Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập hóa học 12 theo hướng tiếp cận chương trình đánh giá học sinh quốc tế pisa

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN THỊ HOA THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC 12 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ HỌC SINH QUỐC TẾ PISA Chuyên ngà

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ HOA

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG

BÀI TẬP HÓA HỌC 12 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN

CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ HỌC SINH

QUỐC TẾ PISA

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ HOA

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG

BÀI TẬP HÓA HỌC 12 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN

CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ HỌC SINH

QUỐC TẾ PISA

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS CAO CỰ GIÁC

NGHỆ AN - 2016

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác - Trưởng Bộ môn Lí luận và phương

pháp dạy học hoá học, khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo PGS.TS Lê Văn Năm và PGS.TS Nguyễn Xuân Dũng đã

dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học trường Đại học Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu Trường THPT Phan Đăng Lưu, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Tp Vinh, tháng 8 năm 2016

Nguyễn Thị Hoa

MỤC LỤC

A MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu: 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu: 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu: 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Giả thuyết khoa học 4

9 Đóng góp mới của đề tài 5

B NỘI DUNG 6

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học 6

1.1.1 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh 6

1.1.2 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học 7

1.1.3 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh 9

1.1.4 Đánh giá theo năng lực 9

1.1.5 Một số yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 10

1.1.6 Định hướng xây dựng bài tập đánh giá năng lực học sinh 12

1.2 Tổng quan về PISA 16

1.2.1 PISA là gì? 16

1.2.2 Mục đích của PISA 17

1.2.3 Đặc điểm của PISA 17

1.2.4 Những năng lực được đánh giá trong PISA 18

1.2.5 Phân tích kết quả PISA nước ta 19

1.3 Đề thi và mã hóa trong PISA 20

1.3.1 Đề thi PISA 20

1.3.2 Mã hóa trong PISA 21

1.3.3 Đặc điểm các bài tập của PISA 21

1.3.4 Những ưu điểm của bài tập PISA trong việc đánh giá năng lực của học sinh 22

1.4 Thực trạng của việc sử dụng bài tập hóa học theo chuẩn PISA

trong dạy học ở trường THPT Việt Nam 22

1.4.1 Mục đích điều tra 22

1.4.2 Nội dung điều tra 22

1.4.3 Đối tượng điều tra 23

1.4.4 Phương pháp điều tra 23

1.4.5 Kết quả điều tra 23

1.4.6 Kết luận 24

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 24

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC 12 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ PISA 25

2.1 Phân tích cấu trúc chương trình hóa học 12 hiện hành 25

2.1.1 Mục tiêu cơ bản của chương trình hóa học lớp 12 25

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương trình 26

2.2 Quy trình thiết kế bài tập PISA 29

2.2.1 Cơ sở và nguyên tắc 29

2.2.2 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận PISA 31

2.3 Xây dựng hệ thống bài tập PISA cho chương trình hóa học 12 33

2.3.1 Este - Lipit 33

2.3.2 Cacbohiđrat 46

2.3.3 Amin - Amino axit và Protein 57

2.3.4 Polime và vật liệu polime 65

2.3.5 Đại cương về kim loại 73

2.3.6 Kim loại kiềm 82

2.3.7 Sắt và một số kim loại quan trọng 94

2.3.8 Phân biệt một số chất vô cơ 99

2.3.9 Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường 102

2.4 Sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực học sinh tiếp cận PISA trong dạy học phần hóa học lớp 12 119

2.4.1 Dạy học bài mới 120

2.4.2 Sử dụng trong dạy học kiểu bài hoàn thiện kiến thức, kĩ năng 121

2.4.3 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập học sinh 124

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 124

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 125

3.1 Mục đích thực nghiệm 125

3.2 Đối tượng thực nghiệm 125

3.2.1 Giáo viên 125

3.2.2 Chọn lớp thực nghiệm 125

3.3 Nội dung thực nghiệm 125

3.4 Tiến hành thực nghiệm 125

3.5 Kết quả thực nghiệm 126

3.5.1 Kết quả lấy ý kiên chuyên gia: 126

3.5.2 Kết quả thăm dò ý kiến học sinh về phương thức kiểm tra đánh giá 126

3.5.3 Kết quả bài kiểm tra của HS 127

3.5.4 Xử lý kết quả thực nghiệm của HS 127

3.6 Kết luận về thực nghiệm 134

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 136

C KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 137

D TÀI LIỆU THAM KHẢO 139 PHỤ LỤC

TN Thực nghiệm

DANH MỤC BẢNG, HÌNH

Bảng:

Bảng 3.1: Kết quả của lớp TN và lớp đối chứng 127

ở trường THPT Phan Đăng Lưu 127

Bảng 3.2: Kết quả của lớp TN và lớp đối chứng ở trường THPT Yên Thành 2 127

Bảng 3.3: Phần trăm số HS đạt điểm Xi trường Phan Đăng Lưu 129

Bảng 3.4: Phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống ở trường Phan Đăng Lưu 129

Bảng 3.5: Bảng phân loại kết quả kiểm tra của 2 lớp ở Phan Đăng Lưu 130

Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của trường Phan Đăng lưu 131

Bảng 3.7: Phần trăm số HS đạt điểm Xi trường Yên Thành 2 132

Bảng 3.8: Phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống ở trường Yên Thành 2 132

Bảng 3.9: Bảng phân loại kết qủa kiểm tra của học sinh 12A 1và 12A3 Trường Yên Thành 2 133

Bảng 3.10: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng (HS Yên Thành 2) 134

Hình: Hình 3.1: Đường lũy tích hội tụ giữa lớp TN và ĐC trong bài kiểm tra số 1 130

Hình 3.2: Đường lũy tích hội tụ giữa lớp TN và ĐC trong bài kiểm tra số 2 130

Hình 3.3: Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra học sinh Phan Đăng Lưu (bài số 1) 131

Hình 3.4: Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra học sinh Phan Đăng Lưu (bài số 2) 131

Hình 3.5: Đường lũy tích hội tụ giữa lớp TN và ĐC trong bài kiểm tra số 1 132

Hình 3.6: Đường lũy tích hội tụ giữa lớp TN và ĐC trong bài kiểm tra số 2 133

Hình 3.7: Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra học sinh Yên Thành 2 (bài số 1) 133

Hình 3.8: Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra học sinh Yên Thành 2 134

A MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Hiện nay, giáo dục và đào tạo Việt Nam vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu nhân lực cho xã hội Học sinh sau khi học trung học phổ thông, thậm chí trường nghề, cao đẳng đại học vẫn chưa đáp ứng được ngay yêu cầu công việc thực tế Thực tế này được chỉ ra từ nhiều năm nay và đòi hỏi cần thay đổi nội dung đăc biệt

là cách dạy học ở nhà trường để học sinh sớm tiếp cận bài tập thực tiễn, tăng cường khả năng giải quyết vấn đề, qua đó học sinh phát triễn các năng lực cần thiết trong cuộc sống và làm quen dần với môi trường lao động sau khi ra trường

Tại chương 1, điều 3, khoản 2 luật giáo dục nước ta năm 2005 đã nêu lên

mục tiêu của giáo dục “ Hoạt động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lý học đi

đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền vơí thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với dục giáo gia đình và giáo dục xã hội Trong lý luận

dạy học cũng có nguyên tắc “Đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn”

Nhưng trong thực tế, chúng ta đã quá chú trọng đến lý thuyết, chúng ta dạy cho học sinh nhiều kiến thức khoa học hàn lâm nhưng lại xem nhẹ thực hành, xem nhẹ sự vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề thực tiễn Trong kiểm tra đánh giá chúng ta cũng rất ít quan tâm đến năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn mà chỉ chú trọng đến nội dung bộ môn học

