụng được một số phần mềm tính toán và thống kê trong học tập và trong cuộc sống…

quy tắc đọc tên và đọc đúng tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu

cơ

d) Trình bày được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng

e) Vận dụng ngôn ngữ hóa học trong các tình huống mới

2 Năng lực thực

hành hóa học bao

gồm:

- Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng TN an toàn;

- Năng lực quan sát, mô

tả , giải thích các hiện tượng

TN và rút ra kết luận

- Năng lực xử lý thông tin liên quan đến TN

- Hiểu và thực hiện đúng nội quy, quy tắc an toàn PTN

- Nhận dạng và lựa chọn được dụng cụ và hóa chất để làm TN

- Hiểu được tác dụng và cấu tạo của các dụng cụ và hóa chất cần thiết để làm TN

- Lựa chọn các dụng cụ

và hóa chất cần thiết chuẩn bị cho các TN

- Lắp các bộ dụng cụ cần thiết cho từng TN, hiểu được tác dụng của từng bộ phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp

- Tiến hành độc lập một

số TN hóa học đơn giản

- Tiến hành có sự hỗ trợ của giáo viên một số thí nghiệm hóa học phức tạp

- Biết cách quan sát, nhận ra được các hiện tượng

TN

Mô tả chính xác các

hiện tượng thí nghiệm

Giải thích một cách khoa học các hiện tượng thí nghiệm đã xảy ra, viết được các PTHH và rút ra những kết luận cần thiết

3 Năng lực tính

toán

Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành sau phản ứng

a)Vận dụng được thành thạo phương pháp bảo toàn ( bảo toàn khối lượng, bảo toàn điện tích, bảo toàn electron trong việc tính toán giải các bài toán hóa học

Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng

c) Xác định mối tương quan giữa các chất hóa học tham gia vào phản ứng với các thuật toán để giải được với các dạng bài toán hóa học đơn giản

Tìm ra được mối quan

hệ và thiết lập được mối quan

hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán học

c) Sử dụng được thành thạo phương pháp đại số trong toán học và mối liên hệ với các kiến thức hóa học để giải các bài toán hóa học Vận đụng các thuật toán

để tính toán trong các bài toán hóa học

d) Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học và áp dụng trong các tình huống thực tiễn

4 Năng lực giải

quyết vấn đề thông

qua môn hóa học

a) Phân tích được tình huống trong học tập môn hóa học ; Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập môn hóa học

a)Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống;

Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

b) Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học;

b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học ;

c) Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện

- Lập được kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản

-Thực hiện được kế hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ của GV

c) Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau

- Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra trên

cơ sở biết kết hợp các thao tác

tư duy và các PP phán đoán,

tự phân tích, tự giải quyết đúng với những vấn đề mới

- Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác trong nhóm

d) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra

sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

đó

Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất

d) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

5 Năng lực vận

dụng kiến thức hoá

học vào cuộc sống

a) Có năng lực hệ thống hóa kiến thức

a)Có năng lực hệ thống hóa kiến thức , phân loại kiến thức hóa học , hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy

ra trong cuộc sống, tự nhiên

và xã hội

b) Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống

b) Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến

thực tiễn thức hóa học có ý thức rõ

ràng về loại kiến thức hóa học

đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và

xã hội

c) Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn để các lĩnh vực khác nhau

c) Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, KH thường thức, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường

d) Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và

sử dụng kiến thức hóa học để giải thích

d) Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lính vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác

e) Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn

e) Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia NCKH để giải quyết các vấn

giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học

ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (trong gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, đã đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học, chứ không chỉ đánh giá từng đơn vị kiến thức, kĩ năng riêng rẽ

1.4.2 Mục tiêu đánh giá năng lực

Mục tiêu chính là đánh giá sự tiến bộ của người học để cải thiện việc học tập của bản thân Đánh giá theo mục đích này được hiểu là quá trình tương tác liên tục giữa hoạt động giảng dạy và hoạt động học tập Nó liên quan đến việc giáo viên kịp thời thu thập, phân tích, giải thích và sử dụng thông tin kiểm tra, đánh giá như là bằng chứng về sự tiến

bộ của học sinh

1.4.3 Một số yêu cầu đối với phương pháp KT- ĐG kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực HS [4, tr.32-36]

1.4.3.1 Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh

- Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau Do vậy giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình, công

cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục

- Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở các tình huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường/đánh giá được Mỗi kế hoạch kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kỹ năng, thái độ, được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế

- Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhận biết/tìm kiếm thông tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh

- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân Mỗi kết quả kiểm tra đánh giá chỉ là một

“lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về học sinh phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá

1.4.3.2 Đảm bảo tính khách quan

- Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm hạn chế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá

- Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tập đánh giá của học sinh

- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh

có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của học sinh

- Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học tập của học sinh phải được xây dựng trên các cơ sở:

+ Kết quả học tập thu thập được một cách có hệ thống trong quá trình dạy học, tránh những thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan;

+ Các tiêu chí đánh giá có các mức độ đạt được mô tả một cách rõ ràng;

+ Sự kết hợp cân đối giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết

- Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần được xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận xét kết quả phản