Trước sức ép của xu hướng toàn cầu hóa, các nền giáo dục trên thế giới đang

có sự biến đổi mạnh mẽ Trong “thế giới phẳng”, nhu cầu giáo dục, đào tạo và sử dụng nguồn lực chung là rất lớn và tất yếu, muốn vậy mỗi quốc gia cần hoàn thiện

và chuẩn hóa nền giáo dục, hơn nữa cần có sự tương đồng chung và hướng đến một chuẩn chung cho thế hệ công dân toàn cầu OECD (Organisation for Economic Cooperation and Developmennt)- Tổ chức hợp tác và phát triễn kinh tế và tổ chức hợp tác các chính phủ từ 30 quốc gia phát triễn trên thế giới Vào năm 1997, OECD

đã khởi xướng chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA (Programme for International Student Assessment) Đây là dự án nghiên cứu so sánh, đánh giá chất lượng giáo dục lớn nhất trên thế giới từ trước đến nay Mục đính chính của PISA là kiểm tra đánh giá và so sánh trình độ học sinh ở độ tuổi 15 (độ tuổi kết thúc chương trình bắt buộc)giữa các nước trong khối OECD và các nước khác trên thế giới PISA được tổ chức theo chu kỳ 3 năm /lần bắt đầu từ năm 2000 với 43 nước tham gia Tôn chỉ của PISA không phải để điều tra khối lượng kiến thức học sinh được trong nhà trường mà điều tra khả năng học sinh vận dụng kiến thức và kỷ năng đọc hiểu nhiều tài liệu khác nhau có khả năng sẽ gặp trong cuộc sống hàng ngày; khả

năng vận dụng những kiến thức mà họ học được từ nhà trường vào những tình huống ứng dụng hữu ích trong cuộc sống Theo nhận định của nhiều chuyên da PISA được đánh giá là cuộc khảo sát đáng tin cậy về kiến thức và kỷ năng của học sinh Các nhà nghiên cứu giáo dục, dạy hoc Việt Nam nhanh chóng tiếp cận PISA

để đưa ra chiến lược dạy học phù hợp với học sinh Việt Nam, đó cũng là xu hướng mới trong nhiều nghiên cứu khoa học giáo dục và dạy học hiện nay

Là người trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học ở trường THPT, chúng tôi nhận thấy việc sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học hóa học ở trường THPT là rất quan trọng mang tính thiết thực cao.Tuy nhiên thực tế hiện nay, các bài tập ở trường THPT được xây dựng theo hướng này chưa nhiều

Từ những lý do đó, chúng tôi thực hiện đề tài: “Thiết kế và sử dụng hệ thống

bài tập hóa học 12 theo hướng tiếp cận chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Đã có một số đề tài nghiên cứu về cách sử dụng bài tập PISA, tìm hiểu chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA…, tuy nhiên chưa có nhiều đề tài nghiên cứu, xây dựng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận chương trình đánh giá PISA để đánh giá năng lực học sinh Do đó, đây là lĩnh vực mới mẽ nhưng rất thiết thực trong giai đoạn hiện nay - giai đoạn đổi mới toàn diện nền giáo dục theo hướng phát triễn năng lực của học sinh

Một số công trình đã nghiên cứu liên quan đến đề tài:

Luận văn thạc sỹ: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần phi

kim lớp 10 nhằm phát triễn năng lực học sinh theo hướng tiếp cận PISA” của tác giả

Vũ Thị Phương Thu- Lớp cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học

K7- Trường Đại Học Quốc Gia Hà Nội

Tài liệu tập huấn: Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh trong trường THPT (Bộ giáo dục và đào tạo)

Tài liệu tập huấn: PISA 2015 và các dạng câu hỏi do OECD phát hành trong

lĩnh vực đọc hiểu (Bộ giáo dục và đào tạo)

Luận văn thạc sỹ: “Thiết kế và Sử dụng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận

PISA trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 9” của tác giả Trần Thị Minh Nguyệt -

Lớp cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học K6 - Trường Đại Học Quốc Gia Hà Nội

Luận văn thạc sỹ: “Dạy học phát triễn năng lực cho học sinh trung học phổ

thông với các bài toán tiếp cận chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA)” của

tác giả Nguyễn Quốc Trịnh - Lớp cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn toán học - Trường Đại Học Quốc Gia Hà Nội

Luận văn thạc sỹ: “Thiết kế và Sử dụng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận

PISA trong dạy học chương 9, hóa học 12” của tác giả Ngô Thị Thu Giang -Lớp

cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học K7 - Trường Đại Học Quốc Gia Hà Nội

Luận văn thạc sỹ: “ Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá chương

HALOGEN và chương oxi lưu huỳnh (Hóa học 10) theo hướng tiếp cận PISA ” của

tác giả Hoàng Danh Chiến Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học K21- Trường Đại Học Vinh

Luận văn thạc sỹ: “Dạy học phát triễn năng lực cho học sinh trung học phổ

thông với các bài toán tiếp cận chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA)” của tác giả Lê Thị Bích Thảo- Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học K7- Trường Đại Học Quốc Gia Hà Nội

3 Mục đích nghiên cứu:

Mục đích đề tài là tập trung thiết kế và sử dụng hệ thống bài toán hóa học lớp

12 theo hướng tiếp cận chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) phù hợp với điều kiện giáo dục và định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam hiện nay, góp phần phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông Đây là đề tài thiết thực, mang tính thời sự cao, bổ ích cho công tác dạy và học

4 Nhiệm vụ nghiên cứu:

4.1.Nghiên cứu lý luận

- Tìm hiểu về xu thế đổi mới nền giáo dục theo định hướng phát triễn năng lực học sinh: Cở sở lý luận về năng lực, năng lực của HS phổ thông nói chung và năng lực đặc thù của HS thông qua dạy và học môn Hóa học nói riêng

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA)

4.2 Nghiên cứu thực tiễn

- Tiến hành điều tra, khảo sát, lấy ý kiến của GV về mức độ biết, hiểu và vận dụng chương trình đánh giá học sinh quốc tế Pisa của GV ở trường THPT

- Tìm hiểu cách thiết kế và thiết kế hệ thống bài tập hóa học lớp 12 theo hướng tiếp cận chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA)

- Đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng trong dạy học

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng của hệ thống câu hỏi và bài tập đã đề xuất trong luận văn

5 Phạm vi nghiên cứu

5.1 Nội dung

- Lựa chọn, thiết kế và sử dụng bài tập hóa học lớp 12 theo hướng tiếp cận PISA

5.2 Mẫu khảo sát

- Khối lớp 12 trường THPT Phan Đăng Lưu - Yên Thành - Nghệ An

- Khối lớp 12 trường THPT Yên Thành 2- Yên Thành - Nghệ An

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

6.2 Đối tượng nghiên cứu

- Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập hóa học 12 theo hướng tiếp cận chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lý luận của việc KT- ĐG của học sinh và xác định quy trình KT- ĐG kết qua học tập của học sinh theo hướng tiếp cận PISA

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra,phỏng vấn, trao đổi kinh

nghiệm với đồng nghiệp, phát phiếu điều tra; thực nghiệm sư phạm

7.3 Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo

7.4 Phương pháp thực nghiệm

- Dựa vào giả thuyết khoa học đã đặt ra, tiến hành thực nghiệm ở một số

trường THPT để xem xét hiệu quả và tính khả thi của hệ thống bài tập theo cách

tiếp cận của PISA trong dạy học Hóa học lớp 12 đã được xây dựng

7.5 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia:

Tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các giảng viên và GV có nhiều kinh nghiệm về việc sử dụng bài tập trong giảng dạy hóa học trước kia và hiện nay

7.6 Phương pháp xây dựng bài toán theo mẫu

7.7 Phương pháp xử lý thống kê toán học

- Phương pháp này được dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu được qua điều tra và thực nghiệm

8 Giả thuyết khoa học

Dạy học phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông với các bài toán tiếp cận chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) có tính cấp thiết và tính khả thi cao, phù hợp với định hướng đổi mới toàn diện nền giáo dục theo hướng tiếp

cận năng lực của Việt Nam, đáp ứng yêu cầu về phát triễn năng lực chung và chuyên biệt về hóa học phổ thông của người lao động trong thời đại mới

9 Đóng góp mới của đề tài

9.1 Về mặt lí luận

Luận văn đã đề xuất và tiếp cận một cách thức đổi mới phương pháp dạy và học hóa học, phương pháp kiểm tra đánh giá trong xu hướng tiếp cận PISA

9.2 Về mặt thực tiễn

- Phân tích đặc điểm và đề xuất quy trình xây dựng bài tập PISA

- Xây dựng hệ thống bài tập PISA áp dụng chương trình hóa học 12 hiện hành

- Tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh theo phương pháp dạy học tiêp cận năng lực

B NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học

1.1.1 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh [26, tr.12-13]

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập theo nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và

kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

(i) Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,

(ii) Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã

có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, Cần rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ

(iii) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm

“tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”

(iv)) Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc

tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.[3, tr 22- 24]

1.1.2 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học [26, tr 22- 24]

1.1.2.1 Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống

Các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh

1.1.2.2 Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơc điểm và giới hạn sử dụng riêng Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng

1.1.2.3 Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những

mức độ tự lực khác nhau của học sinh

Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng

có thể là những tình huống gắn với thực tiễn Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn

đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống

1.1.2.4 Vận dụng dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống

và nghề nghiệp Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập

Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông

1.1.2.5 Vận dụng dạy học định hướng hành động

Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau Trong quá trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội

1.1.2.6 Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ dạy học

Việc sử dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện dạy học và phương pháp dạy học Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông từng bước được tăng cường Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy

Đa phương tiện và công nghệ thông tin có nhiều khả năng ứng dụng trong dạy học Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E- Learning) Webquest là một ví dụ về phương pháp dạy học mới với phương tiện mới là dạy học sử dụng mạng điện tử, trong đó học sinh khám phá tri thức trên mạng một cách có định hướng

1.1.2.7 Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại Ngày nay người

ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ, Bản đồ tư duy

1.1.2.8 Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quan trọng của các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là những phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn

tay nặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn khoa học;…

1.1.2.9 Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh

Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh Có những phương pháp nhận thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn

Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân

1.1.3 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh [26, tr 30]

Đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:

- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt

về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy

và học.[3, tr 28]

1.1.4 Đánh giá theo năng lực [26, tr 31]

Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học (khung đánh giá phụ lục 1)

1.1.5 Một số yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh [26, tr 32- 36]

1.1.5.1 Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh

- Giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục

- Mỗi kế hoạch kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kỹ năng, thái độ, được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế

- Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt

- Kiểm tra đánh giá phải bao quát được các lĩnh vực: nhận biết/tìm kiếm thông tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh

- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân Mỗi kết quả kiểm tra đánh giá chỉ là một “lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về học sinh phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá

1.1.5.3 Đảm bảo sự công bằng

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập là:

- Mọi học sinh được giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức

để giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ năng đã học

- Đề bài kiểm tra phải cho học sinh cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến thức, kỹ năng học sinh đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề

- Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại học sinh, giáo viên cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với mọi học sinh Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của học sinh Bài kiểm cũng không nên chứa những hàm ý đánh đố học sinh

- Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần được xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận xét kết quả phản ánh đúng khả năng làm bài của người học

1.1.5.4 Đảm bảo tính toàn diện

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập của học sinh:

- Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng

- Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tâm của chương trình, chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá

- Công cụ đánh giá cần đa dạng

- Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng như những kỹ năng xã hội

1.1.5.5 Đảm bảo tính công khai

Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho học sinh

có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên, cũng như tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công bằng hơn

1.1.5.6 Đảm bảo tính giáo dục

Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của học sinh Giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên có ích đối với học sinh bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về:

- Những gì mà học sinh làm được;

- Những gì mà học sinh có thể làm được tốt hơn;

- Những gì học sinh cần được hỗ trợ thêm;

- Những gì học sinh cần tìm hiểu thêm

Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của giáo viên về khả năng của họ

- Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học

- Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học sinh, người giáo viên nhất thiết phải giúp các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận ra tiềm năng của mình Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng phấn đấu và hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh

1.1.6 Định hướng xây dựng bài tập đánh giá năng lực học sinh

1.16.1 Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa vấn đề đã biết và vấn

đề mới

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…

Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là

sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học

- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của học sinh Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực định hướng mạnh hơn đến học sinh

Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người giáo viên cần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người giáo viên cần biết xây dựng các bài tập định hướng năng lực

Các bài tập trong Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for

International Student Assesment - PISA) là ví dụ điển hình cho xu hướng xây dựng

các bài kiểm tra, đánh giá theo năng lực Trong các bài tập này, người ta chú trọng

sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc sống PISA không kiểm tra trí thức riêng lẻ của học sinh mà kiểm tra các năng lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên

1.1.6.2 Phân loại bài tập theo định hướng năng lực

Đối với giáo viên, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối với học sinh, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập

Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:

- Được trình bày rõ ràng

- Có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước, học sinh có thể tự lực giải được

- Không giải qua đoán mò được

Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra):

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức

mới, chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề

tập trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp học sinh nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức

Theo dạng câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự

trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại bài tập này, giáo viên đã biết câu trả lời, học sinh được cho trước các phương án có thể lựa chọn

- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả giáo

viên và học sinh (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực học sinh Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, giáo viên cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn

1.1.6.3 Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là:

Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập

Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực:

a) Yêu cầu của bài tập

- Có mức độ khó khác nhau

- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu

- Định hướng theo kết quả

b) Hỗ trợ học tích lũy

- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

- Nhận biết được sự gia tăng của năng lực

- Vận dụng thường xuyên cái đã học

c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân

- Sử dụng sai lầm như là cơ hội

d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

- Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở

- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh)

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau

đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp

- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống

- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp

- Đặt vấn đề mở

- Độc lập tìm hiểu

- Không gian cho các ý tưởng khác thường

- Diễn biến mở của giờ học

h) Phân hóa nội tại

- Con đường tiếp cận khác nhau

- Phân hóa bên trong

- Gắn với các tình huống và bối cảnh

1.1.6.4 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:

Các mức

quá trình

Các bậc trình độ nhận thức

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

2 Xử lý

thông tin

Hiểu và vận dụng

Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng

- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

3 Tạo thông

tin

Xử lí, giải quyết vấn đề - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát

một tình huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái

hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các

tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng

hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng

và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

dự án nghiên cứu so sánh,đánh giá chất lượng giáo dục lớn nhất trên thế giới từ trước đến nay Khảo sát PISA được thiết kế nhằm đưa ra đánh giá có chất lượng và đáng tin cậy về hiệu quả của hệ thống giáo dục (chủ yếu là đánh giá năng lực của học sinh trong các lĩnh vực Đọc hiểu, Toán học và Khoa học) với đối tượng là học sinh ở độ tuổi 15, tuổi sắp kết thúc chương trình giáo dục bắt buộc ở hầu hết các nước thành viên OECD PISA cũng hướng đến thu thập thông tin cơ bản về ngữ cảnh dẫn đến những hệ quả giáo dục trên Càng ngày PISA càng thu hút được sự quan tâm và tham gia của nhiều nước trên thế giới kể cả các nước không thuộc khối OECD.PISA được tổ chức theo chu kỳ 3 năm /lần bắt đầu từ năm 2000 với 43 nước tham gia Mặc dù mỗi kì đều kiểm tra kiến thức thuộc ba lĩnh vực chính, nhưng lĩnh vực trọng tâm sẽ được lựa chọn quay vòng, để từ đó các dữ liệu chi tiết được cập nhật liên tục theo chu kỳ đối với mỗi lĩnh vực, và được so sánh đánh giá chuyên sâu sau 9 năm một lần

Năm 2000 Năm 2003 Năm 2006 Năm 2009 Năm 2012 Năm 2015

PISA đánh giá khả năng học sinh vận dụng kiến thức và kĩ năng đọc để hiểu nhiều tài liệu khác nhau mà họ có khả năng sẽ gặp trong cuộc sống hàng ngày; khả năng vận dụng kiến thức Toán học vào các tình huống liên quan đến toán học; khả năng vận dụng kiến thức khoa học để hiểu và giải quyết các tình huống khoa học Cấu trúc bài thi PISA được thiết kế theo khung đánh giá của OECD, xác định rõ phạm vi kiến thức, các kĩ năng liên quan đến từng lĩnh vực và đưa ra những câu hỏi mẫu để hướng dẫn các nước xây dựng câu hỏi đóng góp cho OECD

1.2.2 Mục đích của PISA

Mục tiêu tổng quát của chương trình PISA nhằm kiểm tra xem, khi đến độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc, học sinh đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này ở mức độ nào Ngoài ra chương trình đánh giá PISA còn hướng vào các mục đích cụ thể sau:

(1) Xem xét đánh giá các mức độ năng lực đạt được ở các lĩnh vực Đọc hiểu, Toán học và Khoa học của học sinh ở độ tuổi 15

(2) Nghiên cứu ảnh hưởng của các chính sách đến kết quả học tập của học sinh (3) Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy - học tập có ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh

1.2.3 Đặc điểm của PISA

a) Quy mô của PISA rất lớn và có tính toàn cầu Qua 5 cuộc khảo sát đánh giá, ngoài các nước thuộc khối OECD còn có rất nhiều quốc gia là đối tác của khối OECD đăng ký tham gia

b) PISA được thực hiện đều đặn theo chu kì (3 năm 1 lần) tạo điều kiện cho các quốc gia có thể theo dõi sự tiến bộ của nền giáo dục đối với việc phấn đấu đạt được các mục tiêu giáo dục cơ bản

c) Cho tới nay PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy nhất chỉ chuyên đánh giá

về năng lực phổ thông của học sinh ở độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia

Độ tuổi 15 ở hầu hết các nước thành viên OECD tương đương kết thúc lớp 9 của Việt Nam

d) PISA chú trọng xem xét và đánh giá một số vấn đề sau:

- Chính sách công (public policy) Các chính phủ, các nhà trường, giáo viên và phụ huynh đều muốn có câu trả lời cho tất cả các câu hỏi như "Nhà trường của chúng ta đã chuẩn bị đầy đủ cho những người trẻ tuổi trước những thách thức của cuộc sống của người trưởng thành chưa?", "Phải chăng một số loại hình giảng dạy và học tập của những nơi này hiệu quả hơn những nơi khác?" và "Nhà trường

có thể góp phần cải thiện tương lai của học sinh có gốc nhập cư hay có hoàn cảnh khó khăn không?",

- Năng lực phổ thông (literacy) Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương trình giáo dục cụ thể, PISA chú trọng việc xem xét đánh giá về các năng lực của học sinh trong việc ứng dụng các kiến thức và kĩ năng phổ thông cơ bản vào các tình huống thực tiễn Ngoài ra còn xem xét đánh giá khả năng phân tích, lí giải

và truyền đạt một cách có hiệu quả các kiến thức và kĩ năng đó thông qua cách học sinh xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề

- Học tập suốt đời (lifelong learning) Học sinh không thể học tất cả mọi thứ cần biết trong nhà trường Để trở thành những người có thể học tập suốt đời có hiệu quả, ngoài việc thanh niên phải có những kiến thức và kĩ năng phổ thông cơ bản họ còn phải có cả ý thức về động cơ học tập và cách học Do vậy PISA sẽ tiến hành đo cả năng lực thực hiện của học sinh về các lĩnh vực Đọc hiểu, Toán học và Khoa học, đồng thời còn tìm hiểu cả về động cơ, niềm tin vào bản thân cũng như các chiến lược học tập hỏi học sinh

Một năm trước khi cuộc khảo sát diễn ra, tài liệu và các thủ tục tiến hành được thử nghiệm trên tất cả các nước áp dụng PISA

1.2.4 Những năng lực được đánh giá trong PISA

1.2.4.1 Năng lực Toán học phổ thông

* Khung đánh giá năng lực toán học

PISA đề cập đến 3 cấp độ năng lực Toán học phổ thông

(Bảng ở phụ lục 2)

1.2.4.2 Năng lực Đọc hiểu Phổ thông

Đánh giá đọc hiểu PISA được xây dựng dựa trên ba đặc tính chủ yếu: văn bản, khía cạnh và tình huống Ba đặc tính này là phương tiện hữu ích để phân tích

và mô tả phạm vi, ngay cả khi công nhận việc phân loại văn bản và nhiệm vụ chưa tuyệt đối, kể cả khi các yếu tố đọc không tồn tại độc lập với nhau

* Khung đánh giá năng lực Đọc hiểu 2009 (phụ lục 3)

1.4.2.3 Năng lực Khoa học phổ thông

Năng lực khoa học phổ thông là năng lực của một cá nhân biết sử dụng kiến thức khoa học để xác định các câu hỏi và rút ra kết luận dựa trên chứng cứ để hiểu

và đưa ra quyết định về thế giới tự nhiên thông qua hoạt động của con người thực hiện việc thay đổi thế giới tự nhiên

* Khung đánh giá năng lực Khoa học PISA 2006

- Ngữ cảnh: Xác định được các bối cảnh, tình huống trong cuộc sống có liên quan đến khoa học và công nghệ

- Kiến thức: Hiểu được thế giới tự nhiên, bao gồm cả công nghệ, trên nền tảng của kiến thức khoa học, bao hàm cả kiến thức về thế giới tự nhiên và kiến thức

về bản thân các ngành khoa học

- Thái độ: Ứng đáp trước các vấn đề trong khoa học với một thái độ thích thú, ủng hộ nghiên cứu khoa học và động lực để hành động một cách có trách nhiệm đối với môi trường và các tài nguyên thiên nhiên

- Năng lực: Các năng lực biểu đạt bao gồm xác định các câu hỏi khoa học, giải thích hiện tượng một cách khoa học và đưa ra các kết luận dựa trên những căn

cứ và lí lẽ mang tính thuyết phục

1.2.5 Phân tích kết quả PISA nước ta

Việt Nam đã đăng ký tham gia lần đầu tiên chương trình đánh giá học sinh quốc tế (gọi tắt là PISA) chu kỳ 2012, chính thức trở thành thành viên của PISA OECD từ tháng 11 năm 2009, bắt đầu triển khai các hoạt động PISA tại Việt Nam

từ tháng 3 năm 2010 Trong suốt 4 năm qua, Việt Nam đã hoàn thành tốt chu kỳ PISA2012 (2010- 2012)