1.4.3.4 Đảm bảo tính toàn diện

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập của học sinh:

- Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức

từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng

- Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tâm của chương trình, chủ

đề, bài học mà ta muốn đánh giá

- Công cụ đánh giá cần đa dạng

- Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng như những kỹ năng xã hội

1.4.3.5 Đảm bảo tính công khai

Đánh giá phải là một tiến trình công khai Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến học sinh trước khi họ thực hiện

Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể được thông báo miệng, hoặc được thông báo chính thức qua những văn bản hướng dẫn làm bài Học sinh cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho học sinh có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên, cũng như tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công bằng hơn

1.4.3.6 Đảm bảo tính giáo dục

Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của học sinh Học sinh có thể học từ những đánh giá của giáo viên Và từ những điều học được ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân Muốn vậy, giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên có ích đối với học sinh bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về:

- Những gì mà học sinh làm được;

- Những gì mà học sinh có thể làm được tốt hơn;

- Những gì học sinh cần được hỗ trợ thêm;

- Những gì học sinh cần tìm hiểu thêm

Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của giáo viên về khả năng của họ Điều này có tác dụng động viên người học rất lớn, góp phần quan trọng vào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục

- Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần

tự lực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện

ra tiềm năng của mình Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng phấn đấu

và hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh

1.4.4 Các mức độ nhận thức trong hoạt động kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực [4, tr.106-108]

1.4.4.1 Mức độ “Biết”

- Biết ở đây được hiểu là nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại

- Những hoạt động tương ứng với mức độ biết có thể là xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên

- Các động từ tương ứng với mức độ Biết: xác định, phân loại, mô tả, phác thảo, lấy

ví dụ, liệt kê, gọi tên, giới thiệu/chỉ ra, nhận biết, nhớ lại, đối chiếu

- Các hoạt dộng trên lớp học có thể thực hiện để phát triển mức độ Biết

+ Vấn đáp tái hiện

+ Phiếu học tập

+ Các trò chơi, câu đố có hướng dẫn trước

+ Tra cứu thông tin

- Những hoạt động tương ứng với mức độ hiểu có thể là diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình

- Các động từ tương ứng với mức độ Hiểu: tóm tắt, giải thích, mô tả, so sánh, chuyển đổi, ước lượng, diễn giải, phân biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại, lấy ví dụ

- Các hoạt dộng trên lớp học có thể thực hiện để phát triển mức độ Hiểu: Sắm vai tranh luận, Dự đoán, Đưa ra những dự đoán hay ước lượng, Cho ví dụ, Diễn giải,…

- Các hoạt dộng trên lớp học có thể thực hiện để phát triển mức độ Vận dụng thấp: + Các hoạt động mô phỏng: Sắm vai và đảo vai trò

+ Sáng tác chuyện báo, quảng cáo …

+ Xây dựng mô hình

+ Phỏng vấn

+ Trình bày theo nhóm hoặc theo lớp

+ Tiến hành các thí nghiệm

+ Xây dựng các phân loại

1.4.4.4 Mức độ “Vận dụng cao” (phân tích, tổng hợp, đánh giá)

- Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt, hợp nhất các thành phần, rút

ra kết luận, phán xét các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại

- Các hoạt động liên quan đến mức độ vận dụng cao có thể là vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần, thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác, biện minh, phê bình hoặc rút ra kết luận

Ví dụ của mức độ phân tích là khi giáo viên hỏi học sinh “Nguyên nhân của mưa axit và ảnh hưởng của nó đến đời sống con người ?”

- Các động từ tương ứng thể hiện mức độ Vận dụng cao: Phân tích, suy luận, lựa chọn, vẽ biểu đồ, phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân loại, liên hệ, Xác định vấn đề, Đưa

ra các suy luận, giả thiết, lập kế hoạch, tranh luận, kết luận

1.4.5 So sánh phương pháp KT-ĐG theo chuẩn KT–KN và phương pháp KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực[4, tr.31-32]

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học

và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

Bảng tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học

và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

2 Ngữ cảnh

đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái

độ) được học trong nhà trường

3 Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái

độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản than học sinh trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

- Những kiến thức, kỹ năng, thái

độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học

có đạt được hay không một nội dung đã được học

5 Thời điểm

đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy

6 Kết quả

đánh giá

- Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn

- Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn

1.4.6 Bảng mô tả các mức độ nhận thức và định hướng tiếp cận năng lực được hình thành cho một chủ đề [4, tr.110-111]

Bảng 1.4 Bảng mô tả các mức độ nhận thức và định hướng tiếp cận năng lực được hình thành cho một chủ đề

Nhận biết (mô tả mức

độ cần đạt)

Thông hiểu (mô tả mức độ cần đạt)

Vận dụng thấp (mô tả mức độ cần đạt)

Vận dụng cao (mô tả mức độ cần đạt)