Kết quả của Việt Nam trong kỳ thi PISA 2012 đứng trong Top 20 quốc gia

và vùng kinh tế có điểm chuẩn các lĩnh vực cao hơn điểm trung bình của OECD

Lĩnh vực Toán học là lĩnh vực trọng tâm của kỳ PISA 2012 Việt Nam đứng thứ 17/65 quốc gia và vùng kinh tế được công bố kết quả Điểm trung bình của OECD là 494, Việt Nam đạt 511 Như vậy, năng lực Toán học của học sinh Việt Nam ở mức cao hơn chuẩn năng lực của OECD và cao hơn nhiều nước giàu của OECD (như Áo, Đan Mạch, Pháp, Anh, Luxembourg, Na Uy, Mỹ, Thụy Điển, Hung- ga- ry, Israel, Hy Lạp ) Trong tổng số 6 mức, tỷ lệ nhóm học sinh có năng lực mức cao nhất (mức 5 và 6) của Việt Nam đạt 13,3%; năng lực thấp (dưới mức 2) là 14,2% Kết quả học sinh nam của Việt Nam trong lĩnh vực Toán học đạt 517 điểm (điểm trung bình của OECD là 499); học sinh nữ đạt 507 điểm (điểm trung bình của OECD là 489)

Lĩnh vực Đọc hiểu Việt Nam đứng thứ 19/65 Điểm trung bình là 496, Việt Nam đạt 508 Như vậy, năng lực Đọc hiểu của học sinh Việt Nam cao hơn chuẩn năng lực của OECD và cao hơn một số nước giàu (như Áo, Đan Mạch, Pháp, Anh, Luxembourg, Na Uy, Mỹ, Thụy Điển, Hungary, Israel, Hy Lạp ) Kết quả học

sinh nam của Việt Nam trong lĩnh vực Đọc hiểu đạt điểm 492 (điểm trung bình 478); học sinh nữ đạt điểm 523 (điểm trung bình 515)

Lĩnh vực Khoa học Việt Nam đứng thứ 8/65 Điểm trung bình của OECD

là 501, Việt Nam đạt 528 và đứng sau các nước/vùng kinh tế: Thượng Hải, Hồng Kông, Singapore, Nhật Bản, Phần Lan, Estonia và Hàn Quốc Kết quả học sinh nam của Việt Nam đạt 529 điểm (điểm trung bình 502); học sinh nữ đạt 528 (điểm trung bình 500)

Kết quả PISA 2012 Việt Nam đạt được mang đến niềm tự hào đồng thời cũng mang lại nhiều thách thức cho giáo dục Việt Nam trong giai đoạn tiếp theo

1.3 Đề thi và mã hóa trong PISA

1.3.1 Đề thi PISA

Bộ đề thi PISA bao gồm nhiều bài tập (Unit), mỗi bài tập gồm một hoặc một

số câu hỏi (Items) Trung bình mỗi bộ đề thi có khoảng 60 bài (nếu một HS làm tất

cả bộ đề thi sẽ mất khoảng 420 phút - khoảng 7 giờ) Tổng số bài tập trong bộ đề thi

sẽ được chia ra thành các đề thi khác nhau để đảm bảo các HS ngồi gần nhau không làm cùng một đề và không thể trao đổi hoặc nhìn bài nhau trong quá trình thi Mỗi

đề thi sẽ đánh giá một số nhóm năng lực nào đó của một lĩnh vực nào đó và được đóng thành quyển “Đề thi PISA” để phát cho học sinh Thời gian để HS làm một đề thi là 120 phút HS phải dùng bút chì để làm trực tiếp vào quyển “Đề thi PISA” (HS được phép sử dụng các đồ dùng khác như giấy nháp, máy tính bỏ túi, thước kẻ, com

- pa, thước đo độ, …theo sự cho phép của người coi thi)

Kĩ thuật thiết kế đề thi cho phép mỗi đề thi sẽ có đủ số HS tham gia làm đề thi đó nhằm mục đích đảm bảo giá trị khi thực hiện thống kê phân tích các kết quả

Sự hiểu biết phổ thông của PISA được đánh giá qua các Unit (bài thi) bao gồm phần dẫn “stimulus material” (có thể trình bày dưới dạng chữ, bảng, biểu đồ,

…) và theo sau đó là một số câu hỏi (item)

* Các kiểu câu hỏi được sử dụng (trong các Unit)

- Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời ngắn gọn (short response question)

- Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời dài (khi chấm sẽ phải tách ra từng phần để cho điểm) (open - constructed response question)

- Câu hỏi đóng đòi hỏi trả lời (dựa trên những trả lời có sẵn) (close - constructed response question)

- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (Multiple choice)

- Câu hỏi Có - Không, Đúng - Sai phức hợp (Yes - No; True - False)

* Các cấp độ của câu hỏi

- Tiếp cận và truy xuất (nhận biết)

- Tích hợp và diễn giải (thông hiểu)

- Phản ánh và đánh giá (Vận dụng thấp - cao)

1.3.2 Mã hóa trong PISA

PISA sử dụng thuật ngữ coding (mã hóa), không sử dụng khái niệm chấm bài

vì mỗi một mã của câu trả lời được quy ra điểm số tùy theo câu hỏi Tài liệu Hướng dẫn mã hóa sẽ đưa ra các chỉ dẫn và cách thức để giúp cho các chuyên gia mã hóa được toàn bộ các câu hỏi được yêu cầu Sau khi mã hóa xong, sẽ được nhập vào phần mềm; OECD nhận dữ liệu và chuyển đổi thành điểm cho mỗi học sinh

Các câu trả lời đối với các câu hỏi nhiều lựa chọn hoặc câu trả lời của một số câu hỏi trả lời ngắn được xây dựng trước sẽ được nhập trực tiếp vào phần mềm nhập dữ liệu

Mã của các câu hỏi thường là 0, 1, 2, 9 hoặc 0, 1, 9 tùy theo từng câu hỏi Các mã thể hiện mức độ trả lời bao gồm:

- Mức đạt được tối đa cho mỗi câu hỏi và được quy ước gọi là “Mức tối đa”

- Mức “Không đạt” mô tả các câu trả lời không được chấp nhận và bỏ trống không trả lời

- Một số câu hỏi có thêm “Mức chưa tối đa” cho những câu trả lời thỏa mãn một phần nào đó Cụ thể:

- Mức tối đa (Mức đầy đủ): Mức cao nhất (mã 1 trong câu có mã 0, 1, 9 hoặc mã 2 trong câu có mã 0, 1, 2, 9) Ở đây hiểu là điểm

- Mức chưa tối đa (Mức không đầy đủ) (mã 1 trong câu có mã 0, 1, 2, 9)

Các câu trả lời còn lại sẽ được mã hoá bởi các chuyên gia Sau khi mã hoá xong sẽ được nhập vào phần mềm OECD nhận dữ liệu và chuyển đổi thành điểm cho mỗi HS

1.3.3 Đặc điểm các bài tập của PISA

• Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn kiểu đơn giản

• Câu hỏi Đúng/ Sai phức hợp

• Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời ngắn

• Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời dài

• Câu hỏi đóng đòi hỏi trả lời

• Câu hỏi yêu cầu vẽ đồ thị, biểu đồ

• Câu hỏi yêu cầu HS dùng lập luận để thể hiện việc đồng tình hay bác bỏ một nhận định

• Câu hỏi liên quan đến việc HS phải đọc và trích rút thông tin từ biểu đồ, sơ

đồ, hình vẽ để trả lời câu hỏi

1.3.4 Những ưu điểm của bài tập PISA trong việc đánh giá năng lực của học sinh

Việc sử dụng câu hỏi và bài tập theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học hoá học sẽ giúp HS rèn luyện được khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hoá học cho HS ở các mặt: lí thuyết, thực hành và ứng dụng Đồng thời còn góp phần bổ sung và điều chỉnh về phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học môn Hoá học nói riêng và các môn khoa học nói chung trong trường phổ thông hiện nay

1.4 Thực trạng của việc sử dụng bài tập hóa học theo chuẩn PISA trong dạy học ở trường THPT Việt Nam

Để đánh giá được thực trạng sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực HS theo hướng tiếp cận PISA ở trường THPT, chúng tôi đã tiến hành điều tra 30

GV ở các trường THPT trên địa bàn huyện Yên Thành trong năm học 2015 - 2016 gồm: THPT Phan Đăng Lưu, THPT Yên Thành II, THPT Phan Thúc Trực, THPT Nam Yên Thành, THPT Bắc Yên Thành

1.4.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu và đánh giá đúng thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực HS theo hướng tiếp cận PISA ở trường THPT hiện nay ở huyện Yên Thành và coi đó là căn cứ để xác định phương hướng trong nhiệm vụ phát triển tiếp theo của đề tài

Đồng thời, lấy kết quả đó làm cơ sở phân tích hiệu quả của quá trình dạy và học của GV và HS trường THPT, từ đó đưa ra giải pháp giảng dạy và học tập nhằm nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở nhà trường Lấy được ý kiến quan niệm của GV và HS về việc sử dụng bài tập hóa học trong giảng dạy và học tập ở trường THPT

1.4.2 Nội dung điều tra

Điều tra về thực trạng sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực HS theo hướng tiếp cận PISA ở trường THPT hiện nay

- Các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học ở một số trường THPT Yên Thành

- Đánh giá của GV và cán bộ quản lí về năng lực nhận thức của các em HS khi sử dụng bài tập hóa học hiện nay ở trường THPT

1.4.3 Đối tượng điều tra

- Các HS tham gia học các lớp thực nghiệm của đề tài

- Một số cán bộ quản lí của các trường THPT thuộc địa huyện Yên Thành

1.4.4 Phương pháp điều tra

- Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi, toạ đàm và phỏng vấn các GV, các cán bộ quản

lí và HS tham gia thực nghiệm

- Dự giờ, nghiên cứu giáo án của GV

- Gửi và thu phiếu điều tra cho GV và cán bộ quản lí

1.4.5 Kết quả điều tra

Trong thời gian từ tháng 8 đến tháng 11 năm 2015, chúng tôi đã:

- Dự giờ 4 tiết của các GV hóa học ở trường THPT Yên Thành II, THPT Phan Thúc Trực, THPT Bắc Yên Thành, THPT Phan Đăng Lưu thuộc Huyện Yên Thành

- Gửi phiếu điều tra đến 30 GV hóa học thuộc các trường THPT Phan Đăng Lưu, THPT Yên Thành II, THPT Phan Thúc Trực, THPT Nam Yên Thành, THPT Bắc Yên Thành

- Trao đổi và xin ý kiến của một số cán bộ quản lí của các trường THPT Phan Đăng Lưu, THPT Yên Thành II, THPT Phan Thúc Trực, THPT Nam Yên Thành, THPT Bắc Yên Thành

Kết quả điều tra như sau:

Phiếu điều tra được tiến hành với 5 mức độ hiểu biết và vận dụng:

Mức 1: Chưa biết

Mức 2: Đã biết nhưng chưa hiểu rõ

Mức 3: Đã hiểu rõ nhưng chưa vận dụng

Mức 4: Đã hiểu rõ và thỉnh thoảng vận dụng

Mức 5: Đã hiểu rõ và vận dụng thường xuyên

Kết quả điều tra được tổng hợp trong các bảng ( phụ lục 4)

+ Đánh giá kết quả điều tra mức độ hiểu biết và vận dụng PISA của giáo viên

1 số trường THPT huyện Yên Thành:

- Về kì thi PISA và nội dung đánh giá của PISA: Đa số các GV ở trường THPT được điều tra đều đã biết về kì thi PISA nhưng chưa hiểu rõ và chưa vận dụng thường xuyên trong dạy học

- Về các dạng câu hỏi, cách xây dựng câu hỏi và bài tập, cách chấm điểm của PISA: Các GV còn hiểu biết chưa đầy đủ về các dạng câu hỏi PISA vì vậy các

GV biết cách xây dựng và chấm các câu hỏi và bài tập của PISA chưa nhiều + Đánh giá kết quả điều tra mức độ biết, hiểu và sử dụng các câu hỏi và bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực HS theo hướng tiếp cận PISA của giáo viên 1 số trường THPT huyện Yên Thành:

- GV chưa thường xuyên sử dụng các câu hỏi và bài tập liên quan đến thực tiễn, chủ yếu sử dụng các bài tập có sẵn trong SGK và sách tham khảo

- GV chưa khai thác triệt để các tình huống có trong thực tiễn cuộc sống cũng như dạy học để xây dựng bài tập

- GV ít chú ý tổ chức hoạt động nhóm cho HS, không để ý đến ý kiến cá nhân, thái độ của HS

1.4.6 Kết luận

Qua kết quả điều tra bằng phiếu và trao đổi trực tiếp, tôi nhận thấy còn nhiều

GV còn không biết về kì thi PISA, những năng lực cần hình thành cho HS khi học ở trường THPT Những GV có biết, hiểu về kì thi thi PISA, những năng lực cần hình thành cho HS khi học ở trường THPT còn nhiều hạn chế trong việc xây dựng và sử dụng các câu hỏi và bài tập này

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương này, chúng tôi đã:

1 Nghiên cứu được sự đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT hiện nay

2 Nghiên cứu về PISA, đề thi và mã hóa trong PISA

3 Tìm hiểu và đánh giá mức độ hiểu biết và vận dụng các câu hỏi, bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực HS theo hướng tiếp cận PISA của GV ở một số trường THPT Từ kết quả điều tra trên cho thấy nhu cầu của việc sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học theo hướng tiếp cận PISA nhằm hoàn thiện các năng lực chung và đặc thù cho HS là rất cần thiết

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC 12

THEO HƯỚNG TIẾP CẬN CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ PISA

2.1 Phân tích cấu trúc chương trình hóa học 12 hiện hành

2.1.1 Mục tiêu cơ bản của chương trình hóa học lớp 12

2.1.1.1 Về kiến thức

Biết cấu tạo, tính chất của este và lipit, phản ứng xà phòng hóa, xà phòng và các chất giặt rửa tổng hợp Biết được mối liên hệ giữa hiđrocacbon và dẫn xuất hiđrocacbon

Biết được cấu trúc phân tử, tính chất của các hợp chất cacbohidrat: glucozơ, fructozơ, saccarozơ, tinh bột, xenlulozơ

Biết phân loại, danh pháp, tính chất của các amin Biết được các ứng dụng, vai trò của aminoaxit, khái niệm, tính chất về peptit, protein, enzim, axit nucleic và vai trò của chúng trong cuộc sống