HS sử dụng một đơn vị kiến thức để

HS xác định và vận dụng được kiến thức tổng hợp

HS xác định và vận dụng được kiến thức tổng

1.4.7 Các bước xây dựng đề kiểm tra [4, tr.131-135]

Bước 1 Xác định mục đích của đề kiểm tra

Bước 2 Xác định hình thức, thời gian làm bài của đề kiểm tra

Đề kiểm tra (viết) có các hình thức sau:

giải thích về một khái niệm, quan điểm, nhận định…

liên quan trực tiếp đến kiến thức đó

để giải quyết vấn

đề trong tình huống quen thuộc

hợp để giải quyết vấn đề trong tình huống mới

Học sinh xác định được các mối liên hệ liên quan đến các đại lượng cần tìm và tính được các đại lượng cần tìm thông qua một

số bước suy luận trung gian

HS xác định được các mối liên hệ giữa các đại lượng liên quan để giải quyết một vấn đề/bài toán trong tình huống quen thuộc

HS xác định được các mối liên hệ giữa các đại lượng liên quan để giải quyết một vấn đề/bài toán trong tình huống mới và tình huống có liên quan đến thực tiễn Câu hỏi/bài

Giải thích được các hiện tượng thí nghiệm

Giải thích và phân tích được kết quả

TN để rút ra kết luận

Phát hiện được một số hiện tượng trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích; đề xuất được phương

án thí nghiệm

để giải quyết các tình huống thực tiễn

1) Đề kiểm tra tự luận

2) Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan

3) Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan

Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp lý các hình thức sao cho phù hợp với mục đích, nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của học sinh chính xác hơn Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên có nhiều phiên bản đề khác nhau hoặc

cho học sinh làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm khách quan độc lập với việc làm bài kiểm

tra phần tự luận: làm phần trắc nghiệm khách quan trước, thu bài rồi mới cho học sinh làm phần tự luận

Bước 3 Thiết kế ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra)

Bước 4 Lựa chọn câu hỏi theo ma trận

Bước 5 Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm

Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra cần đảm bảo các yêu cầu:

 Nội dung: khoa học và chính xác

 Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu

 Phù hợp với ma trận đề kiểm tra

Cách tính điểm

1) Đề kiểm tra theo hình thức TNKQ

Cách 1: Lấy điểm toàn bài là 10 điểm và chia đều cho tổng số câu hỏi Các câu hỏi

trong đề chiếm 50% lí thuyết và 50% thực hành

Ví dụ: Nếu đề kiểm tra có 40 câu hỏi thì mỗi câu hỏi được 0,25 điểm

Cách 2: Tổng số điểm của đề kiểm tra bằng tổng số câu hỏi Mỗi câu trả lời đúng

được 1 điểm, mỗi câu trả lời sai được 0 điểm

Sau đó quy điểm của học sinh về thang điểm 10 theo công thức:

ax

10

m

X

X , trong đó (X là số điểm đạt được của HS)

(X max là tổng số điểm của đề)

Ví dụ: Nếu đề kiểm tra có 40 câu hỏi, mỗi câu trả lời đúng được 1 điểm, một học sinh

làm được 32 điểm thì qui về thang điểm 10 là: 10 32 8

40

điểm

2) Đề kiểm tra theo hình thức TNTL

Cách tính điểm tuân thủ chặt chẽ các bước từ B3 đến B6 phần thiết lập ma trận đề kiểm tra, khuyến khích giáo viên sử dụng kĩ thuật Rubric trong việc tính điểm và chấm

bài tự luận (tham khảo các tài liệu về đánh giá kết quả học tập của học sinh)

3) Đề kiểm tra kết hợp hình thức TNKQ và TNTL

Cách 1: Điểm toàn bài là 10 điểm Phân phối điểm cho mỗi phần TL, TNKQ theo

nguyên tắc: số điểm mỗi phần tỉ lệ thuận với thời gian dự kiến học sinh hoàn thành từng phần và mỗi câu TNKQ có số điểm bằng nhau

Ví dụ: Nếu đề dành 30% thời gian cho TNKQ và 70% thời gian dành cho TL thì

điểm cho từng phần lần lượt là 3 điểm và 7 điểm Nếu có 12 câu TNKQ thì mỗi câu trả lời đúng sẽ được 3 0, 25

12  điểm

Cách 2: Điểm toàn bài bằng tổng điểm của hai phần Phân phối điểm cho mỗi phần

theo nguyên tắc: số điểm mỗi phần tỉ lệ thuận với thời gian dự kiến học sinh hoàn thành từng phần và mỗi câu TNKQ trả lời đúng được 1 điểm, sai được 0 điểm

Khi đó cho điểm của phần TNKQ trước rồi tính điểm của phần TL theo công thức sau:

Ví dụ: Nếu ma trận đề dành 40% thời gian cho TNKQ và 60% thời gian dành cho

TL và có 12 câu TNKQ thì điểm của phần TNKQ là 12; điểm của phần tự luận là: 12.60

18 40

TL

X   Điểm của toàn bài là: 12 + 18 = 30 Nếu một học sinh đạt được 27 điểm

thì qui về thang điểm 10 là: 10.27 9

30  điểm

Bước 6 Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra

1.5 Định hướng của Việt Nam về vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh sau năm 2015 [4, tr.28-30]

Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vào các hướng sau:

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);