Biết được khái niệm chung về polime (định nghĩa, phân loại, cấu trúc, tính chất), khái niệm về các loại vật liệu: chất dẻo, cao su, tơ, sợi, keo dán; tính chất và ứng dụng của chúng

Biết được vị trí của các nguyên tố kim loại trong bảng tuần hoàn, tính chất và ứng dụng của kim loại, hợp kim, khái niệm cặp oxi hóa - khử, sự điện phân, ăn mòn kim loại, cách điều chế kim loại

Biết được vị trí cấu hình electron nguyên tử, ứng dụng của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm, sắt, crom, đồng, và một số hợp chất quan trọng của chúng

Hiểu được tính chất hóa học của các kim loại, hợp chất của chúng

Có những tinh thần trách nhiệm đối với bản thân và gia đình, xã hội

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương trình

Chương trình hóa học lớp 12 có nội dung cấu trúc như sau.[29, tr.9- 12]

2 Bài: Este Mục IV: không dạy điều chế este từ

Bài 5: Glucozơ Mục III.2b: không dạy; trang 25 bỏ

cụm từ “bởi Cu(OH)2trong môi trường

chất hóa học của este và gluxit

Thí nghiệm: không tiến hành đun nóng trong ống nghiệm

11 Bài 7: Luyện tập: Cấu tạo và tính

chất của cacbohiđrat

Bài tập 1: Không yêu cầu HS làm

12 Kiểm tra viết

CHƯƠNG III: AMIN AMINO AXIT VÀ PROTEIN (6 tiết)

13 Bài 9: Amin Bỏ phần giải thích tính bazơ ở mục

III.2.a ; Bỏ bài tập 4

14 Bài 10: Amino axit

15 Bài 10: Amino axit

16 Bài 11: Peptit và protein

17 Bài 11: Peptit và protein Mục III: Khái niệm về enzim không

dạy

18

Bài 12: Luyện tập: Cấu tạo và tính

chất của amin, amino axit và

protein

CHƯƠNG IV: POLIME VÀ VẬT LIỆU POLIME (7 tiết)

19 Bài 13: Đại cương về polime Mục IV: Không dạy giáo viên hướng

dẫn HS đọc thêm

20 Bài 14: Vật liệu polime

21 Bài 14:Vật liệu polime Phần nhựa Rezoi, Rezit: Không dạy;

Mục IV: Không dạy

24 Ôn tập chương 3, chương 4

25 Kiểm tra viết

CHƯƠNG V: ĐẠI CƯƠNG VỀ KIM LOẠI (15 tiết)

26

Bài 17: Vị trí của kim loại trong

bảng tuần hoàn và cấu tạo của kim

loại

Các mục II.2.a.b: Không dạy

27 Bài 18: Tính chất của kim loại

Dãy điện hóa của kim loại

28 Bài 18: Tính chất của kim loại

Dãy điện hóa của kim loại

29 Bài 18: Tính chất của kim loại

Dãy điện hóa của kim loại

30 Bài 22: Luyện tập: Tính chất của

kim loại

31 Bài 19: Hợp kim

32 Bài 2: Điều chế kim loại

33 Bài 21: Điều chế kim loại

34 Ôn tập học kỳ I

35 Ôn tập học kỳ I

36 Kiểm tra học kỳ I

HỌC KỲ II

37 Bài 20: Sự ăn mòn kim loại

38 Bài 23: Luyện tập: Sự ăn mòn kim

loại, điều chế kim loại

39 Bài 23: Luyện tập: Sự ăn mòn kim

loại, điều chế kim loại

40 Bài 24: Thực hành: Tính chất,

điều chế và sự ăn mòn kim loại

CHƯƠNG VI: KIM LOẠI KIỀM KIM LOẠI KIỀM THỔ NHÔM (11 tiết)

41 Bài 25: Kim loại kiềm và hợp chất

quan trọng của kim loại kiềm

Mục B: Không dạy GV hướng dẫn HS đọc thêm

42

Bài 26: Kim loại kiềm thổ và hợp

chất quan trọng của kim loại kiềm

thổ- Mục A

43

Bài 26: Kim loại kiềm thổ và hợp

chất quan trọng của kim loại kiềm

thổ- Mục B

44

Bài 26: Kim loại kiềm thổ và hợp

chất quan trọng của kim loại kiềm

thổ- Mục C

45

Bài 28: Luyện tập: Tính chất của

kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ

và một số hợp chất của chúng

46

Bài 28: Luyện tập: Tính chất của

kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ

51 Kiểm tra viết

CHƯƠNG VII: SẮT VÀ MỘT SỐ KIM LOẠI QUAN TRỌNG (10 tiết)

52 Bài 31: Sắt Mục III.4: Không dạy

53 Bài 32: Hợp chất của sắt

54

Bài 33: Hợp kim của sắt Không dạy các loại lò luyện gang,

thép (chỉ dạy thành phần hợp kim, nguyên tắc và các phản ứng xảy ra khi luyện gang, thép); Bỏ bài tập 2

60 Ôn tập chương 7

61 Kiểm tra 1 tiết

CHƯƠNG VIII: PHÂN BIỆT MỘT SỐ CHẤT VÔ CƠ (3 tiết)

62 Bài 40: Nhận biết một số ion trong

CHƯƠNG IX: HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN KINH TẾ- XÃ HỘI

VÀ MÔI TRƯỜNG (6 tiết)

65

Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế

Hóa học và vấn đề xã hội

Hướng dẫn các em tự đọc ở nhà và điền phiếu trả lời hệ thống câu hỏi do giáo viên biên soạn, sau đó tổ chức đánh giá chéo học sinh

- Dựa vào các nội dung kiến thức của chương trình lớp 12

- Dựa vào mục tiêu đánh giá của PISA

* Cơ sở thực nghiệm

- Dựa vào các vấn đề trong thực tiễn đời sống liên quan Hóa học

- Dựa trên các năng lực (như: năng lực đọc hiểu, năng lực khoa học, năng lực toán học)

Như vậy, để xây dựng bàitập hoá học theo hướng tiếp cận PISA có thể xuất phát từ:

- Những kiến thức và kĩ năng cần kiểm tra

- Những tình huống, những vấn đề trong thực tế đời sống có liên quan đến kiến thức hoá học Vai trò của Hóa học với các vấn đề kinh tế, xã hội, sức khỏe, môi trường, các hiện tượng tự nhiên, khoa học Trái đất, khoa học công nghệ…

- Một số bài tập mẫu của PISA

- Một số bài tập hoá học cơ bản có sẵn

2.2.1.2 Nguyên tắc

Khi tuyển chọn và xây dựng BTHH theo tiếp cận PISA cần đảm bảo một số nguyên tắc sau:

1 Nội dung bài tập phải dựa trên mục tiêu dạy học

Khi xây dựng bài tập cần dựa vào mục tiêu dạy học và dựa trên những chuẩn kiến thức kĩ năng mà học sinh cần đạt đối với chương trình Hóa học phổ thông

2.Nội dung bài tập phải đảm bảo tính chính xác, tính khoa học và hiện đại Đây là nguyên tắc quan trọng trong quá trình xây dựng bài tập Khi xây dựng bài tập các thông tin trong phần dẫn hay các dữ liệu thực tiễn trong bảng số liệu, biểu đồ, cần đảm bảo tính chính xác, tính khoa học Các bài tập có liên quan đến khoa học công nghệ cần mang tính thời sự, hiện đại

3 Nội dung bài tập phải đảm bảo rõ ràng, xúc tích, không quá nặng về tính toán Các bài tập nên tập trung vào kiến thức hóa học, rèn luyện và phát triển cho học sinh các năng lực phổ thông về đọc hiểu, toán, khoa học như: Năng lực đọc hiểu, phân tích, chọn lọc thông tin trong văn bản khoa học, năng lực vận dụng những phép toán vừa sức học sinh để giải quyết các vấn đề trong đời sống, năng lực nhận thức, tư duy hóa học và hành động

4 Nội dung bài tập nên chú ý đến việc học sinh phải vận dụng kiến thức, kinh nghiệm trong cuộc sống ngoài kiến thức trong nhà trường

BTHH phải gắn liền với thực tiễn cuộc sống và có tính ứng dụng cao hoặc cập nhật những vấn đề có tính thời sự, toàn cầu hay những công nghệ hiện đại nhằm kích thích nhu cầu tìm hiểu mở rộng kiến thức của HS cũng như tăng cường kĩ năng tìm kiếm thu thập, chọn lựa thông tin, ra quyết định mang tính khoa học

BTHH nên có những câu hỏi cho phép HS được thể hiện quan điểm thái độ với những vấn đề khoa học như: Sự hứng thú với khoa học và các nghiên cứu khoa học, trách nhiệm với các vấn đề xã hội và toàn cầu

5 Nội dung BTHH cần phát huy tính tích cực của HS

- Bài tập có chứa đựng những " tình huống có vấn đề " đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã biết vào thực tiễn để giải quyết

- Bài tập đòi hỏi HS phải kết hợp các thao tác tư duy, các phương pháp phán đoán từ kiến thức, kĩ năng đã biết để tìm ra " tình huống có vấn đề "

- Bài tập có nhiều cách giải hướng HS tìm ra cách giải ngắn gọn cách tư duy mới lạ nhưng vẫn đúng và chính xác

6 Đa dạng hóa các loại hình câu hỏi và bài tập

Tăng cường sử dụng các bài tập trên cơ sở phân tích bảng biểu, sơ đồ, văn bản, hình ảnh, mô hình thí nghiệm, câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, câu hỏi mở đòi hỏi trả lời ngắn, câu hỏi mở đòi hỏi trả lời dài, …

7 Nội dung câu hỏi phải đảm bảo tính thực tiễn

BTHH cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức Hóa học và các ứng dụng của Hóa học trong thực tiễn, cần khai thác các nội dung về vai trò của Hóa học với các vấn đề kinh tế, xã hội, sức khỏe, môi trường, các hiện tượng tự nhiên, khoa học trái đất, khoa học công nghệ…

8 Nội dung bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, logic và tính sư phạm

Hệ thống câu hỏi và BTHH cần sắp xếp theo chương, bài và phù hợp với mức độ nhận thức tư duy của HS nhằm rèn luyện và từng bước nâng cao năng lực của HS

Khi xây dựng bài tập cần chú ý đến mối quan hệ có tính hệ thống giữa cái đã biết và cái chưa biết Bài tập ra trước nhiều khi có tác dụng làm tiền đề cho xây dựng và trả lời câu hỏi tiếp theo

Các tình huống trong thực tiễn thường phức tạp và đòi hỏi phải có kiến thức và

tư duy tổng hợp, nên khi xây dựng BTHH cần xử lí sư phạm như chia nhỏ các yêu cầu, làm đơn giản hóa tình huống cho phù hợp với từng mức độ nhận thức của HS

2.2.2 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận PISA

Dựa trên những nguyên tắc trên, có thể thấy BTHH theo tiếp cận PISA hướng đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả nănglập luận, tư duyvà giải quyết các vấn đề liên quan đến hóa học cho học sinh Vì vậy, việc xây dựng BTHH theo tiếp cận PISA có thể xuất phát từ:

- Những kiến thức và các mức độ năng lực cần kiểm tra

- Những tình huống, vấn đề thực tế trong đời sống có liên quan đến hóa học

- Một số bài tập mẫu của PISA

- Một số bài tập Hóa học cơ bản có sẵn

2.2.2.1 Lựa chọn đơn vị kiến thức phù hợp với các mục tiêu giáo dục

Căn cứ theo mục tiêu giáo dục (về kiến thức, kĩ năng, thái độ- tình cảm) của chương trình hóa học lớp 12 đã được nêu ở mục 2.1.1; Căn cứ theo những định hướng đổi mới trong kiểm tra đánh giá môn Hóa học ở trường THPT và phát huy những điểm tích cực của dạng bài tập theo tiếp cận PISA Khi xây dựng hệ thống bài tập Hóa học lớp 12 theo tiếp cận PISA, cần lựa chọn những đơn vị kiến thức không chỉ có ý nghĩa về mặt hóa học mà còn gắn liền với thực tiễn, với đời sống của

cá nhân và cộng đồng, phát huy được năng lực khoa học, năng lực phát hiện và giải

quyết vấn đề,… của HS nhưng không quá khó, quá trừu tượng hoặc làm mất đi bản chất hóa học

2.2.2.2 Chọn chủ đề, tình huống, bối cảnh của phần dẫn

Trên cơ sở các đơn vị kiến thức lựa chọn phù hợp với mục tiêu và dựa trên 3 mức độ năng lực khoa học cần đạt của HS, đã chọn lựa những chủ đề để thiết kế thành các bài tập tiếp cận theo PISA:

2.2.2.3 Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập theo các chủ đề

Trên cơ sở các chủ đề, tình huống đã xác định, tiến hành xây dựng hệ thống bài tập, câu hỏi theo các hướng như:

* Xây dựng các bài tập tương tự các bài tập đã có

Từ các bài tập hóa học và những bài tập của PISA đã có phù hợp với các ý tưởng chủ đề trên, ta có thể dựa vào bài tập đó để tạo ra những bài tập khác tương tự theo các cách như:

- Giữ nguyên hiện tượng và chất tham gia phản ứng, chỉ thay đổi lượng chất

- Giữ nguyên nội dung bài tập, thay đổi nội dung câu hỏi

- Giữ nguyên hiện tượng và thay đổi chất tham gia phản ứng

- Thay các số liệu bằng chữ để tính toán tổng quát

- Thay đổi dạng câu hỏi: tự luận trả lời ngắn hoặc dài, trắc nghiệm khách quan, câu hỏi trả lời trên những đáp án có sẵn…

- Chọn những chi tiết hay ở các bài tập để phối hợp lại thành bài mới

* Xây dựng bài tập hoàn toàn mới

Thông thường, có hai cách xây dựng bài tập mới là:

- Dựa vào tính chất hóa học và các quy luật tương tác giữa các chất để đưa ra bài tập mới

- Lấy những ý tưởng, nội dung, những tình huống thực tiễn hay và quan trọng ở nhiều bài, thay đổi nội dung, cách hỏi, số liệu để phối hợp lại thành bài mới

2.2.2.4 Kiểm tra thử

Thử nghiệm áp dụng BTHH đã thiết kế trên đối tượng HS thực nghiệm để kiểm tra hệ thống bài tập đã thiết kế về tính chính xác, khoa học, thực tế của kiến thức cũng như độ khó, tính ưu việt, tính khả thivà khả năng áp dụng của bài tập

2.2.2.5 Chỉnh sửa

Thay đổi, chỉnh sửa nội dung, số liệu, tình huống trong bài tập sau khi đã cho kiểm tra thử để hệ thống bài tập có tính chính xác, khoa học về mặt kiến thức,

kĩ năng, có giá trị về mặt thực tế và phù hợp với đối tượng HS và mục tiêu kiểm tra

- đánh giá, mục tiêu giáo dục của môn Hóa học ở trường THPT